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Investigación sobre enseñanza de la lengua y comprensión de lectura en Colombia




Capítulo 1

Capítulo 2

Capítulo 3

Conclusiones

Recomendaciones de la investigación

Anexos

INTRODUCCION

Intelectuales latinoamericanos de distintas disciplinas concuerdan en señalar que la educación, como resultado de la relación entre la ciencia y la vida social, debe convertirse en un factor estratégico de desarrollo para nuestros países en la tarea de enfrentar los peligros de la globalización de la economía de mercado.

En el marco de la aldea global es urgente considerar las inevitables tensiones que se presentan entre una tendencia cultural transnacional homogeneizadora y las formas culturales tradicionales de los pueblos en las que la lengua materna, siempre, funciona como un factor de identidad social y personal. Por lo tanto, las investigaciones sobre la enseñanza del castellano como lengua materna en nuestros países latinoamericanos tienen importancia, fundamentalmente, por sus implicaciones culturales y políticas proyectadas hacia el futuro en un mundo cambiante y confuso.

Enseñar lectura, como uno de los contenidos esenciales de la lengua materna, es crucial en la situación histórica actual por distintas razones, entre las que están las siguientes: a) la lectura forma parte del conjunto de necesidades básicas de aprendizaje más allá de las aulas (GOMEZ, 1998: 216); b) ella posibilita a las personas participar, en el mundo del trabajo, en condiciones dignas de desarrollo individual y colectivo; y, c) la lectura, como mecanismo de acceso a una amplia cultura escrita, permite pensar, en el contexto de las sociedades del conocimiento, en el ejercicio de la ciudadanía plena como individuos autónomos, demócratas, éticos, abiertos a los retos del desarrollo social futuro.

La importancia de la enseñanza de la lectura en el momento actual se evidencia en la cantidad y diversidad de investigaciones de que es objeto en distintos países, empezando por los altamente industrializados como Estados Unidos, Francia, Inglaterra, Canadá, Australia y Nueva Zelanda, donde existen centros de investigación y organizaciones dedicadas exclusivamente a este tema. Además, especial mención tienen aquí los procesos y organismos de investigación que asumen la evaluación de la lectura como un síntoma de la calidad de la educación; entre esos organismos pueden mencionarse al NAEP –Evaluación Nacional del Progreso Educativo- de Estados Unidos, el INCE de España, el Laboratorio Latinoamericano de la Calidad de la Educación – LLECE- que articula los sistemas nacionales de evaluación de la calidad de varios países del sub-continente, incluido Colombia desde 1991 - con el SINECE, hoy denominado SNE-. A pesar del reconocimiento de este último tipo investigaciones y de sus efectos en la reorientación de las políticas del Estado colombiano para el sector educativo, en particular en la adopción de estándares de calidad para la evaluación por competencias, es manifiesta la falta de investigación en didáctica específica de la lengua.

Entre los años 1997 y 2000, con apoyo financiero de COLCIENCIAS y el Banco Interamericano de Desarrollo – BID – y la asesoría especializada del Instituto Central de Ciencias Pedagógicas – ICCP- de Cuba, un grupo de siete profesores de la Universidad de la Amazonia desarrolló el proyecto denominado "La enseñanza del castellano como lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación" (ver anexo N° 1).

Este proyecto fue muy significativo para la educación regional por diversas razones, entre las que están: su complejidad e integralidad lo constituyeron en todo un programa de investigación; su doble carácter investigativo - formativo afectó los diversos niveles educativos regionales; su carácter sistémico-didáctico imprimió otra dinámica al trabajo en la enseñanza de la Lengua Materna; su condición de proyecto pionero en la región al dar cuenta íntegra de todos los municipios del Departamento del Caquetá, representados según el Modelo de categorización municipal del Ministerio de Educación Nacional, por cinco municipios y siete centros educativos seleccionados de acuerdo con los siguientes criterios: que fueran oficiales, urbanos, mixtos, que ofrecieran primaria completa, con Proyecto Educativo Institucional – PEI- aprobado, con infraestructura similar y con proyección a la básica secundaria. De cada uno de los centros educativos se tomó un curso de 3° y otro de 5° grado como muestra representativa para la labor diagnóstica, de forma que se trabajó con un total de siete grupos y un promedio de 210 estudiantes por grado.

La fase diagnóstica de este proyecto describió, de forma exhaustiva y rigurosa, la enseñanza de la lengua mediante tres componentes: el currículo propuesto, el desarrollado y el logrado.

En relación con el currículo oficial, este proyecto de investigación concluyó que la enseñanza de la lengua castellana se basa en Colombia en un modelo teórico disciplinario, más apropiado para lingüistas, que debe adecuarse para ser aplicado con fines pedagógicos.

En cuanto a la forma cómo los maestros ejecutan la actividad didáctica con sus estudiantes (currículo desarrollado), el proyecto mencionado concluyó que los profesores conocen superficialmente la propuesta curricular oficial; la enseñanza es asistémica en el manejo de categorías de la didáctica; se centra en un activismo repetitivo de patrones lingüísticos sin alcanzar mayores niveles de conceptualización ni lograr la vinculación con las necesidades comunicativas de los estudiantes; la evaluación se mantiene en una visión prescriptiva del uso de la lengua.

En cuanto a qué aprenden los estudiantes (currículo logrado) de 3° y 5° grado el mencionado proyecto concluyó que los estudiantes manifiestan un desarrollo desigual de habilidades: en comunicación oral, los logros son aceptables sobre tópicos conocidos y en situaciones informales; en lengua escrita, los logros son regulares en lectura y deficientes en producción escrita.

En lectura, los estudiantes de 5° grado hacen una lectura fragmentaria de los textos, dando prioridad a una comprensión lineal; en consecuencia, no logran reconstruir la representación semántica global ni el ordenamiento general de la información del texto y, en pocos casos, reconocen los actos de habla y la intencionalidad del enunciador del texto. En la muestra tomada al final de 5°, de cada 10 niños que leen un texto, 4 no entienden globalmente el texto leído.

