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Fundamentos que deben regir la formación investigativa de los maestros




  1. Resultados teóricos y didácticos metodológicos de la investigación
  2. Conclusiones
  3. Bibliografía

La didáctica de la metodología de la investigación educacional ha sido muy poco desarrollada, por lo que continua siendo el campo de la opiniones infundadas y del no saber, lo que se pone de manifiesto de manera concreta en las múltiples dificultades que para investigar presentan los maestros en muchas regiones del de América Latina. Es por ello, que el problema que nos planteamos en la presente investigación es el siguiente:

¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicos, didácticos, contenido de estudio y etapas curriculares que deben regir el proceso docente-educativo de formación científica investigativa pedagógica de los maestros en la enseñanza de pregrado y postgrado?

El objetivo fundamental de nuestro trabajo es poder realizar una propuesta pedagógica generalizable a los centros formadores de maestros, con vista a mejorar el proceso docente educativo de enseñanza aprendizaje de investigación educacional.

Nuestra investigación presenta un carácter teórico-metodológico y su metodología está dada por el enfoque sistémico-estructural y dialéctico, el que a su vez, se ha complementado y enriquecido por diferentes métodos teóricos.

Los resultados alcanzados nos permitieron determinar y enriquecer los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicas, didácticos, contenidos de estudio y estrategia curricular que deben regir el proceso docente-educativo de formación científico-investigativa educacional de los maestros, así como, aplicar este sistema didáctico en la estructuración y desarrollo curricular de planes de estudio y programas de asignaturas sobre investigación educacional en diversas carreras magisteriales y maestrías en educación en Cuba.

1. Introducción.

1.1 Antecedentes del tema.

A través de todo el siglo XX y aún en la actualidad, han coexistido diferentes posiciones valorativas sobre la actividad pedagógica del maestro. La importancia de que se le proporcione una adecuada formación científica investigativa educacional (f.c.i.e.) al maestro, las vías para lograrlo y su contenido paradigmático está muy condicionada por diferentes perspectivas profesionales, psicopedagógicas y filosófico-epistemológicas.

Algunas de estas posiciones disminuyen el status profesional del docente, ya que lo consideran como un simple empleado sin autonomía técnica, sin espacios laborales para investigar, innovar, ni desempeñar un rol laboral respetable. Estas concepciones que disminuyen la profesionalidad del maestro son las siguientes:

La posición práctico-espontánea considera que el proceso de enseñanza requiere fundamentalmente por parte de los docentes el dominio de los contenidos de la materia de enseñanza y no así de los principios y vías didácticas metodológicas para enseñarlo. Según este punto de vista lo esencial es el contenido de la ciencia y la didáctica constituye exclusivamente la forma secundaria.

De este modo, las destrezas pedagógicas el maestro las puede adquirir espontáneamente en la propia práctica cotidiana y no hay necesidad de sistematizar su apropiación. La subestimación que hace esta posición de la formación teórica científica pedagógica la hace extensiva también a la investigación educacional, por lo que desconoce totalmente la importancia de que el maestro domine la metodología de la investigación y mucho menos que la aplique de manera sistemática a la solución de los problemas educativos con los que se enfrenta cotidianamente.

La posición tradicionalista conservadora también cae en determinados excesos. Considera la actividad del maestro como un oficio que se adquiere a través de su formación académica inicial y en un su actividad profesional a través de un largo proceso práctico inductivo, mediante el contacto directo con otros educadores experimentados que orientan su quehacer profesional.

Son estos educadores con experiencia los que posibilitan al maestro no experimentado la asimilación de la cultura acumulada por la escuela en su devenir histórico, la formación de principios, hábitos, destrezas, conocimientos, valores y patrones de conductas pedagógicas y sociales, legitimizados por la institución escolar y por las formaciones culturales, ideológicas, políticas predominantes en la sociedad (A. I. Pérez, 1993). Al igual que la anterior, la posición analizada tampoco proporciona espacios y condiciones al maestro para su superación psicopedagógica sistemática, ni propicia el desarrollo de la reflexión crítica, problematizadora, investigativa, que lo capacite para realizar innovaciones escolares, las que percibe como un atentado contra la tradición y el orden pedagógico establecido históricamente.

