Investigación sobre enseñanza de la lengua y comprensión de lectura en Colombia

Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3

Conclusiones

Recomendaciones de la
investigación

Anexos

INTRODUCCION

Intelectuales latinoamericanos de distintas disciplinas
concuerdan en señalar que la educación, como
resultado de la relación entre la ciencia y
la vida social, debe convertirse en un factor estratégico
de desarrollo
para nuestros países en la tarea de enfrentar los peligros
de la
globalización de la economía de mercado.

En el marco de la aldea global es urgente considerar las
inevitables tensiones que se presentan entre una tendencia
cultural transnacional homogeneizadora y las formas culturales
tradicionales de los pueblos en las que la lengua
materna, siempre, funciona como un factor de identidad
social y personal. Por lo
tanto, las investigaciones
sobre la enseñanza del castellano como
lengua materna en nuestros países latinoamericanos tienen
importancia, fundamentalmente, por sus implicaciones culturales y
políticas proyectadas hacia el futuro en un
mundo cambiante y confuso.

Enseñar lectura, como uno de los contenidos
esenciales de la lengua materna, es crucial en la
situación histórica actual por distintas razones,
entre las que están las siguientes: a) la lectura
forma parte del conjunto de necesidades básicas de
aprendizaje
más allá de las aulas (GOMEZ, 1998: 216); b) ella
posibilita a las personas participar, en el mundo del trabajo, en
condiciones dignas de desarrollo individual y colectivo; y, c) la
lectura, como mecanismo de acceso a una amplia cultura
escrita, permite pensar, en el contexto de las sociedades del
conocimiento,
en el ejercicio de la ciudadanía plena como individuos
autónomos, demócratas, éticos, abiertos a
los retos del desarrollo social
futuro.

La importancia de la enseñanza de la lectura en
el momento actual se evidencia en la cantidad y diversidad de
investigaciones de que es objeto en distintos países,
empezando por los altamente industrializados como Estados Unidos,
Francia,
Inglaterra,
Canadá, Australia y Nueva Zelanda, donde existen centros
de investigación y organizaciones
dedicadas exclusivamente a este tema. Además, especial
mención tienen aquí los procesos y
organismos de investigación que asumen la evaluación
de la lectura como un síntoma de la calidad de la
educación;
entre esos organismos pueden mencionarse al NAEP
–Evaluación Nacional del Progreso Educativo- de
Estados Unidos, el INCE de España, el
Laboratorio
Latinoamericano de la Calidad de la Educación –
LLECE- que articula los sistemas
nacionales de evaluación de la calidad de varios
países del sub-continente, incluido Colombia desde
1991 – con el SINECE, hoy denominado SNE-. A pesar del
reconocimiento de este último tipo investigaciones y de
sus efectos en la reorientación de las políticas
del Estado
colombiano para el sector educativo, en particular en la adopción
de estándares de calidad para la evaluación por
competencias,
es manifiesta la falta de investigación en didáctica específica de la
lengua.

Entre los años 1997 y 2000, con apoyo financiero
de COLCIENCIAS y el Banco
Interamericano de Desarrollo – BID – y la
asesoría especializada del Instituto Central de Ciencias
Pedagógicas – ICCP- de Cuba, un
grupo de siete
profesores de la Universidad de la
Amazonia desarrolló el proyecto
denominado "La enseñanza del castellano como lengua
materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de
transformación" (ver anexo N° 1).

Este proyecto fue muy significativo para la
educación regional por diversas razones, entre las que
están: su complejidad e integralidad lo constituyeron en
todo un programa de
investigación; su doble carácter investigativo – formativo
afectó los diversos niveles educativos regionales; su
carácter sistémico-didáctico imprimió
otra dinámica al trabajo en la enseñanza
de la Lengua Materna; su condición de proyecto pionero en
la región al dar cuenta íntegra de todos los
municipios del Departamento del Caquetá, representados
según el Modelo de
categorización municipal del Ministerio de
Educación Nacional, por cinco municipios y siete centros
educativos seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios:
que fueran oficiales, urbanos, mixtos, que ofrecieran primaria
completa, con Proyecto Educativo Institucional – PEI-
aprobado, con infraestructura similar y con proyección a
la básica secundaria. De cada uno de los centros
educativos se tomó un curso de 3° y otro de 5°
grado como muestra
representativa para la labor diagnóstica, de forma que se
trabajó con un total de siete grupos y un
promedio de 210 estudiantes por grado.

La fase diagnóstica de este proyecto
describió, de forma exhaustiva y rigurosa, la
enseñanza de la lengua mediante tres componentes: el
currículo propuesto, el desarrollado y el
logrado.

En relación con el currículo oficial, este
proyecto de
investigación concluyó que la enseñanza
de la lengua castellana se basa en Colombia en un modelo
teórico disciplinario, más apropiado para
lingüistas, que debe adecuarse para ser aplicado con fines
pedagógicos.

En cuanto a la forma cómo los maestros ejecutan
la actividad didáctica con sus estudiantes
(currículo desarrollado), el proyecto mencionado
concluyó que los profesores conocen superficialmente la
propuesta curricular oficial; la enseñanza es
asistémica en el manejo de categorías de la
didáctica; se centra en un activismo repetitivo de
patrones lingüísticos sin alcanzar mayores niveles de
conceptualización ni lograr la vinculación con las
necesidades comunicativas de los estudiantes; la
evaluación se mantiene en una visión prescriptiva
del uso de la lengua.

En cuanto a qué aprenden los estudiantes
(currículo logrado) de 3° y 5° grado el mencionado
proyecto concluyó que los estudiantes manifiestan un
desarrollo desigual de habilidades: en comunicación oral, los logros son
aceptables sobre tópicos conocidos y en situaciones
informales; en lengua escrita, los logros son regulares en
lectura y deficientes en producción escrita.

En lectura, los estudiantes de 5° grado hacen una
lectura fragmentaria de los textos, dando prioridad a una
comprensión lineal; en consecuencia, no logran reconstruir
la representación semántica global ni el ordenamiento general
de la información del texto y, en
pocos casos, reconocen los actos de habla y la intencionalidad
del enunciador del texto. En la muestra tomada al final de
5°, de cada 10 niños
que leen un texto, 4 no entienden globalmente el texto
leído.