Con base en las anteriores consideraciones sobre la importancia de la educación como factor estratégico de desarrollo y, dentro de ella, de la lectura como contenido esencial de la enseñanza de la lengua materna, a partir de los problemas de lectura que manifiestan nuestros estudiantes, parte de los cuales se evidenciaron, especialmente en las conclusiones del diagnóstico sobre enseñanza de la lengua en el Caquetá, se formuló el problema: ¿Cómo incidir en la enseñanza de la lectura para lograr la comprensión global de los textos?

Las consideraciones del objeto de estudio que cobija al problema– la enseñanza de la comprensión de los textos– y del campo de acción (entendido como contenido, amplitud y coordenadas espacio–temporales en que el objeto de estudio se desarrolla) – el 5° grado de la escuela primaria urbana del Caquetá, permiten fijar el tema de esta tesis así: "Alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global de los textos en el 5º grado de la escuela primaria en el Caquetá".

Esta tesis tiene como objetivo general elevar la calidad de la enseñanza de la lengua materna en el Caquetá mediante el desarrollo de la comprensión global de lectura en niños de quinto grado de educación primaria. El desarrollo de la comprensión global de lectura se asume como mecanismo esencial para el desarrollo de la competencia comunicativa de los estudiantes.

Para alcanzar el objetivo general ya señalado de esta tesis se propusieron los siguientes objetivos específicos:

Delimitar el contenido del concepto comprensión global en relación con los demás niveles de comprensión de lectura.

Establecer las tendencias de investigación acerca de la enseñanza de comprensión de lectura que circulan en Colombia en los últimos diez años.

Caracterizar, en el marco del diagnóstico del estado actual de la enseñanza de la lengua castellana en el Caquetá, los resultados logrados por los alumnos en el desarrollo de la comprensión global de textos en el 5° grado de primaria.

Proponer y aplicar una alternativa metodológica que contribuya a desarrollar la comprensión global de lectura.

La novedad de esta tesis tiene que ver, específicamente, con la construcción de caminos de aproximación entre una concepción sistemática de la actividad didáctica y algunos adelantos de las ciencias del lenguaje que pueden enriquecer la enseñanza de la lengua materna. Además, se enfatiza en una arista del enfoque semántico-comunicativo, asumido en Colombia como enfoque oficial, en la medida en que la concepción sistemática de la actividad didáctica permite enriquecer con una orientación sociocultural la visión del enfoque basada, principalmente, en la sicología del aprendizaje.

El aporte práctico que se deriva de esta tesis tiene que ver con poner al servicio de los maestros una alternativa metodológica teóricamente fundamentada y aplicada, en una constatación inicial, que puede afectar positivamente la enseñanza de la comprensión global de lectura. Este aporte práctico se consolidará mediante su vinculación a procesos de formación docente, en el nivel de postgrado y en los cursos de formación permanente para maestros en ejercicio, procesos formativos centrados en impulsar la investigación desde el aula.

Esta tesis es el resultado de una investigación didáctica con fines transformativos: busca mejorar el proceso y los resultados de las prácticas de enseñanza de la comprensión de lectura; las transformaciones que se aspira lograr deben considerarse a corto, mediano y largo plazo. En cuanto a sus antecedentes, interesa destacar, primero, el estado de la investigación sobre la enseñanza de la comprensión de lectura en Colombia; luego, los resultados establecidos por la evaluación de la calidad educativa en América Latina (LLECE) y en Colombia (SNE) y, de forma especial, los resultados alcanzados en el proyecto de investigación denominado "La enseñanza del castellano como lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación".

La fundamentación teórica de esta tesis, nutrida en la concepción socio-histórica de los procesos culturales, parte del concepto de actividad aplicado, en dos dimensiones: primero, al proceso didáctico; y, segundo, al proceso de lectura como actividad compleja. Enfatizando en el aspecto de la regulación de la actividad que exige tener en cuenta a los procedimientos no automatizados, generalizables, y que exigen permanente contextuación se profundiza, en el proceso didáctico, en la categoría de método, y en la lectura, en su desarrollo como proceso interactivo.

Con base en el carácter semiótico y socio-funcional de la lengua, el proceso de lectura se entiende como interacción entre el texto, el lector y la situación sociocultural de lectura. En esta interacción se articulan los conceptos de comprensión textual, los diferentes niveles de comprensión textual y, en particular, la comprensión global de textos.

Para orientar el desarrollo de esta tesis se utilizan las siguientes preguntas científicas:

¿Qué se entiende por comprensión global de un texto?

¿Qué rasgos caracterizan el estado de la investigación sobre la enseñanza de la comprensión de lectura en Colombia en los últimos diez años?

En el marco del estado actual de la enseñanza de la lengua castellana en el Caquetá, ¿cuáles son los logros reales de los alumnos en la comprensión global de textos en el 5° grado de primaria?

¿Cómo modelar una alternativa metodológica que desarrolle la comprensión global de los textos en alumnos de 5° grado de primaria?

¿Cómo validar esa alternativa metodológica?

La respuesta a cada pregunta científica anterior requiere el desarrollo de las siguientes tareas:

Delimitación del concepto de comprensión global de texto en el marco de la literatura pedagógica.

Establecimiento de las tendencias de investigación que acerca de la enseñanza de la comprensión de lectura circulan en Colombia en los últimos diez años.

Caracterización, en el diagnóstico sobre la enseñanza del castellano como lengua materna en el Caquetá, de los logros en comprensión global de lectura, de los estudiantes de 5° grado de educación básica.

Diseño de una alternativa metodológica que contribuya al desarrollo de la comprensión global de lectura.

Puesta en uso de la alternativa metodológica mediante la formación de maestros y la implementación de una intervención en el aula.