Consecuencias similares se derivan de la posición tecnocrática en educación, predominante en las décadas del 60 y 70, que aunque continúa ejerciendo su influencia en el ámbito educativo, cada vez pierde más espacio. Considera que el maestro debe tener la suficiente preparación pedagógica para ser un técnico eficiente en el proceso docente. Lo considera como un ejecutor reproductivo, un simple usuario de programas y reglas didácticas diseñadas y validadas previamente por expertos e investigadores profesionales a través de la metodología de la investigación positivista.

Aunque no excluye que el maestro realice investigaciones descriptivas y utilice métodos de diagnóstico y evaluativos en la realidad del aula, las posibilidades de que éste adopte posturas críticas, reflexivas, autónomas, realice investigaciones innovadoras se reduce al mínimo, ya que para el pensamiento tecnocrático todo ello introduce ruidos en el sistema pedagógico y enturbia la claridad, racionalidad y eficacia al proceso docente educativo (A. I. Pérez, 1993, p.220).

Las posiciones pedagógicas anteriormente analizadas y sus implicaciones en la formación y la práctica profesional del maestro han entrado en crisis como resultado del acelerado desarrollo económico, político, cultural y científico técnico de la sociedad contemporánea, la que plantea a la escuela exigencias crecientes respecto a lograr una educación superior y que los maestros cumplan con excelencia el encargo social que se le ha encomendado, de manera que sean capaces de proporcionar respuestas pedagógicas de calidad a la masividad y diversidad del alumnado.

Íntimamente vinculado con lo anterior se ha hecho prioritaria la necesidad de descentralizar la enseñanza en las diferentes instancias del sistema educativo, de proporcionar mayor autonomía e independencia a la gestión de los centros educativos y a los maestros. Se ha formado la conciencia social de que no puede haber reformas e innovaciones curriculares, ni perfeccionamiento y desarrollo sostenible del proceso docente, sino participan de manera democrática, activa, reflexiva, crítica, comprometida y con altos niveles de autonomía y preparación profesional los maestros individualmente y los colectivos pedagógicos que integran.

Es por ello, que la concepción sobre el maestro investigador se ha fortalecido fuertemente en las últimas décadas, la investigación en el aula, la reflexión en y sobre la acción educativa, el profesor reflexivo, crítico, problematizador (K. M. Zeichner, 1993, pp. 40-49), se ha difundido ampliamente en la literatura pedagógica contemporánea. Sin embargo, a pesar de lo anterior hay aun muchos centros pedagógicos que se rigen por posiciones tradicionales y obsoletas.

Otros centros coinciden en la necesidad de formar maestros investigadores, pero todavía presentan grandes divergencias y desconocimiento respecto a cuándo iniciarla (si en la educación de pregrado o postgrado, en que año académico, etc.), cómo instrumentarlo ( vías pedagógicas), qué paradigma de investigación debe regirlo y cuáles deben ser los contenidos curriculares del proceso de formación investigativa del maestro en la educación inicial y de postgrado.

La presente investigación es un intento de dar respuesta a algunas de estas interrogantes. Son muchas las preguntas que existen y pocas las respuestas científicas respecto a los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicos, didácticos, contenidos de estudio y estrategias curriculares que se deben seguir para lograr una adecuada formación investigativa de los maestros, de modo que tengan las competencias requeridas para desempeñarse como profesionales autónomos, reflexivos, críticos y capacitados para educar, instruir, investigar y transformar positivamente al discente y a su medio socioeducativo.

Debemos subrayar, que a pesar de los innumerables libros editados sobre metodología de la investigación educacional, son muy pocos los estudios que se han realizado sobre su didáctica, esta última es hasta la fecha el campo de las opiniones faltas de fundamento y del no saber. Todo ello, se revela con claridad en las serias lagunas, dificultades, tensiones y deficiencias que presentan los docentes cuando se ven forzados a utilizar métodos y técnicas investigativas para abordar los múltiples problemas que surgen de su práctica pedagógica y lo poco frecuente que resulta en nuestro medio encontrar un verdadero maestro investigador.