Con base en las anteriores consideraciones sobre la
importancia de la educación como factor estratégico
de desarrollo y, dentro de ella, de la lectura como contenido
esencial de la enseñanza de la lengua materna, a partir de
los problemas de
lectura que manifiestan nuestros estudiantes, parte de los cuales
se evidenciaron, especialmente en las conclusiones del diagnóstico sobre enseñanza de la
lengua en el Caquetá, se formuló el problema:
¿Cómo incidir en la enseñanza de la lectura
para lograr la comprensión global de los
textos?

Las consideraciones del objeto de estudio que cobija al
problema– la enseñanza de la comprensión de
los textos– y del campo de acción
(entendido como contenido, amplitud y coordenadas
espacio–temporales en que el objeto de estudio se
desarrolla) – el 5° grado de la escuela primaria
urbana del Caquetá, permiten fijar el tema de esta
tesis
así: "Alternativa metodológica para desarrollar la
comprensión global de los textos en el 5º grado de la
escuela primaria en el Caquetá".

Esta tesis tiene como objetivo
general elevar la calidad de la enseñanza de la lengua
materna en el Caquetá mediante el desarrollo de la
comprensión global de lectura en niños de quinto
grado de educación primaria. El desarrollo de la
comprensión global de lectura se asume como mecanismo
esencial para el desarrollo de la competencia
comunicativa de los estudiantes.

Para alcanzar el objetivo general ya señalado de
esta tesis se propusieron los siguientes objetivos
específicos:

Delimitar el contenido del concepto
comprensión global en relación con los demás
niveles de comprensión de lectura.

Establecer las tendencias de investigación acerca
de la enseñanza de comprensión de lectura que
circulan en Colombia en los últimos diez
años.

Caracterizar, en el marco del diagnóstico del
estado actual de la enseñanza de la lengua castellana en
el Caquetá, los resultados logrados por los alumnos en el
desarrollo de la comprensión global de textos en el 5°
grado de primaria.

Proponer y aplicar una alternativa metodológica
que contribuya a desarrollar la comprensión global de
lectura.

La novedad de esta tesis tiene que ver,
específicamente, con la construcción de caminos de
aproximación entre una concepción
sistemática de la actividad didáctica y algunos
adelantos de las ciencias del lenguaje que
pueden enriquecer la enseñanza de la lengua materna.
Además, se enfatiza en una arista del enfoque
semántico-comunicativo, asumido en Colombia como enfoque
oficial, en la medida en que la concepción
sistemática de la actividad didáctica permite
enriquecer con una orientación sociocultural la
visión del enfoque basada, principalmente, en la
sicología del aprendizaje.

El aporte práctico que se deriva de esta tesis
tiene que ver con poner al servicio de
los maestros una alternativa metodológica
teóricamente fundamentada y aplicada, en una
constatación inicial, que puede afectar positivamente la
enseñanza de la comprensión global de lectura. Este
aporte práctico se consolidará mediante su
vinculación a procesos de formación
docente, en el nivel de postgrado y en los cursos de
formación permanente para maestros en ejercicio, procesos
formativos centrados en impulsar la investigación desde el
aula.

Esta tesis es el resultado de una investigación
didáctica con fines transformativos: busca mejorar el
proceso y los
resultados de las prácticas de enseñanza de la
comprensión de lectura; las transformaciones que se aspira
lograr deben considerarse a corto, mediano y largo plazo. En
cuanto a sus antecedentes, interesa destacar, primero, el estado de
la investigación sobre la enseñanza de la
comprensión de lectura en Colombia; luego, los resultados
establecidos por la evaluación de la calidad
educativa en América
Latina (LLECE) y en Colombia (SNE) y, de forma especial, los
resultados alcanzados en el proyecto de investigación
denominado "La enseñanza del castellano como lengua
materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de
transformación".

La fundamentación teórica de esta tesis,
nutrida en la concepción socio-histórica de los
procesos culturales, parte del concepto de actividad aplicado, en
dos dimensiones: primero, al proceso didáctico; y,
segundo, al proceso de lectura como actividad compleja.
Enfatizando en el aspecto de la regulación de la actividad
que exige tener en cuenta a los procedimientos no
automatizados, generalizables, y que exigen permanente
contextuación se profundiza, en el proceso
didáctico, en la categoría de método, y
en la lectura, en su desarrollo como proceso
interactivo.

Con base en el carácter semiótico y
socio-funcional de la lengua, el proceso de lectura se entiende
como interacción entre el texto, el lector y la
situación sociocultural de lectura. En esta
interacción se articulan los conceptos de
comprensión textual, los diferentes niveles de
comprensión textual y, en particular, la
comprensión global de textos.

Para orientar el desarrollo de esta tesis se utilizan
las siguientes preguntas científicas:

¿Qué se entiende por comprensión
global de un texto?

¿Qué rasgos caracterizan el estado de la
investigación sobre la enseñanza de la
comprensión de lectura en Colombia en los últimos
diez años?

En el marco del estado actual de la enseñanza de
la lengua castellana en el Caquetá, ¿cuáles
son los logros reales de los alumnos en la comprensión
global de textos en el 5° grado de primaria?

¿Cómo modelar una alternativa
metodológica que desarrolle la comprensión global
de los textos en alumnos de 5° grado de primaria?

¿Cómo validar esa alternativa
metodológica?

La respuesta a cada pregunta científica anterior
requiere el desarrollo de las siguientes tareas:

Delimitación del concepto de comprensión
global de texto en el marco de la literatura
pedagógica.

Establecimiento de las tendencias de
investigación que acerca de la enseñanza de la
comprensión de lectura circulan en Colombia en los
últimos diez años.

Caracterización, en el diagnóstico sobre
la enseñanza del castellano como lengua materna en el
Caquetá, de los logros en comprensión global de
lectura, de los estudiantes de 5° grado de educación
básica.

Diseño de una alternativa metodológica que
contribuya al desarrollo de la comprensión global de
lectura.