En cuanto al método general de indagación se parte de dos principios: del carácter consciente de toda actividad humana y de la complementariedad de los métodos teóricos y empíricos. De los métodos teóricos se utilizan: el histórico-lógico, para establecer el estado de la investigación sobre la enseñanza de la comprensión en Colombia; el análisis y la síntesis, para definir el concepto de comprensión global de lectura; la inducción y la deducción, para establecer la situación diagnóstica acerca de la comprensión global en estudiantes de 5° grado de escuela primaria; y la modelación, para diseñar la propuesta metodológica alternativa. De los métodos empíricos se utilizan, en la constatación inicial de la alternativa metodológica, la observación – en las clases - y la interrogación – a los docentes y estudiantes. La interpretación de resultados se hace posible mediante un enfoque de sistemas del proceso didáctico y la triangulación de los datos de las diferentes fuentes de información.

Hermínsul Jiménez M. Profesor Asociado - Universidad de la Amazonia - Florencia, Caquetá, Colombia.

   

CAPITULO 1.

INVESTIGACION SOBRE ENSEÑANZA DE LA LENGUA Y COMPRENSION DE LECTURA EN COLOMBIA.

A nivel internacional la comprensión de lectura empezó a ser un tópico importante a mediados de los años sesenta y esa importancia se reflejó en los países latinoamericanos pero más tardíamente, hacia la década de los ochenta.

La investigación sobre enseñanza de la lengua materna en Colombia es una iniciativa importante sólo en la última década del siglo XX. Un resultado de esa preocupación investigativa tiene que ver con el señalamiento de tres momentos en los que se puede dividir esa enseñanza: tradicional (1870-1970), formal (1970-1984) y bajo el enfoque semántico-comunicativo.

El tercer momento de la enseñanza de la lengua materna en Colombia puede dividirse en dos períodos: uno primero, ecléctico, basado en un modelo lingüístico, con supuesta bases sicológicas de Piaget y dominado en su manejo didáctico de contenidos y evaluación por la tecnología educativa de corte conductista (1984); el segundo período, considera el currículo de forma abierta, con mayor responsabilidad en la toma de decisiones por parte del profesor, para lo cual se proponen unos lineamientos curriculares basados, en lo sicológico, en los avances en la cognición y, en lo disciplinario, en la lingüística de texto, la semiótica, la pragmática y el análisis del discurso. A la luz de estos avances disciplinarios se asume la lectura como proceso psicolingüístico complejo.

Las tendencias que pueden reconocerse en Colombia acerca de la enseñanza de la comprensión de lectura se ubican en el segundo período descrito en el párrafo inmediatamente anterior y encuentran sus bases en la psicolingüística, la sociolingüística y las dimensiones del texto. Entre esas tendencias pueden mencionarse la teoría de los esquemas (Gladis Stella López), la relación lenguaje-educación (María Cristina Martínez), el desarrollo del pensamiento inferencial (Octavio Henao), la pedagogía por proyectos (seguidores de Jossette Jolibert, con bases constructivistas y socioconstructivistas), la pedagogía conceptual (hermanos De Zubiría), y con cierta diferencia de enfoque, la educación popular (Lola Cendales y dimensión educativa).

Una vertiente investigativa diferente sobre este tópico surge de los procesos de investigación en evaluación de la calidad educativa que, en Colombia, se conocen comúnmente con el nombre de las pruebas SABER. La diferencia de estos estudios es que se asume, desde una perspectiva más sociológica que didáctica, el proceso de enseñanza escolar como uno más del conjunto general de factores asociados que pueden incidir en la calidad de la educación. Esta investigación evaluativa tiene informes de resultados publicados en 1993, 1997, 2000; un capítulo adicional a este proceso es el libro Juguemos a interpretar. El fortalecimiento de este proceso de investigación evaluativa se ilustra con su transformación desde una prueba muestral (1991, 115.000 niños) a una prueba censal (2002, 1.135.000 niños).

Un balance general de este recorrido por las tendencias de investigación sobre la enseñanza de la lengua en Colombia y los resultados sobre evaluación de la calidad educativa permite señalar, en especial sobre la enseñanza de la comprensión de lectura, dos resultados específicos. Primero, la enseñanza de la comprensión de lectura es un tópico de reciente estudio, aunque es resultado de un viejo problema aún vigente en las escuelas colombianas: la división de la enseñanza de la lectura en lectura mecánica y lectura comprensiva. Segundo, existe consenso en que la lectura que hacen los niños tiene ciertas limitaciones: es fragmentaria, recupera la información explícita en los textos, pero hay serias dificultades para alcanzar una comprensión en sentido general, para ordenar las ideas globales y para identificar la intencionalidad de la enunciación de los textos.

Este último resultado, señalado con claridad en las pruebas SABER, concuerda con los resultados del LLECE y parece derivarse, entre otras causas, de la mencionada división entre lectura mecánica y lectura comprensiva.

De otra parte, entre 1997 y el año 2000, siete profesores de la Universidad de la Amazonia, con financiación de COLCIENCIAS y el BID y la asesoría pedagógica del ICCP de Cuba, desarrollaron el proyecto La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación que resulta altamente significativo para la educación regional por distintas razones, entre ellas: su carácter investigativo-formativo en la dimensión de programa de investigación con formación a nivel de doctorado; su naturaleza sistémico-didáctica; su cubrimiento integral, en doble relación, en cuanto al cubrimiento exhaustivo del fenómeno de enseñanza de la lengua materna y al cubrimiento de las distintas categorías de municipios que existen en el Departamento del Caquetá.

El proyecto en mención, factor imprescindible para la realización de esta tesis, señaló, entre otras, dos hechos muy importantes: a) los profesores conocen superficialmente la propuesta curricular oficial, hacen un manejo asistémico de las categorías de la didáctica y su enseñanza recae en un activismo repetitivo de patrones lingüísticos sin lograr altos niveles de conceptualización ni la vinculación con las necesidades comunicativas de los estudiantes; y, b) los niños de 5° grado hacen una comprensión fragmentaria de los textos, limitada a la comprensión literal, con dificultades para alcanzar la representación semántica global del texto y para reconocer la intencionalidad del enunciador del texto y las razones de las formas de enunciación utilizadas.

Sobre las conclusiones generales del recorrido anterior se planteó el problema ¿Cómo incidir en la enseñanza de la lectura para lograr la comprensión global de los textos? Esta tesis trata de responder el problema en mención.