1.2 Problema de investigación.

¿Cuáles son los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicos, didácticos, contenido de estudio y etapas curriculares que deben regir el proceso docente-educativo de formación científica investigativa pedagógica (f.c.i.e.) de los maestros?

1.3 Objetivos generales de la investigación.

  • Determinar los fundamentos epistemológicos, psicopedagógicas, didácticos, contenidos de estudio y etapas curriculares que deben regir el proceso docente-educativo de formación investigativa educacional de los maestros.
  • Proponer un sistema didáctico que sea generalizable a la pluralidad de contextos socioeducativos en que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje de formación investigativa educacional de los maestros en los Estados Unidos Mexicanos.

1.4 Tesis fundamental de la investigación.

La tesis fundamental que defendemos es que el diseño y desarrollo del proceso docente-educativo de formación investigativa educacional del maestro requiere de la determinación científica y enriquecimiento sustancial de sus fundamentos epistemológicos, psicopedagógicos, didácticos, categorías y regularidades pedagógicas a partir de un enfoque dialéctico, sociohistórico-cultural y sistémico.

1.5 Fuentes fundamentales utilizadas.

Las fuentes fundamentales en que nos basamos para realizar nuestras reflexiones y propuestas, están dadas por las experiencias pedagógicas de avanzada en Cuba y México; el pensamiento pedagógico y psicológico de relevantes autores cubanos, mexicanos y de otros países; y los principios de la escuela sociohistórico-cultural de L. S. Vigotsky. De igual modo, nos apoyamos grandemente en la experiencia profesional que como profesor investigador hemos acumulado en 34 años de formación investigativa de educadores en la licenciatura y la enseñanza de postgrado.

1.6 Metodología de la investigación.

La metodología de nuestra investigación está dada por el enfoque sistémico-estructural y dialéctico, el que a su vez, se ha complementado y enriquecido por los métodos teóricos como el análisis y la síntesis, la inducción y la deducción, lo histórico y lo lógico, la modelación, el tránsito de lo abstracto a lo concreto pensado, la utilización de criterios de expertos para la evaluación formativa y sumativa de nuestra propuesta teórica metodológica y la practica pedagógica como fuente de conocimiento y criterio de veracidad.

1.5 Importancia de los centros pedagógicos en la evaluación, contextualización y enriquecimiento de la propuesta.

Estamos muy conscientes que corresponde a los centros pedagógicos y a sus profesores continuar con la evaluación sumativa y formativa de nuestra propuesta, analizarla críticamente, enriquecerla, reelaborarla, adecuarla y aplicarla a la práctica pedagógica de formación de maestros investigadores, atendiendo a las particularidades de cada carrera educativa, perfil del egresado, los objetivos que persigue, las condiciones económicas y socioeducativas concretas en las que se desarrolla la currícula.

2. Resultados teóricos y didácticos metodológicos de la investigación.

2.1 Fundamentos epistemológicos de la formación científica investigativa educacional del maestro.

Hay diversidad de puntos de vista en lo que se refiere al contenido paradigmático del proceso de formación investigativa del maestro. Su determinación adecuada resulta más compleja ya que la investigación educacional presenta en el mundo contemporáneo un conflictivo cuadro pluriparadigmático que se caracteriza por la coexistencia de puntos de vista filosóficos y científicos generales muy divergentes.

En este marco, atendiendo a los objetivos que se persigan y a las particularidades del objeto de estudio los paradigmas de investigación específicos pueden contribuir o dificultar la orientación adecuada de la actividad investigativa y el abordaje acertado de los mismos.

Estos enfoques antagónicos condicionan la fuerte discusión sobre cuál debe ser el paradigma científico que debe regir la investigación educacional y por ende, su enseñanza. Estos paradigmas son los siguientes:

  • Paradigma positivista.