Puesta en uso de la alternativa metodológica
mediante la formación
de maestros y la implementación de una
intervención en el aula.

En cuanto al método general de indagación
se parte de dos principios: del
carácter consciente de toda actividad humana y de la
complementariedad de los métodos
teóricos y empíricos. De los métodos
teóricos se utilizan: el histórico-lógico,
para establecer el estado de la investigación sobre la
enseñanza de la comprensión en Colombia; el
análisis y la síntesis,
para definir el concepto de comprensión global de lectura;
la inducción y la deducción, para establecer la
situación diagnóstica acerca de la
comprensión global en estudiantes de 5° grado de
escuela primaria; y la modelación, para diseñar la
propuesta metodológica alternativa. De los métodos
empíricos se utilizan, en la constatación inicial
de la alternativa metodológica, la observación – en las clases – y la
interrogación – a los docentes y
estudiantes. La interpretación de resultados se hace
posible mediante un enfoque de sistemas del proceso
didáctico y la triangulación de los datos de las
diferentes fuentes de
información.

Hermínsul Jiménez M. Profesor
Asociado – Universidad de la Amazonia - Florencia,
Caquetá, Colombia.

CAPITULO 1.

INVESTIGACION SOBRE ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y
COMPRENSION DE LECTURA EN COLOMBIA.

A nivel internacional la comprensión de lectura
empezó a ser un tópico importante a mediados de los
años sesenta y esa importancia se reflejó en los
países latinoamericanos pero más
tardíamente, hacia la década de los
ochenta.

La investigación sobre enseñanza de la
lengua materna en Colombia es una iniciativa importante
sólo en la última década del siglo XX. Un
resultado de esa preocupación investigativa tiene que ver
con el señalamiento de tres momentos en los que se puede
dividir esa enseñanza: tradicional (1870-1970), formal
(1970-1984) y bajo el enfoque
semántico-comunicativo.

El tercer momento de la enseñanza de la lengua
materna en Colombia puede dividirse en dos períodos: uno
primero, ecléctico, basado en un modelo
lingüístico, con supuesta bases sicológicas de
Piaget y
dominado en su manejo didáctico de contenidos y
evaluación por la tecnología
educativa de corte conductista (1984); el segundo
período, considera el currículo de forma abierta,
con mayor responsabilidad en la toma de
decisiones por parte del profesor, para lo cual se proponen
unos lineamientos curriculares basados, en lo sicológico,
en los avances en la cognición y, en lo disciplinario, en
la lingüística de texto, la semiótica, la pragmática y el
análisis del discurso. A la
luz de estos
avances disciplinarios se asume la lectura como proceso
psicolingüístico complejo.

Las tendencias que pueden reconocerse en Colombia acerca
de la enseñanza de la comprensión de lectura se
ubican en el segundo período descrito en el párrafo
inmediatamente anterior y encuentran sus bases en la
psicolingüística, la sociolingüística y
las dimensiones del texto. Entre esas tendencias pueden
mencionarse la teoría
de los esquemas (Gladis Stella López), la relación
lenguaje-educación (María Cristina
Martínez), el desarrollo del pensamiento
inferencial (Octavio Henao), la pedagogía por proyectos
(seguidores de Jossette Jolibert, con bases constructivistas y
socioconstructivistas), la pedagogía conceptual (hermanos
De Zubiría), y con cierta diferencia de enfoque, la
educación popular (Lola Cendales y dimensión
educativa).

Una vertiente investigativa diferente sobre este
tópico surge de los procesos de investigación en
evaluación de la calidad educativa que, en Colombia, se
conocen comúnmente con el nombre de las pruebas SABER.
La diferencia de estos estudios es que se asume, desde una
perspectiva más sociológica que didáctica,
el proceso de enseñanza escolar como uno más del
conjunto general de factores asociados que pueden incidir en la
calidad de la educación. Esta investigación
evaluativa tiene informes de
resultados publicados en 1993, 1997, 2000; un capítulo
adicional a este proceso es el libro
Juguemos a interpretar. El fortalecimiento de este proceso
de investigación evaluativa se ilustra con su
transformación desde una prueba muestral (1991, 115.000
niños) a una prueba censal (2002, 1.135.000
niños).

Un balance
general de este recorrido por las tendencias de
investigación sobre la enseñanza de la lengua en
Colombia y los resultados sobre evaluación de la calidad
educativa permite señalar, en especial sobre la
enseñanza de la comprensión de lectura, dos
resultados específicos. Primero, la enseñanza de la
comprensión de lectura es un tópico de reciente
estudio, aunque es resultado de un viejo problema aún
vigente en las escuelas colombianas: la división de la
enseñanza de la lectura en lectura mecánica y lectura comprensiva. Segundo,
existe consenso en que la lectura que hacen los niños
tiene ciertas limitaciones: es fragmentaria, recupera la
información explícita en los textos, pero hay
serias dificultades para alcanzar una comprensión en
sentido general, para ordenar las ideas globales y para
identificar la intencionalidad de la enunciación de los
textos.

Este último resultado, señalado con
claridad en las pruebas SABER, concuerda con los resultados del
LLECE y parece derivarse, entre otras causas, de la mencionada
división entre lectura mecánica y lectura comprensiva.

De otra parte, entre 1997 y el año 2000, siete
profesores de la Universidad de la Amazonia, con
financiación de COLCIENCIAS y el BID y la asesoría
pedagógica del ICCP de Cuba, desarrollaron el
proyecto La enseñanza de la lengua materna en el
Caquetá: estado actual y alternativas de
transformación que resulta altamente significativo
para la educación regional por distintas razones, entre
ellas: su carácter investigativo-formativo en la
dimensión de programa de investigación con
formación a nivel de doctorado; su naturaleza
sistémico-didáctica; su cubrimiento integral, en
doble relación, en cuanto al cubrimiento exhaustivo del
fenómeno de enseñanza de la lengua materna y al
cubrimiento de las distintas categorías de municipios que
existen en el Departamento del Caquetá.