CAPITULO 2.

ALTERNATIVA METODOLOGICA PARA DESARROLLAR LA COMPRENSIÓN GLOBAL DE LECTURA

El desarrollo de este capítulo comprende inicialmente, las consideraciones teóricas acerca del concepto de actividad, las estructura jerárquica de la actividad-acción-operación, las diferencias entre hábito y habilidad (estrategia) y sus implicaciones en las actividades didáctica y de lectura.

Seguidamente se delimita el concepto de comprensión global de lectura. La lectura se concibe como una actividad compleja donde se articulan, como subsistemas, la personalidad del lector, el texto y la situación sociocultural de lectura. La comprensión global se asume con base en el modelo de procesamiento interactivo de la información textual ajustado a las condiciones socioculturales específicas de la situación comunicativa (competencias sociolingüística y estratégica).

El procesamiento textual, asumido desde la perspectiva complementaria de la comprensión de lectura como proceso cognitivo y psicolingüístico, se entiende a partir de las formas de organización de la información en la memoria (esquema, tópico, etc.) y las acciones para la producción o comprensión de esa información textual, de forma que el texto no se ve como un resultado final inmodificable sino como un momento en un proceso, momento analizable desde fuera (lector) o desde dentro (qué hace el autor para producir determinado efecto comunicativo).

Dimensiones de la comprensión global de lectura

El concepto de comprensión global de lectura integra, como se ve en el gráfico anterior, las dimensiones semántica (macro-estructural), sintáctica (superestructural) y pragmática, dando campo en ésta a la actividad del autor, en cuanto se observe la relevancia textual, y a la actividad del lector en los niveles crítico e intertextual de lectura y a la vinculación de sus resultados a otras actividades, caso en el cual se asume el criterio de relevancia contextual.

Estas dimensiones son los campos de acción en los cuales el estudiante y el maestro trabajarán, selectiva o integralmente según sea el caso, para alcanzar la producción de la comprensión global de lectura. El concepto articulador de esas dimensiones se asume por su carácter dinámico, funcional y que supone la acción del hombre para su producción o comprensión, en clara oposición a los modelos de lectura centrados en la transferencia de significado, catalogados como sensorio-motrices y vinculados a concepciones sicológicas conductistas.

La alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global de lectura parte de señalar las características propias de la situación de lectura en el aula; entre esas características están dos diferencias esenciales: una, entre un lector experto y otro aprendiz; y otra, entre una comprensión espontánea y otra estructurada. Esta última es la base del proceso didáctico a desarrollarse en el marco de los enfoques comunicativos, con la activa participación del estudiante, la acción comunicativa docente-alumno y entre alumnos, y la existencia y aplicación de criterios de evaluación del aprendizaje. Para atender este último aspecto se consideran los indicadores de logros propuestos, en Colombia, en un currículo descentralizado, por medio de la Resolución 2343.

La alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global de lectura atribuye al maestro un doble plano de actuación: primero, como responsable de actividad didáctica en general; segundo, en el marco de las acciones de lectura. Este segundo plano de acción se ubica, como un enclave, en el componente de ejecución de la actividad didáctica; supone considerar los momentos de pre-lectura, ejecución de la lectura y post-lectura; y, antecederá el momento de evaluación de la actividad didáctica general (ver gráfico anterior).

Cada uno de los momentos del proceso de lectura implica considerar aspectos específicos que, mediante la aplicación de una visión integradora, se convierten en elementos articulados de una totalidad funcional que trabaja como un sistema, el de una actividad compleja, para alcanzar un objetivo único: estimular el desarrollo de la comprensión global de lectura (ver gráfico siguiente).

En la prelectura se consideran tres aspectos: a) la fijación de los fines de la lectura, el para qué se lee, como mecanismo de control de la actividad; b) el examen de las exigencias socioculturales de la tarea a cumplir, en conexión con los fines sociales de uso de la lectura y la ampliación de la competencia sociolingüística del estudiante; y, c) la activación de conocimientos previos en el lector, para recuperar marcos cognitivos ya conocidos o elaborar otros nuevos.

Durante la ejecución de la lectura, los aspectos metodológicos a considerar se agrupan en dos momentos: primero, cuando el alumno actúa sin la ayuda del maestro; segundo, cuando la actuación se ejecuta conjuntamente.

La actuación del alumno sin ayuda tiene una doble finalidad diagnóstica; en su ejecución, el maestro debe estar atento al reconocimiento tanto de las habilidades que el alumno ya domina como de aquellas que domina parcialmente o no domina en absoluto y que serían necesarias en las tareas exigidas para alcanzar un objetivo determinado.

La valoración de la actividad ejecutada por el alumno sin ayuda permitirá, esencialmente, al maestro: identificar problemas en el procesamiento para la comprensión; constatar la existencia de esos problemas; tomar decisiones acerca de atender selectiva o integralmente los problemas de procesamiento según las dimensiones integrantes de la comprensión global de lectura; proponer posibles formas de superación de dichos problemas; y, en última instancia, gestionar con el grupo de estudiantes las formas concretas de acción para construir conjuntamente la comprensión global de lectura.

Las acciones del maestro como gestor del trabajo conjunto para la producción de la comprensión global de lectura se centran en dos procedimientos: a) la formulación de preguntas de alto nivel cognitivo con funciones claramente diferenciadas como, por ejemplo: la fijación del nivel de respuesta que se quiere lograr, dada la complejidad de la pregunta y de las operaciones mentales que hay que poner en juego para su solución; su nivel de abstracción e implicitud más allá de la superficie textual, en lo superestructural y pragmático; como ilustración del funcionamiento del proceso de un lector experto bajo la forma de modelación del "pensamiento en voz alta" hecha por parte del maestro). b) en caso de que los intentos de solución hechos por los estudiantes no den respuesta a las preguntas de alto nivel cognitivo formuladas por el profesor, éste puede apelar a la enseñanza directa de conceptos y procedimientos que hagan viable el procesamiento textual.