Históricamente ha ejercido una influencia predominante el paradigma positivista que presenta serias limitaciones, como son el extrapolar mecánicamente la metodología de la investigación científica de la naturaleza a la sociedad; considerar que la realidad social es independiente del sujeto cognoscente; que está regida por "leyes naturales" que una vez conocidas permiten explicarla matemáticamente, predecirla y controlarla de manera exacta y precisa; que la función de la ciencia radica en realizar una descripción empírica generalizadora de las características y regularidades observables de los fenómenos, sin profundizar en sus esencias (a las que consideran incognoscibles); y la absolutización de los métodos empíricos, cuantitativos, hipotéticos-deductivos en la investigación en detrimento de los cualitativos (ver J. Chávez, 1996; J. Arnal, 1992, p. 39; G. Pérez, 1996, pp. 15-16).

También de manera equivocada, el positivismo rechaza la incidencia de los valores morales, políticos, e ideológicos en el proceso de conocimiento, defendiendo la falsa tesis de la "neutralidad científica", argumentando que la implicación axiológica en el proceso de investigación afecta la objetividad y el rigor de la misma al contaminar de subjetividad sus resultados.

  • Paradigma etnográfico fenomenológico cualitativo.

El paradigma etnográfico-fenomenológico-cualitativo hunde sus raíces filosóficas en las concepciones idealistas de la fenomenología y el neokantismo. A diferencia del positivismo, establece una separación metafísica entre la naturaleza y la sociedad y afirma que si para estudiar la primera es válido el método nomotético que descubre leyes generales, para la segunda se debe aplicar el método ideográfico, descriptivo-explicativo, cualitativo, subjetivista que posibilita la "comprensión empática" de la singularidad espiritual de individuos y grupos en el contexto situacional en que se encuentran, así como, profundizar en sus puntos de vista, actitudes, formas de sentir y pensar.

Este paradigma renuncia a establecer generalizaciones y a pesar de sus limitaciones ha tenido una gran difusión entre los docentes, ya que posibilita una aproximación metodológica, global, integradora y holística a las situaciones educativas con las que se enfrentan diariamente.

  • Paradigma sociocrítico de investigación participativa.

El paradigma sociocrítico de investigación participativa se opone a los anteriores. Cobró fuerzas en América Latina en la segunda mitad de la década del sesenta, unido a un proceso de agudización de lucha de clases, emergencia de los sectores populares en el escenario político y elevación del compromiso de los intelectuales con la emancipación de los pueblos.

Defiende la posición que la educación y la investigación presentan un carácter ideológico, político, no neutral. Introduce en su discurso y práctica emancipatoria de manera explícita la ideología y el principio de que la investigación educacional debe contribuir a la formación y desarrollo del pensamiento crítico-reflexivo de los maestros y a la transformación de la realidad socioeducativa en beneficio de los educandos y la comunidad.

La investigación-acción presenta grandes posibilidades para sensibilizar, concientizar y movilizar los grupos y comunidades de maestros en el perfeccionamiento del proceso docente-educativo, en el desarrollo de la colectivos pedagógicos y en la transformación efectiva de las realidades educacionales particulares.

No obstante, a pesar de las posibilidades que ofrece, por el predominio de los métodos cualitativos que propugna (lo que no excluye el uso de los cuantitativos) y el énfasis en el estudio y transformación de situaciones específicas, los resultados a los que arriba presentan un carácter poco generalizable, particular y descriptivo.

Como hemos analizado, si bien cada uno de los paradigmas antes analizados ofrece posibilidades y ventajas, también presentan limitaciones importantes. Esto ha llevado a diversos autores a pronunciarse por una conciliación metodológica ecléctica entre estos paradigmas cuantitativos y cualitativos.

Sin embargo, es imposible lograr una verdadera integración entre las metodologías cualitativas y cuantitativas si no se parte de una comprensión filosófica general sobre la realidad que permita responder científicamente a las preguntas ontológicas y gnoseológicas fundamentales.

Solamente una concepción científica filosófica sobre las leyes más generales que rigen la naturaleza, la sociedad, el pensamiento y la interrelación sujeta a la ley entre la materia y la conciencia, nos puede proporcionar una respuesta objetiva a estas preguntas y contribuir a la determinación del paradigma que debe regir la investigación educacional.