El proyecto en mención, factor imprescindible
para la realización de esta tesis, señaló,
entre otras, dos hechos muy importantes: a) los profesores
conocen superficialmente la propuesta curricular oficial, hacen
un manejo asistémico de las categorías de la
didáctica y su enseñanza recae en un activismo
repetitivo de patrones lingüísticos sin lograr altos
niveles de conceptualización ni la vinculación con
las necesidades comunicativas de los estudiantes; y, b) los
niños de 5° grado hacen una comprensión
fragmentaria de los textos, limitada a la comprensión
literal, con dificultades para alcanzar la representación
semántica global del texto y para reconocer la
intencionalidad del enunciador del texto y las razones de las
formas de enunciación utilizadas.

Sobre las conclusiones generales del recorrido anterior
se planteó el problema ¿Cómo incidir en la
enseñanza de la lectura para lograr la comprensión
global de los textos? Esta tesis trata de responder el problema
en mención.

CAPITULO 2.

ALTERNATIVA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA
COMPRENSIÓN GLOBAL DE LECTURA

El desarrollo de este capítulo comprende
inicialmente, las consideraciones teóricas acerca del
concepto de actividad, las estructura
jerárquica de la actividad-acción-operación,
las diferencias entre hábito y habilidad (estrategia) y sus
implicaciones en las actividades didáctica y de
lectura.

Seguidamente se delimita el concepto de
comprensión global de lectura. La lectura se concibe como
una actividad compleja donde se articulan, como subsistemas,
la
personalidad del lector, el texto y la situación
sociocultural de lectura. La comprensión global se asume
con base en el modelo de procesamiento interactivo de la
información textual ajustado a las condiciones
socioculturales específicas de la situación
comunicativa (competencias sociolingüística y
estratégica).

El procesamiento textual, asumido desde la perspectiva
complementaria de la comprensión de lectura como proceso
cognitivo y psicolingüístico, se entiende a partir de
las formas de organización de la información en
la memoria
(esquema, tópico, etc.) y las acciones para
la producción o comprensión de esa
información textual, de forma que el texto no se ve como
un resultado final inmodificable sino como un momento en un
proceso, momento analizable desde fuera (lector) o desde dentro
(qué hace el autor para producir determinado efecto
comunicativo).

Dimensiones de la comprensión global de
lectura

El concepto de comprensión global de lectura
integra, como se ve en el gráfico anterior, las
dimensiones semántica (macro-estructural),
sintáctica (superestructural) y pragmática, dando
campo en ésta a la actividad del autor, en cuanto se
observe la relevancia textual, y a la actividad del lector en los
niveles crítico e intertextual de lectura y a la
vinculación de sus resultados a otras actividades, caso en
el cual se asume el criterio de relevancia contextual.

Estas dimensiones son los campos de acción en los
cuales el estudiante y el maestro trabajarán, selectiva o
integralmente según sea el caso, para alcanzar la
producción de la comprensión global de lectura. El
concepto articulador de esas dimensiones se asume por su
carácter dinámico, funcional y que supone la
acción del hombre para su
producción o comprensión, en clara oposición
a los modelos de
lectura centrados en la transferencia de significado, catalogados
como sensorio-motrices y vinculados a concepciones
sicológicas conductistas.

La alternativa metodológica para desarrollar la
comprensión global de lectura parte de señalar las
características propias de la situación de lectura
en el aula; entre esas características están dos
diferencias esenciales: una, entre un lector experto y otro
aprendiz; y otra, entre una comprensión espontánea
y otra estructurada. Esta última es la base del proceso
didáctico a desarrollarse en el marco de los enfoques
comunicativos, con la activa participación del estudiante,
la acción comunicativa docente-alumno y entre alumnos, y
la existencia y aplicación de criterios de
evaluación del aprendizaje. Para atender este
último aspecto se consideran los indicadores de
logros propuestos, en Colombia, en un currículo
descentralizado, por medio de la Resolución
2343.

La alternativa metodológica para desarrollar la
comprensión global de lectura atribuye al maestro un doble
plano de actuación: primero, como responsable de actividad
didáctica en general; segundo, en el marco de las acciones
de lectura. Este segundo plano de acción se ubica, como un
enclave, en el componente de ejecución de la actividad
didáctica; supone considerar los momentos de pre-lectura,
ejecución de la lectura y post-lectura; y,
antecederá el momento de evaluación de la actividad
didáctica
general (ver gráfico anterior).

Cada uno de los momentos del proceso de lectura implica
considerar aspectos específicos que, mediante la
aplicación de una visión integradora, se
convierten en elementos articulados de una totalidad funcional
que trabaja como un sistema, el de
una actividad compleja, para alcanzar un objetivo único:
estimular el desarrollo de la comprensión global de
lectura (ver gráfico siguiente).

En la prelectura se consideran tres aspectos: a) la
fijación de los fines de la lectura, el para qué se
lee, como mecanismo de control de la
actividad; b) el examen de las exigencias socioculturales de la
tarea a cumplir, en conexión con los fines sociales de uso
de la lectura y la ampliación de la competencia
sociolingüística del estudiante; y, c) la
activación de conocimientos previos en el lector, para
recuperar marcos cognitivos ya conocidos o elaborar otros
nuevos.

Durante la ejecución de la lectura, los aspectos
metodológicos a considerar se agrupan en dos momentos:
primero, cuando el alumno actúa sin la ayuda del maestro;
segundo, cuando la actuación se ejecuta
conjuntamente.

La actuación del alumno sin ayuda tiene una doble
finalidad diagnóstica; en su ejecución, el maestro
debe estar atento al reconocimiento tanto de las habilidades que
el alumno ya domina como de aquellas que domina parcialmente o no
domina en absoluto y que serían necesarias en las tareas
exigidas para alcanzar un objetivo determinado.

La valoración de la actividad ejecutada por el
alumno sin ayuda permitirá, esencialmente, al maestro:
identificar problemas en el procesamiento para la
comprensión; constatar la existencia de esos problemas;
tomar decisiones acerca de atender selectiva o integralmente los
problemas de procesamiento según las dimensiones
integrantes de la comprensión global de lectura; proponer
posibles formas de superación de dichos problemas; y, en
última instancia, gestionar con el grupo de estudiantes
las formas concretas de acción para construir
conjuntamente la comprensión global de lectura.