La formulación de preguntas de alto nivel cognitivo para la producción de la comprensión global de lectura obedece a la lógica de la delimitación de ciertos núcleos de información que pueden ubicarse en cualquiera de las dimensiones de la comprensión global (semántica, sintaxis textual o pragmática) y que, asumidos como problemas, orientan la acción conjunta de los estudiantes y del profesor hacia la búsqueda de su solución. Trabajar sobre esa relación problema-solución, tanto en la construcción del problema como de su solución, supone el uso del pensamiento inferencial que se manifiesta en los procedimientos de predicción o elaboración de hipótesis de lectura, su verificación, refinamiento - en caso de establecer buenos niveles de coherencia- o corrección - en caso de encontrar indicios de contradicción- de acuerdo con los avances del procesamiento de la información. Un caso particular del uso de estos procedimientos lo constituye el "pensamiento en voz alta" ejecutado por el maestro para modelar para sus estudiantes la actuación que podría ejecutar un lector experto en un momento dado.

Después de asumir los retos y oportunidades que representa la formulación de preguntas de alto nivel cognitivo y de agotar las posibilidades de respuesta derivadas de los conocimientos dominados por los estudiantes, el maestro puede asumir la enseñanza directa de algunos conceptos y/o procedimientos relacionados con el procesamiento textual que los alumnos aún no dominan o desconocen en absoluto; entre esos conceptos y procedimientos pueden estar: las macro-reglas de procesamiento semántico; las superestructuras como mecanismos de organización textual; y, los rasgos de la dimensión pragmática de la comunicación escrita.

La dimensión pragmática de la comunicación escrita pueden incluir: el conocimiento y uso de los marcadores discursivos relacionados con la intencionalidad del autor del texto; otros procedimientos de comprensión para los casos en donde la intencionalidad comunicativa no está marcada discursivamente y ésta debe construirse sobre las relaciones entre determinadas formas de enunciación y su adecuación a situaciones enunciativas concretas y entre el texto y su ubicación en contextos socioculturales específicos. En estos casos la enseñanza directa busca ampliar los marcos cognitivos relacionados con la competencia sociolingüística del estudiante.

La inclusión de la enseñanza directa de conceptos y procedimientos necesarios para el procesamiento textual, como parte de esta alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global de lectura, se sustenta en dos criterios esenciales: a) las relaciones entre los distintos componente de la competencia comunicativa, de forma que a través de ellos se puede dar cuenta de las dimensiones intratextual, intertextual y extratextual de la comunicación escrita; y, b) el papel que puede cumplir la reflexión sobre la competencia lingüística como mecanismo para superar el conocimiento intuitivo del estudiante sobre su lengua, de forma que él pueda aprovechar de forma consciente las potencialidades del conocimiento y uso de la lengua. Este hecho permite corregir una de las limitaciones atribuidas a los enfoques comunicativos de enseñanza de lenguas.

La dimensión pragmática de la comunicación escrita comprende las relaciones autor-texto (desde la perspectiva de la relevancia textual) y lector-situación de lectura (desde la perspectiva de la relevancia contextual). Esta última perspectiva insiste en los fines sociales de la actividad de lectura, en la importancia del monitoreo de la construcción de la comprensión global de lectura y en el desarrollo de la capacidad del estudiante para vincular creativamente los resultados de la lectura a otras actividades social y personalmente significativas.

La alternativa metodológica que propone esta tesis, en atención a los componentes generales de la actividad aplicados al proceso de lectura y en conexión con la dimensión pragmática de la comunicación escrita, busca atender la etapa de evaluación mediante las acciones de la post-lectura. Estas acciones corresponden a los criterios fijados desde la prelectura, en cuanto a los fines de la lectura y las exigencias de la tarea a cumplir, y son parte y resultado del proceso de lectura, de forma que no pueden reducirse a simples conductas finales observables.

Las acciones de post-lectura propuestas se sustentan en dos características esenciales: a) están vinculadas al desarrollo de la capacidad de síntesis, como corresponde al nivel de manejo adecuado para el desarrollo de la comprensión global de lectura; y, b) su desarrollo supone comprometer al lector (estudiante) en la valoración de las ideas y elementos textuales que son importantes y, en consecuencia, otros elementos que son secundarios.

Las acciones de post-lectura se centran en tareas como: determinar el tema o representación semántica general; hacer resumen del texto; producir un mapa semántico; diferenciar un esquema de un resumen; responder, de forma oral o escrita, preguntas globales sobre el proceso de lectura. Se anota la variedad de tareas que pueden proponerse aquí dado el criterio de aceptación compartido sobre "el confuso mundo de la idea central" donde se manifiesta, en síntomas distintos, el criterio de relevancia textual.

Otras tareas de post-lectura complementarias, pero éstas más centradas en el criterio de relevancia contextual, corresponden al desarrollo de la actitud crítico-valorativo del lector frente al texto desde el aprovechamiento de su "enciclopedia" como lector y la posibilidad de vincular los resultados de la lectura a nuevos procesos de escritura, sobre tópicos como la argumentación de esa posición crítica o la contrastación con otros referentes intertextuales.

El contenido de la alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global, integrado por las múltiples acciones de pre-lectura, durante y después de la lectura busca, en esencia, aprovechar conocimientos de distinto orden acerca del proceso de lectura: a) el conocimiento y control que el lector pueda desarrollar sobre el proceso mismo de lectura; b) el conocimiento sobre los distintos niveles de estructuración de los textos; y c) el conocimiento de los marcos socioculturales en los que ocurre la lectura. Estos tres tipos de conocimiento pueden ser intuitivos en un hablante nativo de una lengua, pero, se busca que esos conocimientos sean trabajados, elaborados conscientemente y aprovechados de forma intencional y voluntaria por el estudiante lector en el control del proceso integral de lectura.

La propuesta metodológica alternativa que busca desarrollar esa influencia integral en el proceso de lectura para alcanzar la comprensión global se resume en la tabla que aparece en la página siguiente.