  • Paradigma sociohistórico dialéctico.

Defendemos la idea que en el complejo cuadro pluriparadigmático que caracteriza la investigación educacional en el mundo contemporáneo es el paradigma sociohistórico dialéctico el que proporciona la base teórica y metodológica, para lograr un enfoque plurimetódico abierto a los métodos y técnicas aportados por los restantes paradigmas, lo que posibilita la adecuada integración y complementación entre los mismos, propiciando su aplicación creativa a la práctica científica.

El paradigma se fundamenta en una concepción científica filosófica sobre la realidad social y educacional y defiende un abordaje constructivista del proceso de cognición.

Esto nos permite superar los puntos de vista reduccionistas y unilaterales de las posiciones positivista y fenomenológica y comprender la unidad dialéctica e interactiva existente en la actividad investigativa educacional entre lo filosófico y lo metodológico; lo gnoseológico y lo axiológico; lo teórico y lo empírico; lo objetivo y lo subjetivo; las partes y el todo; lo general y lo singular; lo cuantitativo y lo cualitativo; el análisis y la síntesis; la inducción y la deducción; la abstracción y la concreción; lo histórico y lo lógico; la demolición mental de la realidad y su reconstrucción; el descubrimiento y la verificación; la lógica del descubrimiento y la lógica de a exposición; la teoría y la práctica.

Es por ello, que el paradigma sociohistórico dialéctico presenta una gran importancia en el proceso docente-educativo de formación científico-investigativa educacional del maestro, tanto en la determinación de sus contenidos de estudio generales y particulares; informacionales, procedimentales y actitudinales; en el desarrollo del estilo de pensamiento lógico del maestro; como en las vías pedagógicas que debemos utilizar en dicho proceso.

La apropiación cognoscitiva del paradigma dialéctico por los educadores debe estar estrechamente unida a la interiorización del sistema de valores morales que resulta intrínseco al mismo: el enfoque optimista y humanista sobre el hombre, la educación, el destino de la humanidad; el respeto a los discentes y los derechos humanos.

2.2 Fundamentos psicopedagógicos de la formación científica investigativa educacional del maestro.

A diferencia de lo que habitualmente se piensa, la capacidad científica investigativa educacional de los maestros no se limita exclusivamente al dominio de conocimientos y habilidades particulares sobre metodología de la investigación educativa.

Estos últimos constituyen exclusivamente componentes limitados, dentro un sistema integral de saberes mucho más amplio e integral, del que debe apropiarse para poder estar capacitado para investigativar.

El proceso docente-educativo de investigación educacional no se debe limitar a la asimilación de contenidos informacionales y procedimentales, sino que debe aspirar a desarrollar en los discentes un estilo de pensamiento científico investigativo educacional, así como, las cualidades axiológicas y personológicas esenciales que debe poseer un maestro-investigador.

Por consiguiente, la f.c.i.e. es un proceso de superación permanente, que compromete todo el plan de estudio, desde la formación de pregrado hasta la educación postgraduada y la vida profesional del maestro, íntimamente vinculado con su práctica pedagógica cotidiana.

Los fundamentos psicopedagógicos que proponemos en la presente investigación, para el proceso docente educativo de formación del deseado maestro investigador en México, se basan en la concepción constructivista sociohistórico-cultural de L. S. Vigotsky sobre la relación existente entre la enseñanza, la ayuda pedagógica y el desarrollo psíquico, enriquecida por los puntos de vistas de diversos autores y nuestras propias reflexiones.

El principio vigotskiano que plantea la importancia de la actividad del estudiante en el contexto de sus relaciones sociales como fuerza motriz de sus aprendizajes significativos, de la formación integral de su personalidad y de sus cualidades gnoseológicas y axiológicas, proporciona una comprensión más plena de las funciones que deben cumplir las actividades académicas, laborales e investigativas en las que debe estar implicado el alumno a través de todo el largo y complejo proceso de desarrollo curricular de la carrera y de los estudios de postgrado que realice.

