Fundamentos que deben regir la formación investigativa de los maestros
La didáctica de la metodología de la investigación educacional ha sido muy poco
desarrollada, por lo que continua siendo el campo de la opiniones
infundadas y del no saber, lo que se pone de manifiesto de manera
concreta en las múltiples dificultades que para investigar
presentan los maestros en muchas regiones del de América
Latina. Es por ello, que el problema que nos planteamos en
la presente investigación es el siguiente:
¿Cuáles son los fundamentos
epistemológicos, psicopedagógicos,
didácticos, contenido de estudio y etapas curriculares que
deben regir el proceso
docente-educativo de formación científica
investigativa pedagógica de los maestros en la enseñanza de pregrado y
postgrado?
El objetivo fundamental de nuestro trabajo es
poder realizar
una propuesta pedagógica generalizable a los centros
formadores de maestros, con vista a mejorar el proceso docente
educativo de enseñanza aprendizaje de
investigación educacional.
Nuestra investigación presenta un carácter teórico-metodológico
y su metodología está dada por el enfoque
sistémico-estructural y dialéctico, el que a su
vez, se ha complementado y enriquecido por diferentes métodos
teóricos.
Los resultados alcanzados nos permitieron determinar y
enriquecer los fundamentos epistemológicos,
psicopedagógicas, didácticos, contenidos de estudio
y estrategia
curricular que deben regir el proceso docente-educativo de
formación científico-investigativa educacional de
los maestros, así como, aplicar este sistema
didáctico en la estructuración y desarrollo
curricular de planes de estudio y programas de
asignaturas sobre investigación educacional en diversas
carreras magisteriales y maestrías en educación en Cuba.
1. Introducción.
1.1 Antecedentes del tema.
A través de todo el siglo XX y aún en la
actualidad, han coexistido diferentes posiciones valorativas
sobre la actividad pedagógica del maestro. La importancia
de que se le proporcione una adecuada formación
científica investigativa educacional (f.c.i.e.) al
maestro, las vías para lograrlo y su contenido
paradigmático está muy condicionada por diferentes
perspectivas profesionales, psicopedagógicas y
filosófico-epistemológicas.
Algunas de estas posiciones disminuyen el status
profesional del docente, ya que lo consideran como un simple
empleado sin autonomía técnica, sin espacios
laborales para investigar, innovar, ni desempeñar un rol
laboral
respetable. Estas concepciones que disminuyen la profesionalidad
del maestro son las siguientes:
La posición
práctico-espontánea considera que el proceso de
enseñanza requiere fundamentalmente por parte de los
docentes el
dominio de los
contenidos de la materia de
enseñanza y no así de los principios y
vías didácticas metodológicas para
enseñarlo. Según este punto de vista lo esencial es
el contenido de la ciencia y
la didáctica constituye exclusivamente la
forma secundaria.
De este modo, las destrezas pedagógicas el
maestro las puede adquirir espontáneamente en la propia
práctica cotidiana y no hay necesidad de sistematizar su
apropiación. La subestimación que hace esta
posición de la formación teórica
científica pedagógica la hace extensiva
también a la investigación educacional, por lo que
desconoce totalmente la importancia de que el maestro domine la
metodología de la investigación y mucho menos que
la aplique de manera sistemática a la solución de
los problemas
educativos con los que se enfrenta cotidianamente.
La posición tradicionalista conservadora
también cae en determinados excesos. Considera la
actividad del maestro como un oficio que se adquiere a
través de su formación académica inicial y
en un su actividad profesional a través de un largo
proceso práctico inductivo, mediante el contacto directo
con otros educadores experimentados que orientan su quehacer
profesional.
Son estos educadores con experiencia los que posibilitan
al maestro no experimentado la asimilación de la cultura
acumulada por la escuela en su
devenir histórico, la formación de principios,
hábitos, destrezas, conocimientos, valores y
patrones de conductas pedagógicas y sociales,
legitimizados por la institución escolar y por las
formaciones culturales, ideológicas, políticas
predominantes en la sociedad (A.