El segundo capítulo de la tesis incluye una descripción de la actualización dada a los profesores para implementar la constatación inicial de la alternativa metodológica. Esa actualización, hecha en tres talleres, atendió aspectos teóricos y prácticos de la enseñanza de la comprensión global de lectura tales como el análisis de los lineamientos curriculares para la enseñanza de la lengua y los fundamentos teóricos de la propuesta para el desarrollo de la comprensión global de textos (guía teórica) y sus implicaciones didáctica (guía de trabajo); esta actualización a los profesores se complementó con los análisis y discusiones en el acompañamiento de la etapa de constatación inicial.

Etapa

Habilidades a desarrollar

Prelectura

Establecimiento de los fines de la actividad de lectura;

Señalamiento de las exigencias específicas de la tarea a cumplir;

Aplicación de procedimientos para la activación de conocimientos previos: preguntas, comentarios, ordenadores previos.

Lectura

Trabajo independiente del(os) estudiante(s)

Determinación de los campos de acción a intervenir: semántica; superestructura y/o pragmática del texto.

Manejo del pensamiento inferencial: uso y control de la predicción y verificación de hipótesis para la construcción de la comprensión global (muestreo, predicción, inferencia, verificación y auto-corrección). Uso de las preguntas de alto nivel como apoyo para la construcción de la comprensión global en los campos de semántica, superestructura y pragmática del texto.

Enseñanza directa de: a) conceptos de organización textual: semántica (tópico, macroestructura) y superestructura (sintaxis global y tipología de textos); b) dimensión pragmática de la comunicación escrita a partir de los conceptos de relevancia textual (marcadores discursivos de intencionalidad) y relevancia contextual .

Postlectura

Tareas para el desarrollo de la capacidad de síntesis y de valoración de la información textual: a) Determinar el tema y la idea principal de un texto; b) Hacer resumen del texto; c) Elaborar el mapa semántico o la red jerárquica que organiza la información; d) Responder preguntas de alto nivel cognitivo por medios orales o por pruebas escritas (selección múltiple, preguntas abiertas);

Asumir posición crítica o valorativa frente al texto como unidad global

Extrapolar nuevos conceptos y conclusiones de la comprensión global de los textos a otras actividades propuestas por el profesor o el estudiante.

El segundo capítulo de la tesis incluye la descripción de la etapa de constatación inicial de la alternativa metodológica que se realizó en condiciones institucionales similares a la etapa diagnóstica del proyecto "La enseñanza de la lengua materna en el Caquetá: estado actual y alternativas de transformación", por cuanto se compartieron los criterios del Modelo de Categorización Municipal del Ministerio de Educación Nacional y los criterios de selección de los centros educativos (oficiales, urbanas, mixtas, con primaria completa, con Proyecto Educativo Institucional aprobado, con infraestructura similar y que proyectaran el ciclo secundario de la educación básica). A diferencia de la etapa diagnóstica antes referida, que involucró a siete escuelas en cinco municipios, esta etapa de constatación inicial se realizó en cuatro escuelas de dos municipios (Anexa a la Normal, Juan XXIII y La Libertad, en Florencia, y Gabriela Mistral, en Belén de los Andaquíes), con un grupo de 5° por cada escuela, con un total de 126 estudiantes. Los cambios de población y muestra se debieron esencialmente a la agudización de las acciones armadas en la región. La constatación inicial se realizó de mediados de febrero a mediados de septiembre del 2000, en las cuatro horas de clase semanalmente dedicadas por los profesores para la enseñanza de lengua castellana.

La etapa de constatación inicial en el aula implicó las pruebas de entrada y salida, la introducción de la alternativa metodológica como factor controlado para fomentar el desarrollo de la comprensión global de lectura, las acciones del investigador para hacer el seguimiento a dicho proceso, el acompañamiento a los profesores y el levantamiento y registro de la información pertinente al proceso.

Además, el segundo capítulo de la tesis ilustra la implementación de la alternativa metodológica con base en dos tipos de texto (narrativo icónico e informativo), destacando el encuadre didáctico de la actividad de lectura; en la ejecución de la enseñanza, la planeación de la lectura incluyó la fijación del objetivo, las exigencias de la tarea a cumplir y la construcción y/o activación de conocimientos previos; la ejecución de la lectura implicó el tiempo para que el estudiante intentara la solución de problemas por sus propios medios y, luego, las tareas compartidas en busca de esa solución; se incluyen aquí la formulación de preguntas de alto nivel cognitivo por parte del profesor, la explotación de los conocimientos previos y la enseñanza directa de algunos conceptos y procedimientos para lograr la comprensión global de lectura (por ejemplo, el uso de las macro-reglas y la organización jerárquica de la información en los textos informativos); las acciones evaluativas de la construcción de la comprensión global de textos incluyeron ejercicios de aplicación de nuevos conocimientos, elaboración de esquemas y resúmenes para establecer el orden jerárquico de las ideas de los textos, ejercicios de escritura y respuestas a cuestionarios de selección múltiple.

CAPITULO 3.

RESULTADOS DE LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA PARA EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN GLOBAL DE LOS TEXTOS.

El capítulo final de la tesis se dedicó a señalar los resultados de la etapa de constatación inicial, las conclusiones y recomendaciones generales del proceso.

La validez de los resultados alcanzados en la constatación inicial de aula en cuanto al mejoramiento de la comprensión global de los textos se sustenta en distintos puntos de comparación entre los que están: a) las pruebas de entrada y salida de la etapa de constatación; b) las pruebas de los grupos intervenidos y un grupo de control; y, c) las pruebas de salida de la etapa de constatación y pruebas de fines del grado 5° (1998). Estos resultados incluyen las tablas numéricas que recogen, en porcentajes, del nivel de logro alcanzado por los estudiantes en pruebas de selección múltiple (para lectura silenciosa) y respuesta a preguntas orales (lectura oral) formuladas acerca de la comprensión global de lectura; y, los comentarios y valoraciones derivados de la interpretación cualitativa de dichas tablas. Adicionalmente se incluyen las consideraciones sobre los resultados del desarrollo de la comprensión global de lectura vinculados con la producción escrita, en especial, en relación con los rasgos de la coherencia global de textos.