Las acciones del maestro como gestor del trabajo
conjunto para la producción de la comprensión
global de lectura se centran en dos procedimientos: a) la
formulación de preguntas de alto nivel cognitivo con
funciones
claramente diferenciadas como, por ejemplo: la fijación
del nivel de respuesta que se quiere lograr, dada la complejidad
de la pregunta y de las operaciones
mentales que hay que poner en juego para su
solución; su nivel de abstracción e implicitud
más allá de la superficie textual, en lo
superestructural y pragmático; como ilustración del funcionamiento del proceso
de un lector experto bajo la forma de modelación del
"pensamiento en voz alta" hecha por parte del maestro). b) en
caso de que los intentos de solución hechos por los
estudiantes no den respuesta a las preguntas de alto nivel
cognitivo formuladas por el profesor, éste puede apelar a
la enseñanza directa de conceptos y procedimientos que
hagan viable el procesamiento textual.

La formulación de preguntas de alto nivel
cognitivo para la producción de la comprensión
global de lectura obedece a la lógica
de la delimitación de ciertos núcleos de
información que pueden ubicarse en cualquiera de las
dimensiones de la comprensión global (semántica,
sintaxis textual o pragmática) y que, asumidos como
problemas, orientan la acción conjunta de los estudiantes
y del profesor hacia la búsqueda de su solución.
Trabajar sobre esa relación problema-solución,
tanto en la construcción del problema como de su
solución, supone el uso del pensamiento inferencial que se
manifiesta en los procedimientos de predicción o
elaboración de hipótesis de lectura, su
verificación, refinamiento – en caso de establecer buenos
niveles de coherencia- o corrección – en caso de encontrar
indicios de contradicción- de acuerdo con los avances del
procesamiento de la información. Un caso particular del
uso de estos procedimientos lo constituye el "pensamiento en voz
alta" ejecutado por el maestro para modelar para sus estudiantes
la actuación que podría ejecutar un lector experto
en un momento dado.

Después de asumir los retos y oportunidades que
representa la formulación de preguntas de alto nivel
cognitivo y de agotar las posibilidades de respuesta derivadas de los
conocimientos dominados por los estudiantes, el maestro puede
asumir la enseñanza directa de algunos conceptos y/o
procedimientos relacionados con el procesamiento textual que los
alumnos aún no dominan o desconocen en absoluto; entre
esos conceptos y procedimientos pueden estar: las macro-reglas de
procesamiento semántico; las superestructuras como
mecanismos de organización textual; y, los rasgos de la
dimensión pragmática de la
comunicación escrita.

La dimensión pragmática de la comunicación escrita pueden incluir:
el
conocimiento y uso de los marcadores discursivos relacionados
con la intencionalidad del autor del texto; otros procedimientos
de comprensión para los casos en donde la intencionalidad
comunicativa no está marcada discursivamente y ésta
debe construirse sobre las relaciones entre determinadas formas
de enunciación y su adecuación a situaciones
enunciativas concretas y entre el texto y su ubicación en
contextos socioculturales específicos. En estos casos la
enseñanza directa busca ampliar los marcos cognitivos
relacionados con la competencia sociolingüística del
estudiante.

La inclusión de la enseñanza directa de
conceptos y procedimientos necesarios para el procesamiento
textual, como parte de esta alternativa metodológica para
desarrollar la comprensión global de lectura, se sustenta
en dos criterios esenciales: a) las relaciones entre los
distintos componente de la competencia comunicativa, de forma que
a través de ellos se puede dar cuenta de las dimensiones
intratextual, intertextual y extratextual de la
comunicación escrita; y, b) el papel que puede cumplir la
reflexión sobre la competencia lingüística
como mecanismo para superar el conocimiento intuitivo del
estudiante sobre su lengua, de forma que él pueda
aprovechar de forma consciente las potencialidades del
conocimiento y uso de la lengua. Este hecho permite corregir una
de las limitaciones atribuidas a los enfoques comunicativos de
enseñanza de lenguas.

La dimensión pragmática de la
comunicación escrita comprende las relaciones autor-texto
(desde la perspectiva de la relevancia textual) y
lector-situación de lectura (desde la perspectiva de la
relevancia contextual). Esta última perspectiva insiste en
los fines sociales de la actividad de lectura, en la importancia
del monitoreo de la construcción de la comprensión
global de lectura y en el desarrollo de la capacidad del
estudiante para vincular creativamente los resultados de la
lectura a otras actividades social y personalmente
significativas.

La alternativa metodológica que propone esta
tesis, en atención a los componentes generales de la
actividad aplicados al proceso de lectura y en conexión
con la dimensión pragmática de la
comunicación escrita, busca atender la etapa de
evaluación mediante las acciones de la post-lectura. Estas
acciones corresponden a los criterios fijados desde la
prelectura, en cuanto a los fines de la lectura y las exigencias
de la tarea a cumplir, y son parte y resultado del proceso de
lectura, de forma que no pueden reducirse a simples conductas
finales observables.

Las acciones de post-lectura propuestas se sustentan en
dos características esenciales: a) están vinculadas
al desarrollo de la capacidad de síntesis, como
corresponde al nivel de manejo adecuado para el desarrollo de la
comprensión global de lectura; y, b) su desarrollo supone
comprometer al lector (estudiante) en la valoración de las
ideas y elementos textuales que son importantes y, en
consecuencia, otros elementos que son secundarios.

Las acciones de post-lectura se centran en tareas como:
determinar el tema o representación semántica
general; hacer resumen del texto; producir un mapa
semántico; diferenciar un esquema de un resumen;
responder, de forma oral o escrita, preguntas globales sobre el
proceso de lectura. Se anota la variedad de tareas que pueden
proponerse aquí dado el criterio de aceptación
compartido sobre "el confuso mundo de la idea central" donde se
manifiesta, en síntomas distintos, el criterio de
relevancia textual.

Otras tareas de post-lectura complementarias, pero
éstas más centradas en el criterio de relevancia
contextual, corresponden al desarrollo de la actitud
crítico-valorativo del lector frente al texto desde el
aprovechamiento de su "enciclopedia" como lector y la posibilidad
de vincular los resultados de la lectura a nuevos procesos de
escritura,
sobre tópicos como la argumentación de esa
posición crítica
o la contrastación con otros referentes
intertextuales.