I. Pérez, 1993). Al igual que la anterior, la
posición analizada tampoco proporciona espacios y
condiciones al maestro para su superación
psicopedagógica sistemática, ni propicia el
desarrollo de la reflexión crítica, problematizadora, investigativa,
que lo capacite para realizar innovaciones escolares, las que
percibe como un atentado contra la tradición y el orden
pedagógico establecido históricamente.
Consecuencias similares se derivan de la
posición tecnocrática en educación,
predominante en las décadas del 60 y 70, que aunque
continúa ejerciendo su influencia en el ámbito
educativo, cada vez pierde más espacio. Considera que el
maestro debe tener la suficiente preparación
pedagógica para ser un técnico eficiente en el
proceso docente. Lo considera como un ejecutor reproductivo, un
simple usuario de programas y reglas didácticas
diseñadas y validadas previamente por expertos e
investigadores profesionales a través de la
metodología de la investigación
positivista.
Aunque no excluye que el maestro realice investigaciones
descriptivas y utilice métodos de diagnóstico y evaluativos en la realidad
del aula, las posibilidades de que éste adopte posturas
críticas, reflexivas, autónomas, realice
investigaciones innovadoras se reduce al mínimo, ya que
para el pensamiento
tecnocrático todo ello introduce ruidos en el sistema
pedagógico y enturbia la claridad, racionalidad y eficacia al
proceso docente educativo (A. I. Pérez, 1993,
p.220).
Las posiciones pedagógicas anteriormente
analizadas y sus implicaciones en la formación y la
práctica
profesional del maestro han entrado en crisis como
resultado del acelerado desarrollo
económico, político, cultural y
científico técnico de la sociedad
contemporánea, la que plantea a la escuela exigencias
crecientes respecto a lograr una educación
superior y que los maestros cumplan con excelencia el encargo
social que se le ha encomendado, de manera que sean capaces de
proporcionar respuestas pedagógicas de calidad a la
masividad y diversidad del alumnado.
Íntimamente vinculado con lo anterior se ha hecho
prioritaria la necesidad de descentralizar la enseñanza en
las diferentes instancias del sistema
educativo, de proporcionar mayor autonomía e independencia
a la gestión
de los centros educativos y a los maestros. Se ha formado la
conciencia social
de que no puede haber reformas e innovaciones curriculares, ni
perfeccionamiento y desarrollo
sostenible del proceso docente, sino participan de manera
democrática, activa, reflexiva, crítica,
comprometida y con altos niveles de autonomía y
preparación profesional los maestros individualmente y los
colectivos pedagógicos que integran.
Es por ello, que la concepción sobre el
maestro investigador se ha fortalecido fuertemente en las
últimas décadas, la investigación en
el aula, la reflexión en y sobre la acción
educativa, el profesor
reflexivo, crítico, problematizador (K. M. Zeichner, 1993,
pp. 40-49), se ha difundido ampliamente en la literatura pedagógica
contemporánea. Sin embargo, a pesar de lo anterior hay aun
muchos centros pedagógicos que se rigen por posiciones
tradicionales y obsoletas.
Otros centros coinciden en la necesidad de formar
maestros investigadores, pero todavía presentan grandes
divergencias y desconocimiento respecto a cuándo iniciarla
(si en la
educación de pregrado o postgrado, en que año
académico, etc.), cómo instrumentarlo ( vías
pedagógicas), qué paradigma de
investigación debe regirlo y cuáles deben ser los
contenidos curriculares del proceso de formación
investigativa del maestro en la educación inicial y de
postgrado.
La presente investigación es un intento de dar
respuesta a algunas de estas interrogantes. Son muchas las
preguntas que existen y pocas las respuestas científicas
respecto a los fundamentos epistemológicos,
psicopedagógicos, didácticos, contenidos de estudio
y estrategias
curriculares que se deben seguir para lograr una adecuada
formación investigativa de los maestros, de modo que
tengan las competencias
requeridas para desempeñarse como profesionales
autónomos, reflexivos, críticos y capacitados para
educar, instruir, investigar y transformar positivamente al
discente y a su medio socioeducativo.