El concepto de ayuda pedagógica enriquece la concepción vigoskiana sobre las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo psíquico, posibilita explicar con mayor profundidad el carácter dialéctico y complejo de estas relaciones y contribuye a orientar metodológicamente la planeación y desarrollo del proceso docente-educativo en general y el de formación investigativa del maestro en particular.

La ayuda pedagógica dada por los agentes educativos fundamentales (docentes, tutores, asesores, consultores) en el proceso docente-educativo en general y en la formación investigativa del educador en particular debe brindarse sobre la base del principio vigotskiano que establece que la enseñanza debe adelantarse, estimular y orientar la actividad del educando, la formación de su personalidad y su desarrollo psíquico, que el docente es un mediador del proceso de apropiación de la cultura por el alumno, el que construye y reconstruye sus saberes sobre la base de una intensa actividad interna y externa.

La ayuda pedagógica es un termino que ya había sido adelantado por Vigotsky, es utilizado por algunos autores actuales (C,Coll,1996; L.Moreza, 1996 y otros) y que sin embargo, no ha sido suficientemente conceptualizado, ni se le ha otorgado el lugar que le corresponde en la teoría pedagógica contemporánea. Un propósito de nuestra investigación ha sido profundizar teóricamente en lo que consideramos un importante concepto que enriquece el aparato categorial de la pedagogía y la didáctica.

Definimos la ayuda pedagógica como el sistema de recursos (contenidos, métodos, medios, formas de organización espacial y temporal) que utilizan los agentes educativos en su interacción directa o mediata con los discentes, con vista a lograr los objetivos que persigue el proceso instructivo-educativo, estimular, apoyar su tránsito por la zona interpersonal de desarrollo próximo y orientar sus actividades de apropiación de la cultura, atendiendo al contexto educacional y social en que éste se desarrolla.

De este modo, la ayuda pedagógica cumple funciones instructivas, educativas, desarrolladoras, evaluativas y de control en el marco del proceso docente-educativo de f.c.i.e. del maestro.

La cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que brinda el docente debe corresponderse con los objetivos del proceso instructivo-educativo de investigación educacional, su desarrollo lógico, contenido, el grado de complejidad de las tareas, el nivel de preparación de los discentes para realizarlas (de acuerdo con el nivel de desarrollo real alcanzado por sus funciones afectivo-inductoras y cognitivo-ejecutoras), las condiciones socioeducativas en que desarrollarán sus actividades, sus necesidades educativas circunstanciales y regulares, individuales y grupales.

Son las necesidades de los discentes y el nivel de ayuda que éstos requieren los que determinan los métodos, procedimientos, nivel de estructuración y formas de organización del proceso instructivo-educativo Los métodos de enseñanza pueden agruparse en función de la cantidad y calidad de la ayuda que ofrecen, por consiguiente no son buenos o malos en términos absolutos, sino su valoración debe estar en función del tipo de ayuda que proporcionen, atendiendo a las necesidades de los alumnos (C. Coll,1996, p.118).

En nuestra consideración, la ayuda pedagógica que se ofrece al maestro que se forma en el campo de la investigación, puede diferenciarse por su propósito, tipo, forma, modo, contenido, grado de generalidad, frecuencia con la que se brinda, estructuración y nivel.

De este modo, atendiendo a su contenido la ayuda pedagógica puede presentar un carácter fundamentalmente gnoseológico, axiológico o ambos. En el primer caso contribuye a formar en los estudiantes saberes teóricos y/o prácticos de carácter gnoseológicos: filosóficos-epistemológicos, teórico-metodológicos (como por ejemplo formar sistemas de conocimientos y habilidades para elaborar los marcos problémicos y teórico-conceptual, la estrategia metodológica de la investigación, etc.), metódicos-técnicos (la elaboración de métodos y técnicas, codificación de sus resultados, etc.) y práctico-operativos (aplicación de los métodos e instrumentos y recogida de datos, etc.).

El contenido de la ayuda pedagógica también debe tener muy presente la dimensión axiológica, que propicie la formación por el discente de motivos, valores, morales, ideológicos, humanistas y progresistas, así como, de normas de conducta adecuadas. Ambos tipos de ayuda presentan una importancia esencial en el proceso docente-educativo en general y en la formación investigativa del maestro en particular.