El contenido de la alternativa metodológica para
desarrollar la comprensión global, integrado por las
múltiples acciones de pre-lectura, durante y
después de la lectura busca, en esencia, aprovechar
conocimientos de distinto orden acerca del proceso de lectura: a)
el conocimiento y control que el lector pueda desarrollar sobre
el proceso mismo de lectura; b) el conocimiento sobre los
distintos niveles de estructuración de los textos; y c) el
conocimiento de los marcos socioculturales en los que ocurre la
lectura. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser intuitivos
en un hablante nativo de una lengua, pero, se busca que esos
conocimientos sean trabajados, elaborados conscientemente y
aprovechados de forma intencional y voluntaria por el estudiante
lector en el control del proceso integral de lectura.

La propuesta metodológica alternativa que busca
desarrollar esa influencia integral en el proceso de lectura para
alcanzar la comprensión global se resume en la tabla que
aparece en la página siguiente.

El segundo capítulo de la tesis incluye una
descripción de la actualización dada
a los profesores para implementar la constatación inicial
de la alternativa metodológica. Esa actualización,
hecha en tres talleres, atendió aspectos teóricos y
prácticos de la enseñanza de la comprensión
global de lectura tales como el análisis de los
lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua y
los fundamentos teóricos de la propuesta para el
desarrollo de la comprensión global de textos (guía
teórica) y sus implicaciones didáctica (guía
de trabajo); esta actualización a los profesores se
complementó con los análisis y discusiones en el
acompañamiento de la etapa de constatación
inicial.

El segundo capítulo de la tesis incluye la
descripción de la etapa de constatación inicial de
la alternativa metodológica que se realizó en
condiciones institucionales similares a la etapa
diagnóstica del proyecto "La enseñanza de la lengua
materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de
transformación", por cuanto se compartieron los criterios
del Modelo de Categorización Municipal del Ministerio de
Educación Nacional y los criterios de selección de
los centros educativos (oficiales, urbanas, mixtas, con primaria
completa, con Proyecto Educativo Institucional aprobado, con
infraestructura similar y que proyectaran el ciclo secundario de
la educación básica). A diferencia de la etapa
diagnóstica antes referida, que involucró a siete
escuelas en cinco municipios, esta etapa de constatación
inicial se realizó en cuatro escuelas de dos municipios
(Anexa a la Normal, Juan XXIII y La Libertad, en
Florencia, y Gabriela Mistral, en Belén de los
Andaquíes), con un grupo de 5° por cada escuela, con
un total de 126 estudiantes. Los cambios de población y muestra se debieron
esencialmente a la agudización de las acciones armadas en
la región. La constatación inicial se
realizó de mediados de febrero a mediados de septiembre
del 2000, en las cuatro horas de clase
semanalmente dedicadas por los profesores para la
enseñanza de lengua castellana.

La etapa de constatación inicial en el aula
implicó las pruebas de entrada y salida, la introducción de la alternativa
metodológica como factor controlado para fomentar el
desarrollo de la comprensión global de lectura, las
acciones del investigador para hacer el seguimiento a dicho
proceso, el acompañamiento a los profesores y el
levantamiento y registro de la
información pertinente al proceso.

Además, el segundo capítulo de la tesis
ilustra la implementación de la alternativa
metodológica con base en dos tipos de texto (narrativo
icónico e informativo), destacando el encuadre
didáctico de la actividad de lectura; en la
ejecución de la enseñanza, la planeación
de la lectura incluyó la fijación del objetivo, las
exigencias de la tarea a cumplir y la construcción y/o
activación de conocimientos previos; la ejecución
de la lectura implicó el tiempo para
que el estudiante intentara la solución de problemas por
sus propios medios y, luego, las tareas compartidas en busca de
esa solución; se incluyen aquí la
formulación de preguntas de alto nivel cognitivo por parte
del profesor, la explotación de los conocimientos previos
y la enseñanza directa de algunos conceptos y
procedimientos para lograr la comprensión global de
lectura (por ejemplo, el uso de las macro-reglas y la
organización jerárquica de la
información en los textos informativos); las acciones
evaluativas de la construcción de la comprensión
global de textos incluyeron ejercicios de aplicación de
nuevos conocimientos, elaboración de esquemas y
resúmenes para establecer el orden jerárquico de
las ideas de los textos, ejercicios de escritura y respuestas a
cuestionarios de selección múltiple.

CAPITULO 3.

RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA
PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN GLOBAL DE LOS
TEXTOS.

El capítulo final de la tesis se dedicó a
señalar los resultados de la etapa de constatación
inicial, las conclusiones y recomendaciones generales del
proceso.

La validez de los resultados alcanzados en la
constatación inicial de aula en cuanto al mejoramiento de
la comprensión global de los textos se sustenta en
distintos puntos de comparación entre los que
están: a) las pruebas de entrada y salida de la etapa de
constatación; b) las pruebas de los grupos intervenidos y
un grupo de control; y, c) las pruebas de salida de la etapa de
constatación y pruebas de fines del grado 5° (1998).
Estos resultados incluyen las tablas numéricas que
recogen, en porcentajes, del nivel de logro alcanzado por los
estudiantes en pruebas de selección múltiple (para
lectura silenciosa) y respuesta a preguntas orales (lectura oral)
formuladas acerca de la comprensión global de lectura; y,
los comentarios y valoraciones derivados de la
interpretación cualitativa de dichas tablas.
Adicionalmente se incluyen las consideraciones sobre los
resultados del desarrollo de la comprensión global de
lectura vinculados con la producción escrita, en especial,
en relación con los rasgos de la coherencia global de
textos.