La comparación de resultados de las pruebas sobre comprensión global de lectura oral (62.9 %) y silenciosa (58.6 %) al inicio de la etapa de constatación muestra que, del 100% de preguntas posibles de responderse, los niños aciertan en promedio un 60.7 % de ellas . Es decir, de 10 niños que empiezan el 5° grado y que leen un texto (oral o silenciosamente), 4 no lo comprenden globalmente, en particular, en la elaboración de su representación semántica, la dimensión pragmática de la comunicación escrita (quien enuncia el texto y con qué intenciones) y la asunción de una posición crítica del lector sobre el texto. En lectura oral, además, hay limitaciones en los aspectos formales de ejecución: problemas de entonación oracional y de pausas correspondientes a los signos de puntuación afectan al 36.4% de los estudiantes de la muestra.

El contraste de las pruebas de entrada a la constatación y las pruebas finales de grado 3° (1998) muestra que el desarrollo del 4º grado no cambia sustancialmente el problema de la comprensión global de textos. (QUIROGA et al, 2000: 120).

El contraste de resultados de las pruebas de entrada y salida de la etapa de constatación sugiere que la alternativa metodológica produce un crecimiento promedio del 12.85% (7.4% en lectura silenciosa, y 18.3% en lectura oral) en la comprensión global de textos de los grupos intervenidos. El mayor crecimiento en lectura oral se atribuye a las condiciones en que se hace la prueba: lectura de un solo texto de tipo narrativo; carácter plurigestionado del intercambio verbal que rodea la prueba; y mayor facilidad que tienen los estudiantes para "defenderse hablando".

El contraste de resultados de salida de los grupos intervenidos y del grupo control ratifica el efecto de crecimiento en el nivel de logro en comprensión global de lectura de los grupos intervenidos. En lectura silenciosa, el porcentaje de logro de los grupos intervenidos supera en 10 puntos al homólogo del grupo control; en lectura oral, se mantiene la misma relación pero con una ventaja un poco mayor, de 14.2 % de los grupos intervenidos frente al grupo control. El promedio de las dos modalidades de lectura permite establecer que los grupos intervenidos superaron en un 12.1 % el logro del grupo control.

La comparación de resultados en comprensión global de los grupos intervenidos frente a los grupos de 5° del diagnóstico de 1998 muestra una diferencia entre las lecturas silenciosa y oral. En la primera, el promedio de los grupos intervenidos es menor en 2 % que el homólogo de las siete escuelas diagnosticas en 1998, con tres escuelas intervenidas que tienen que descontar alguna diferencia (Escuela Gabriela Mistral, 11 puntos; La Libertad y Juan XXIII, 4 puntos) para igualar su propio punto de referencia establecido en 1998; en la lectura oral, el promedio de los grupos intervenidos supera en 13 % el promedio general del diagnóstico de 1998. Este contraste permite pensar que la proyección de los resultados de salida de los grupos intervenidos hacia el final del año 2000 (dos meses después) superará los puntos de referencia fijados por el diagnóstico de 1998.

Los últimos resultados de la etapa de constatación inicial señalan la vinculación conceptual y procedimental de la alternativa metodológica para desarrollar la comprensión global de lectura con la producción escrita, en particular en aspectos de la coherencia global de texto tales como: la relación de secuencia de ideas, el uso de signos de puntuación como marcadores de significado - a nivel de secuencias de oraciones -; la relación título/texto, el significado global de la producción, la conexión de tópicos, la organización de la información según el tipo de textos y la adecuación pragmática – a nivel global.

CONCLUSIONES.

Las conclusiones a las que permite llegar el desarrollo del proceso de planteamiento y constatación inicial de una alternativa metodológica para estimular el desarrollo de la comprensión global de lectura en niños de 5° de primaria del Caquetá son las siguientes:

La investigación sobre enseñanza de la lengua castellana en Colombia es un fenómeno histórico de importancia sólo en los últimos quince años y se ubica en el momento de la enseñanza de la lengua bajo el enfoque semántico-comunicativo. La investigación sobre enseñanza de la comprensión de lectura en Colombia es un tópico reciente.

Dado el carácter didáctico de esta tesis, el concepto de actividad con sus tres niveles de organización (actividad, acción y operación) y sus tres componentes (planeación, ejecución y control) se articula, primero, con el sistema de categorías de la didáctica; y, segundo, con el proceso de lectura como actividad compleja.

Se asumen la comunicación, como forma particular de actividad, y el concepto de competencia comunicativa como fundamentos de los enfoques comunicativos para la enseñanza de la lengua.

A pesar de la multiplicidad de sus elementos la lectura, entendida en una visión articuladora desde los modelos de procesamiento interactivo, se concibe como proceso y resultado de la interacción entre el lector (con sus factores cognitivos, afectivos y culturales), el texto (con sus estructuras semánticas, superestructura y marcadores pragmáticos) y el contexto o situación de lectura (como las circunstancias socioculturales en que se lleva a cabo la lectura).

La lectura como proceso interactivo enmarcado en el aula atribuye al maestro el papel esencial de crear situaciones de aprendizaje en las cuales se busca que los estudiantes desarrollen las habilidades y la capacidad para alcanzar los niveles de mayor complejidad del proceso lector.

El concepto de comprensión global de lectura comprende varios elementos: una elaboración de carácter semántico que le permite al lector representar globalmente el contenido del texto (macroestructura); un orden funcional global de los componentes del texto (superestructura); y una dimensión pragmática del texto que involucra dos elementos: el reconocimiento de la intencionalidad del autor y de la forma de utilización del lenguaje para expresar esa intencionalidad – en concordancia con la relevancia textual-; y la posibilidad de uso de los resultados de la comprensión global para los fines que el lector se haya propuesto en el marco de su propia actividad y de la situación particular de lectura– aspecto que se resume en la relevancia contextual-.