De acuerdo a su grado de generalidad, la ayuda puede ser estratégico-general y estar dirigida a formar en el discente una base orientadora global de la actividad (por ejemplo, elaborar un proyecto de investigación, un informe científico, etc.); o por el contrario, puede ser táctico-particular y aspirar a que el discente forme una base orientadora especifica, la que se limita a asimilar los índices necesarios para la realización de una actividad específica (elaborar una guía de entrevista, realizar una observación, etcétera).

Ambos tipos de ayuda pedagógica y de base orientadora desempeñan funciones importantes en el proceso docente-educativo y en la actividad solucionadora de problemas investigativos del estudiante, interactuándose y complementándose entre sí.

El grados de estructuración directiva de la ayuda pedagógica (estructurado, semiestructurado, poco estructurado, abierto) expresa los diversos roles que como mediador puede cumplir el profesor en el proceso de apropiación del contenido por el discente, desde una dirección máxima hasta la mínima (como facilitador del mismo).

Todos los tipos de ayuda antes señalados no solo pueden caracterizar la ayuda externa que prorciona el docente al educando, sino también, los tipos de autoayuda que este último es capaz de proporcionarse a sí mismo, una vez que ha sido capaz de construir sus propios recursos personológicos de automediación.

Aunque el proceso docente-educativo de formación científica investigativa del maestro en particular, se caracteriza en el desarrollo curricular del plan de estudio, por transitar de la ayuda pedagógica máxima a la mínima, no excluye que como tendencia pedagógica general los agentes educativos deben brindar, en el mayor grado posible, la ayuda mínima, necesaria, suficiente y oportuna atendiendo al grado de complejidad de la tarea para el discente, sus potencialidades de desarrollo próximo y otras consideraciones pedagógicas que resulten pertinentes

En la preparación científica investigativa del educador resulta tan poco desarrollador brindar una ayuda insuficiente como proporcionar un nivel de ayuda por encima de lo que realmente necesita como discente para cumplimentar las tareas y continuar construyendo sus propios saberes teóricos y prácticos, en el proceso de apropiación de la cultura científica investigativa. Este principio persigue garantizar el carácter problémico, productivo y desarrollador que debe caracterizar el proceso docente educativo en la formación del maestro-investigador.

En conclusión, la concepción vigotskiana de la ayuda pedagógica que defendemos demanda que ésta sea pertinente, oportuna, eficiente, flexible, problematizadora, desarrolladora, diferenciada e individualizada, cumplir con el principio del mínimo necesario y suficiente, ejercer una influencia directa sobre los aprendizajes específicos del discente y mediato sobre las formaciones complejas y funciones psicológicas básicas.

2.3 Principios didácticos de la formación científica investigativa educacional del maestro.

Los principios pedagógicos que determinamos que deben regir la educación superior y en particular la formación científica investigativa del maestro, tanto en el diseño como en el desarrollo curricular de la licenciatura y de los estudios de postgrados, son los siguientes:

  • Principio del carácter profesional, educativo, científico, y desarrollador.
  • Principio de la sistematicidad y la asequibilidad.
  • Principio de la unidad de la teoría y la práctica.
  • Principio del carácter consciente y activo de los estudiantes bajo la orientación del docente.
  • El principio del carácter colectivo del proceso docente-educativo y la atención pedagógica diferenciada y personalizada por el docente.
  • Principio de la unidad de lo académico, lo laboral, lo investigativo y lo personal.

2.4 Sistema de contenidos científicos de la formación científica investigativa educacional del maestro.

La dimensión gnoseológica de los contenidos del proceso de formación científica investigativa del maestro comprende saberes filosófico-epistemológicos; teóricos conceptuales (generales y particulares); metodológicos generales; metódico-técnicos; y procedimentales operativos. La dimensión axiológica del contenido del proceso docente-educativo en la formación del maestro investigador debe comprender su interiorización de motivos, valores morales, ideológicos, políticos, estéticos, patrones de conducta de carácter humanista y progresista que rijan sus acciones en su práctica pedagógica y científico-investigativa.