La comparación de resultados de las pruebas sobre
comprensión global de lectura oral (62.9 %) y silenciosa
(58.6 %) al inicio de la etapa de constatación muestra
que, del 100% de preguntas posibles de responderse, los
niños aciertan en promedio un 60.7 % de ellas . Es decir,
de 10 niños que empiezan el 5° grado y que leen un
texto (oral o silenciosamente), 4 no lo comprenden globalmente,
en particular, en la elaboración de su
representación semántica, la dimensión
pragmática de la comunicación escrita (quien
enuncia el texto y con qué intenciones) y la
asunción de una posición crítica del lector
sobre el texto. En lectura oral, además, hay limitaciones
en los aspectos formales de ejecución: problemas de
entonación oracional y de pausas correspondientes a los
signos de
puntuación afectan al 36.4% de los estudiantes de la
muestra.

El contraste de las pruebas de entrada a la
constatación y las pruebas finales de grado 3° (1998)
muestra que el desarrollo del 4º grado no cambia
sustancialmente el problema de la comprensión global de
textos. (QUIROGA et al, 2000: 120).

El contraste de resultados de las pruebas de entrada y
salida de la etapa de constatación sugiere que la
alternativa metodológica produce un crecimiento promedio
del 12.85% (7.4% en lectura silenciosa, y 18.3% en lectura oral)
en la comprensión global de textos de los grupos
intervenidos. El mayor crecimiento en lectura oral se atribuye a
las condiciones en que se hace la prueba: lectura de un solo
texto de tipo narrativo; carácter plurigestionado del
intercambio verbal que rodea la prueba; y mayor facilidad que
tienen los estudiantes para "defenderse hablando".

El contraste de resultados de salida de los grupos
intervenidos y del grupo control ratifica el efecto de
crecimiento en el nivel de logro en comprensión global de
lectura de los grupos intervenidos. En lectura silenciosa, el
porcentaje de logro de los grupos intervenidos supera en 10
puntos al homólogo del grupo control; en lectura oral, se
mantiene la misma relación pero con una ventaja un poco
mayor, de 14.2 % de los grupos intervenidos frente al grupo
control. El promedio de las dos modalidades de lectura permite
establecer que los grupos intervenidos superaron en un 12.1 % el
logro del grupo control.

La comparación de resultados en
comprensión global de los grupos intervenidos frente a los
grupos de 5° del diagnóstico de 1998 muestra una
diferencia entre las lecturas silenciosa y oral. En la primera,
el promedio de los grupos intervenidos es menor en 2 % que el
homólogo de las siete escuelas diagnosticas en 1998, con
tres escuelas intervenidas que tienen que descontar alguna
diferencia (Escuela Gabriela Mistral, 11 puntos; La Libertad y
Juan XXIII, 4 puntos) para igualar su propio punto de referencia
establecido en 1998; en la lectura oral, el promedio de los
grupos intervenidos supera en 13 % el promedio general del
diagnóstico de 1998. Este contraste permite pensar que la
proyección de los resultados de salida de los grupos
intervenidos hacia el final del año 2000 (dos meses
después) superará los puntos de referencia fijados
por el diagnóstico de 1998.

Los últimos resultados de la etapa de
constatación inicial señalan la vinculación
conceptual y procedimental de la alternativa metodológica
para desarrollar la comprensión global de lectura con la
producción escrita, en particular en aspectos de la
coherencia global de texto tales como: la relación de
secuencia de ideas, el uso de signos de
puntuación como marcadores de significado – a nivel de
secuencias de oraciones -; la relación
título/texto, el significado global de la
producción, la conexión de tópicos, la
organización de la información según el tipo
de textos y la adecuación pragmática – a
nivel global.

CONCLUSIONES.

Las conclusiones a las que permite llegar el desarrollo
del proceso de planteamiento y constatación inicial de una
alternativa metodológica para estimular el desarrollo de
la comprensión global de lectura en niños de 5°
de primaria del Caquetá son las siguientes:

La investigación sobre enseñanza de la
lengua castellana en Colombia es un fenómeno
histórico de importancia sólo en los últimos
quince años y se ubica en el momento de la
enseñanza de la lengua bajo el enfoque
semántico-comunicativo. La investigación sobre
enseñanza de la comprensión de lectura en Colombia
es un tópico reciente.

Dado el carácter didáctico de esta tesis,
el concepto de actividad con sus tres niveles de
organización (actividad, acción y operación)
y sus tres componentes (planeación, ejecución y
control) se articula, primero, con el sistema de
categorías de la didáctica; y, segundo, con el
proceso de lectura como actividad compleja.

Se asumen la comunicación, como forma particular
de actividad, y el concepto de competencia comunicativa como
fundamentos de los enfoques comunicativos para la
enseñanza de la lengua.

A pesar de la multiplicidad de sus elementos la lectura,
entendida en una visión articuladora desde los
modelos de procesamiento interactivo, se concibe como proceso y
resultado de la interacción entre el lector (con sus
factores cognitivos, afectivos y culturales), el texto (con sus
estructuras
semánticas, superestructura y marcadores
pragmáticos) y el contexto o situación de lectura
(como las circunstancias socioculturales en que se lleva a cabo
la lectura).

La lectura como proceso interactivo enmarcado en el aula
atribuye al maestro el papel esencial de crear situaciones de
aprendizaje en las cuales se busca que los estudiantes
desarrollen las habilidades y la capacidad para alcanzar los
niveles de mayor complejidad del proceso lector.

El concepto de comprensión global de lectura
comprende varios elementos: una elaboración de
carácter semántico que le permite al lector
representar globalmente el contenido del texto
(macroestructura); un orden funcional global de los
componentes del texto (superestructura); y una
dimensión pragmática del texto que involucra dos
elementos: el reconocimiento de la intencionalidad del autor y de
la forma de utilización del lenguaje para expresar esa
intencionalidad – en concordancia con la relevancia
textual-; y la posibilidad de uso de los resultados de la
comprensión global para los fines que el lector se haya
propuesto en el marco de su propia actividad y de la
situación particular de lectura– aspecto que se
resume en la relevancia contextual-.

La alternativa metodológica propuesta para
estimular el desarrollo de la comprensión global de
lectura en niños de 5° grado de educación
primaria del Caquetá se pensó como un sistema de
influencias que afectara los tres momentos – planeación,
ejecución y evaluación – del proceso lector;
este sistema de influencias supone un doble nivel de
actuación del maestro, como responsable de la actividad
didáctica y como apoyo en el proceso de
lectura.