La alternativa metodológica propuesta para estimular el desarrollo de la comprensión global de lectura en niños de 5° grado de educación primaria del Caquetá se pensó como un sistema de influencias que afectara los tres momentos - planeación, ejecución y evaluación – del proceso lector; este sistema de influencias supone un doble nivel de actuación del maestro, como responsable de la actividad didáctica y como apoyo en el proceso de lectura.

La comprensión global de lectura se asume como proceso y resultado de una tarea estructurada, donde participan el maestro y los alumnos con momentos de acción y grados de responsabilidad diferenciados, y que incide en los puntos de interacción entre el texto, el lector y la situación de lectura así: se aprovecha el conocimiento y control que el lector puede desarrollar sobre la actividad de lectura (mediante la fijación de los fines de la lectura, las exigencias de la tarea a cumplir, la activación de conocimientos previos y el monitoreo del pensamiento inferencial para el procesamiento semántico del texto); la utilización del conocimiento de la estructura de los textos (en desarrollo de la competencia discursiva que se asume como mecanismo para el desarrollo de la capacidad de síntesis); y la ampliación de los marcos socioculturales en los cuales ocurre cada situación de lectura (en desarrollo de la competencia sociolingüística del lector). La acción del maestro en esos puntos de interacción críticos se concreta en el uso de preguntas de alto nivel cognitivo y en la enseñanza directa de contenidos y procedimientos cuando ésta sea necesaria.

El análisis de los resultados de la intervención didáctica asumida como intervención en contexto real permite inferir que la alternativa metodológica para estimular la comprensión global de lectura logra incidir positivamente en esa dirección. A corto plazo, las modificaciones alcanzadas son modestas: un aumento del 12.85 % de logro de respuestas acertadas frente al inicio de la constatación didáctica, y un 12.1 % de aumento frente al desempeño del grupo control; además, el desarrollo de la comprensión global de lectura como mecanismo de preparación para procesos de producción escrita, sugiere posibles mejorías en la producción global de significado. A pesar de los modestos resultados alcanzados puede esperarse que una intervención más intensiva o prolongada provoque efectos de mayor significación tanto por el énfasis en el cultivo de operaciones mentales complejas como por los efectos que estas operaciones pueden desencadenar en la reorganización de los conceptos cotidianos que forman parte del pensamiento de los niños.

Dado el sistema de categorías de la didáctica, la introducción de una alternativa metodológica para mejorar la comprensión global de textos provoca cambios en otras categorías didácticas tales como: la determinación de objetivos claros y alcanzables; la adecuación de contenidos; la utilización de medios pertinentes a los intereses de los niños; la secuenciación y continuidad en el tratamiento de los temas; y la evaluación continua de los procesos de producción y recepción de textos. Todo esto debe incidir positivamente en el desarrollo de la competencia comunicativa de los niños y en el mejoramiento de la calidad de la educación de la región y del país.

RECOMENDACIONES DE LA INVESTIGACIÓN.

Dado el carácter incipiente de la investigación en didáctica de la lengua en Colombia y en el Caquetá, la sociedad y la comunidad académica regionales deben hacer importantes esfuerzos para estimular la investigación, en especial, en torno a los problemas de la enseñanza de la comprensión de lectura y sus implicaciones transformadoras en los distintos niveles del sistema educativo.

A partir de los resultados alcanzados en esta tesis quedan planteados otros tópicos de especial interés para futuras indagaciones; entre esos tópicos está la determinación de los efectos de la enseñanza de la comprensión de lectura en aspectos como: los procesos de producción escrita; el desarrollo de habilidades para enfrentar tipos de textos tales como los informativos, argumentativos e icónico-esquemáticos; el desarrollo de habilidades metacognitivas; y, el desarrollo del pensamiento crítico de los estudiantes.

Frente a una situación diagnosticada entre otros rasgos por el manejo asistémico de las categorías de la didáctica por parte del profesor, la falta de formación docente y la desatención a las necesidades comunicativas de los estudiantes, los resultados de esta tesis – derivados de una alternativa metodológica propuesta e inicialmente constatada - pueden ofrecer varias respuestas: a) formación docente para la adecuación didáctica del enfoque oficial; b) dos guías, una teórica y otra práctica, como recursos esenciales para esa formación docente y para la orientación de otras experiencias de aula; c) la posibilidad de un trabajo sistemático con las categorías de la didáctica - desde los fines del proceso educativo, la alternativa metodológica con sus recursos (videos, cómics, textos informativos) y la evaluación (en formas de auto- y co-evaluación); y d) atención a los intereses de los estudiantes para darle vigencia a los fundamentos comunicativos del enfoque oficial de enseñanza de la lengua asumido en Colombia.

La vinculación de los resultados de investigación para la solución de los problemas educativos de un contexto sociocultural específico pasa, necesariamente, por su incorporación a los procesos de formación profesional docente; esto compromete a la Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad de la Amazonia y a la Escuela Normal Superior para que den continuidad a iniciativas curriculares e investigativas que desarrollen el espíritu social, humanista y transformador de la didáctica de la lengua materna.

ANEXOS

Con miras a ofrecer al lector de este resumen una idea global de la tesis que le sirve de hipertexto, ésta incluye cinco anexos, así: a) resumen de los principios teóricos, las bases metodológicas y resultados del proyecto de enseñanza de lengua materna en el Caquetá reiteradas veces mencionado; b) descripción socioeconómica del Departamento del Caquetá, la clasificación de municipios y la selección de la población y muestra con que se trabajó en el diagnóstico previo y el la etapa de constatación inicial; c) guía teórica sobre la enseñanza de la lengua a la luz del enfoque semántico-comunicativo; d) guía de orientación didáctica que se elaboró, a manera de cuaderno de ejercicios, para que el profesor desarrollara, en la etapa de constatación inicial, las acciones concretas en la situación de aula; y, e) pruebas aplicadas a los niños al principio y al final de la etapa de constatación para establecer el nivel de logro en cuanto a tareas de comprensión global de lectura.

Hermínsul Jiménez M.

Profesor Asociado - Universidad de la Amazonia - Florencia, Caquetá, Colombia.

   


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