Debemos subrayar, que a pesar de los innumerables
libros
editados sobre metodología de la investigación
educacional, son muy pocos los estudios que se han realizado
sobre su didáctica, esta última es hasta la fecha
el campo de las opiniones faltas de
fundamento y del no saber. Todo ello, se revela con claridad en
las serias lagunas, dificultades, tensiones y deficiencias que
presentan los docentes cuando se ven forzados a utilizar
métodos y técnicas
investigativas para abordar los múltiples problemas que
surgen de su práctica pedagógica y lo poco
frecuente que resulta en nuestro medio encontrar un verdadero
maestro investigador.
1.2 Problema de investigación.
¿Cuáles son los fundamentos
epistemológicos, psicopedagógicos,
didácticos, contenido de estudio y etapas curriculares que
deben regir el proceso docente-educativo de formación
científica investigativa pedagógica (f.c.i.e.) de
los maestros?
1.3 Objetivos
generales de la investigación.
- Determinar los fundamentos epistemológicos,
psicopedagógicas, didácticos, contenidos de
estudio y etapas curriculares que deben regir el proceso
docente-educativo de formación investigativa educacional
de los maestros. - Proponer un sistema didáctico que sea
generalizable a la pluralidad de contextos socioeducativos en
que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje de
formación investigativa educacional de los maestros en
los Estados Unidos
Mexicanos.
1.4 Tesis
fundamental de la investigación.
La tesis fundamental que defendemos es que el diseño
y desarrollo del proceso docente-educativo de formación
investigativa educacional del maestro requiere de la
determinación científica y enriquecimiento
sustancial de sus fundamentos epistemológicos,
psicopedagógicos, didácticos, categorías y
regularidades pedagógicas a partir de un enfoque
dialéctico, sociohistórico-cultural y
sistémico.
1.5 Fuentes
fundamentales utilizadas.
Las fuentes fundamentales en que nos basamos para
realizar nuestras reflexiones y propuestas, están dadas
por las experiencias pedagógicas de avanzada en Cuba y
México; el
pensamiento pedagógico y psicológico de relevantes
autores cubanos, mexicanos y de otros países; y los
principios de la escuela sociohistórico-cultural de L. S.
Vigotsky. De
igual modo, nos apoyamos grandemente en la experiencia
profesional que como profesor investigador hemos acumulado en 34
años de formación investigativa de educadores en la
licenciatura y la enseñanza de postgrado.
1.6 Metodología de la
investigación.
La metodología de nuestra investigación
está dada por el enfoque sistémico-estructural y
dialéctico, el que a su vez, se ha complementado y
enriquecido por los métodos teóricos como el
análisis y la síntesis,
la inducción y la deducción, lo histórico y lo
lógico, la modelación, el tránsito de lo
abstracto a lo concreto
pensado, la utilización de criterios de expertos para la
evaluación formativa y sumativa de nuestra
propuesta teórica metodológica y la practica
pedagógica como fuente de conocimiento y
criterio de veracidad.
1.5 Importancia de los centros pedagógicos en
la evaluación, contextualización y enriquecimiento
de la propuesta.
Estamos muy conscientes que corresponde a los centros
pedagógicos y a sus profesores continuar con la
evaluación sumativa y formativa de nuestra propuesta,
analizarla críticamente, enriquecerla, reelaborarla,
adecuarla y aplicarla a la práctica pedagógica de
formación de maestros investigadores, atendiendo a las
particularidades de cada carrera educativa, perfil del egresado,
los objetivos que persigue, las condiciones económicas y
socioeducativas concretas en las que se desarrolla la
currícula.
2. Resultados
teóricos y didácticos metodológicos de la
investigación.
2.1 Fundamentos epistemológicos de la
formación científica investigativa educacional del
maestro.
Hay diversidad de puntos de vista en lo que se refiere
al contenido paradigmático del proceso de formación
investigativa del maestro. Su determinación adecuada
resulta más compleja ya que la investigación
educacional presenta en el mundo contemporáneo un
conflictivo cuadro pluriparadigmático que se caracteriza
por la coexistencia de puntos de vista filosóficos y
científicos generales muy divergentes.
En este marco, atendiendo a los objetivos que se
persigan y a las particularidades del objeto de estudio los
paradigmas de
investigación específicos pueden contribuir o
dificultar la orientación adecuada de la actividad
investigativa y el abordaje acertado de los mismos.