La comprensión global de lectura se asume como
proceso y resultado de una tarea estructurada, donde participan
el maestro y los alumnos con momentos de acción y grados
de responsabilidad diferenciados, y que incide en los puntos de
interacción entre el texto, el lector y la
situación de lectura así: se aprovecha el
conocimiento y control que el lector puede desarrollar sobre la
actividad de lectura (mediante la fijación de los fines de
la lectura, las exigencias de la tarea a cumplir, la
activación de conocimientos previos y el monitoreo del
pensamiento inferencial para el procesamiento semántico
del texto); la utilización del conocimiento de la
estructura de los textos (en desarrollo de la competencia
discursiva que se asume como mecanismo para el desarrollo de la
capacidad de síntesis); y la ampliación de los
marcos socioculturales en los cuales ocurre cada situación
de lectura (en desarrollo de la competencia
sociolingüística del lector). La acción del
maestro en esos puntos de interacción críticos se
concreta en el uso de preguntas de alto nivel cognitivo y en la
enseñanza directa de contenidos y procedimientos cuando
ésta sea necesaria.

El análisis de los resultados de la
intervención didáctica asumida como
intervención en contexto real permite inferir que la
alternativa metodológica para estimular la
comprensión global de lectura logra incidir positivamente
en esa dirección. A corto plazo, las
modificaciones alcanzadas son modestas: un aumento del 12.85 % de
logro de respuestas acertadas frente al inicio de la
constatación didáctica, y un 12.1 % de aumento
frente al desempeño del grupo control; además,
el desarrollo de la comprensión global de lectura como
mecanismo de preparación para procesos de
producción escrita, sugiere posibles mejorías en la
producción global de significado. A pesar de los modestos
resultados alcanzados puede esperarse que una intervención
más intensiva o prolongada provoque efectos de mayor
significación tanto por el énfasis en el cultivo de
operaciones mentales complejas como por los efectos que estas
operaciones pueden desencadenar en la reorganización de
los conceptos cotidianos que forman parte del pensamiento de los
niños.

Dado el sistema de categorías de la
didáctica, la introducción de una alternativa
metodológica para mejorar la comprensión global de
textos provoca cambios en otras categorías
didácticas tales como: la determinación de
objetivos claros y alcanzables; la adecuación de
contenidos; la utilización de medios pertinentes a los
intereses de los niños; la secuenciación y
continuidad en el tratamiento de los temas; y la
evaluación continua de los procesos de producción y
recepción de textos. Todo esto debe incidir positivamente
en el desarrollo de la competencia comunicativa de los
niños y en el mejoramiento de la calidad de la
educación de la región y del
país.

RECOMENDACIONES DE LA
INVESTIGACIÓN.

Dado el carácter incipiente de la
investigación en didáctica de la lengua en Colombia
y en el Caquetá, la sociedad y la
comunidad
académica regionales deben hacer importantes esfuerzos
para estimular la investigación, en especial, en torno a los
problemas de la enseñanza de la comprensión de
lectura y sus implicaciones transformadoras en los distintos
niveles del sistema
educativo.

A partir de los resultados alcanzados en esta tesis
quedan planteados otros tópicos de especial interés
para futuras indagaciones; entre esos tópicos está
la determinación de los efectos de la enseñanza de
la comprensión de lectura en aspectos como: los procesos
de producción escrita; el desarrollo de habilidades para
enfrentar tipos de textos tales como los informativos,
argumentativos e icónico-esquemáticos; el
desarrollo de habilidades metacognitivas; y, el desarrollo del
pensamiento crítico de los estudiantes.

Frente a una situación diagnosticada entre otros
rasgos por el manejo asistémico de las categorías
de la didáctica por parte del profesor, la falta de
formación docente y la desatención a las
necesidades comunicativas de los estudiantes, los resultados de
esta tesis – derivados de una alternativa
metodológica propuesta e inicialmente constatada – pueden
ofrecer varias respuestas: a) formación docente para la
adecuación didáctica del enfoque oficial; b) dos
guías, una teórica y otra práctica, como
recursos
esenciales para esa formación docente y para la
orientación de otras experiencias de aula; c) la
posibilidad de un trabajo sistemático con las
categorías de la didáctica – desde los fines del
proceso educativo, la alternativa metodológica con sus
recursos (videos, cómics, textos informativos) y la
evaluación (en formas de auto- y co-evaluación); y
d) atención a los intereses de los estudiantes para darle
vigencia a los fundamentos comunicativos del enfoque oficial de
enseñanza de la lengua asumido en Colombia.

La vinculación de los resultados de
investigación para la solución de los problemas
educativos de un contexto sociocultural específico pasa,
necesariamente, por su incorporación a los procesos de
formación profesional docente; esto compromete a la
Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad de la Amazonia y a la
Escuela Normal Superior para que den continuidad a iniciativas
curriculares e investigativas que desarrollen el espíritu
social, humanista y transformador de la didáctica de la
lengua materna.

ANEXOS

Con miras a ofrecer al lector de este resumen una idea
global de la tesis que le sirve de hipertexto, ésta
incluye cinco anexos, así: a) resumen de los principios
teóricos, las bases metodológicas y resultados del
proyecto de enseñanza de lengua materna en el
Caquetá reiteradas veces mencionado; b) descripción
socioeconómica del Departamento del Caquetá, la
clasificación de municipios y la selección de la
población y muestra con que se trabajó en el
diagnóstico previo y el la etapa de constatación
inicial; c) guía teórica sobre la enseñanza
de la lengua a la luz del enfoque semántico-comunicativo;
d) guía de orientación didáctica que se
elaboró, a manera de cuaderno de ejercicios, para que el
profesor desarrollara, en la etapa de constatación
inicial, las acciones concretas en la situación de aula;
y, e) pruebas aplicadas a los niños al principio y al
final de la etapa de constatación para establecer el nivel
de logro en cuanto a tareas de comprensión global de
lectura.

Hermínsul Jiménez M.

Profesor Asociado – Universidad de la Amazonia -
Florencia, Caquetá, Colombia.