2.5 Etapas de la estrategia curricular en las carreras magisteriales.

  • Primera etapa (Primero y segundo año de la carrera): familiarización con los saberes teóricos de las ciencias de la educación, principios gnoseológicos y métodos empíricos sencillos de la investigativa educacional, con vista a aplicarlos en las practicas de familiarización en las escuelas y en la búsqueda y construcción de conocimientos académicos.
  • Segunda etapa (desde tercer año de la carrera hasta su culminación): sistematización profundizadora de los fundamentos filosófico-epistemológicos, saberes teóricos, metodológicos, metódicos, técnicos de la investigación empírica y aplicada, muestreo, niveles de medición de las variables y estadística descriptiva, así como, la realización de una investigación empírica vinculada con la elaboración y evaluación de un proyecto pedagógico simple vinculado con su práctica preprofesional.
  • Tercera etapa (superación de postgrado): profundización integradora de saberes teóricos y metodológicos sobre las ciencias de la educación y la investigación educacional , así como, el dominio de los métodos cuantitativos y cualitativos, la estadística paramétrica, no paramétrica y multivariada, así como, la especialización relativa y aplicación creativa de estos saberes a un campo determinado de la investigación educativa.

Conclusiones.

  • Los fundamentos filosófico-epistemológicos, psicopedagógicos y didácticos que proponemos proporcionan un marco teórico-conceptual-metodológico que posibilitan elevar la calidad de la planeación y desarrollo del proceso docente educativo de formación investigativa educacional del maestro en las carreras magisteriales y en la superación postgraduada.
  • El proceso docente-educativo de formación investigativa debe estimular en el discente la formación e integración de saberes teóricos, metodológicos, técnicos y prácticos operativos en los niveles filosóficos, científico-general y científico-particular, de manera que le posibilite el dominio efectivo del paradigma sociohistórico dialéctico de investigación educacional.
  • La intervención pedagógica debe regirse por el principio del mínimo necesario y suficiente, con vista a garantizar en el mayor grado posible su carácter problémico desarrollador, brindar la cantidad y calidad de ayuda que los discentes requieren, de acuerdo con sus necesidades educativas individuales y grupales, estables y circunstanciales.
  • El contenido del proceso docente educativo de investigación educacional debe comprender el sistema de núcleos básicos (gnoseológicos y axiológicos) que conforman el paradigma sociohistórico dialéctico de investigación educativa, los saberes teóricos y prácticos que éste aporta, así como, estructurarse y desarrollarse a partir del principio del curriculum en espiral.
  • El proceso docente-educativo de investigación educacional no se debe conformar con la simple asimilación reproductiva por el discente, sino que debe estimular y orientar su construcción de aprendizajes significativos de contenidos particulares y generales (informacionales, procedimentales, actitudinales) y de principios (gnoseológicos y axiológicos), con vista a lograr su máxima apropiación. Es decir, debe contribuir al desarrollo integral del sistema de funciones cognitivo-ejecutoras y afectivo-inductoras de su personalidad, que intervienes en la realización de sus actividades profesionales e investigativas. Para lograr esto hace falta una adecuada imbricación dinámica desarrolladora de las actividades de los estudiantes con el contenido de estudio y de comunicación alumno-alumno y alumno-profesor.
  • Los estudiantes de las carreras magisteriales deben tener una participación activa, consciente, motivada, comprometida en la planeación y desarrollo del proceso docente de investigación educacional, en la diferenciación e individualización de sus componentes, en la apropiación de su contenido y en el cumplimiento y autoevaluación de los objetivos instructivos y educativos que les propone dicho proceso.

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Autor:

Dr. C. Gastón L. Pérez Rodríguez

Licenciado en Psicología, Master en Educación Primaria, Master en Educación Especial, Doctor en Ciencias Pedagógicas

Especialista en Investigación Educativa y Psicopedagogía

Fecha de culminación de la investigación: 20 de Oct. 2005


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