Estos enfoques antagónicos condicionan la fuerte
discusión sobre cuál debe ser el paradigma
científico que debe regir la investigación
educacional y por ende, su enseñanza. Estos paradigmas son
los siguientes:
- Paradigma positivista.
Históricamente ha ejercido una influencia
predominante el paradigma positivista que presenta serias
limitaciones, como son el extrapolar mecánicamente la
metodología de la investigación científica de la
naturaleza a
la sociedad; considerar que la realidad social es independiente
del sujeto cognoscente; que está regida por "leyes naturales"
que una vez conocidas permiten explicarla matemáticamente,
predecirla y controlarla de manera exacta y precisa; que la
función
de la ciencia radica
en realizar una descripción empírica generalizadora
de las características y regularidades observables de los
fenómenos, sin profundizar en sus esencias (a las que
consideran incognoscibles); y la absolutización de los
métodos empíricos, cuantitativos,
hipotéticos-deductivos en la investigación en
detrimento de los cualitativos (ver J. Chávez, 1996; J.
Arnal, 1992, p. 39; G. Pérez, 1996, pp. 15-16).
También de manera equivocada, el positivismo
rechaza la incidencia de los valores
morales, políticos, e ideológicos en el proceso
de conocimiento, defendiendo la falsa tesis de la "neutralidad
científica", argumentando que la implicación
axiológica en el proceso de investigación afecta la
objetividad y el rigor de la misma al contaminar de subjetividad
sus resultados.
- Paradigma etnográfico fenomenológico
cualitativo.
El paradigma
etnográfico-fenomenológico-cualitativo hunde sus
raíces filosóficas en las concepciones idealistas
de la fenomenología y el neokantismo. A
diferencia del positivismo, establece una separación
metafísica entre la naturaleza y la
sociedad y afirma que si para estudiar la primera es
válido el método
nomotético que descubre leyes generales, para la segunda
se debe aplicar el método ideográfico,
descriptivo-explicativo, cualitativo, subjetivista que posibilita
la "comprensión empática" de la singularidad
espiritual de individuos y grupos en el
contexto situacional en que se encuentran, así como,
profundizar en sus puntos de vista, actitudes,
formas de sentir y pensar.
Este paradigma renuncia a establecer generalizaciones y
a pesar de sus limitaciones ha tenido una gran difusión
entre los docentes, ya que posibilita una aproximación
metodológica, global, integradora y holística a las
situaciones educativas con las que se enfrentan
diariamente.
- Paradigma sociocrítico de
investigación participativa.
El paradigma sociocrítico de investigación
participativa se opone a los anteriores. Cobró fuerzas en
América
Latina en la segunda mitad de la década del sesenta, unido
a un proceso de agudización de lucha de clases, emergencia
de los sectores populares en el escenario político y
elevación del compromiso de los intelectuales
con la emancipación de los pueblos.
Defiende la posición que la educación y la
investigación presentan un carácter
ideológico, político, no neutral. Introduce en su
discurso y
práctica emancipatoria de manera explícita la
ideología y el principio de que la
investigación educacional debe contribuir a la
formación y desarrollo del pensamiento
crítico-reflexivo de los maestros y a la
transformación de la realidad socioeducativa en beneficio
de los educandos y la comunidad.
La investigación-acción presenta grandes
posibilidades para sensibilizar, concientizar y movilizar los
grupos y comunidades de maestros en el perfeccionamiento del
proceso docente-educativo, en el desarrollo de la colectivos
pedagógicos y en la transformación efectiva de las
realidades educacionales particulares.
No obstante, a pesar de las posibilidades que ofrece,
por el predominio de los métodos
cualitativos que propugna (lo que no excluye el uso de los
cuantitativos) y el énfasis en el estudio y
transformación de situaciones específicas, los
resultados a los que arriba presentan un carácter poco
generalizable, particular y descriptivo.
Como hemos analizado, si bien cada uno de los paradigmas
antes analizados ofrece posibilidades y ventajas, también
presentan limitaciones importantes. Esto ha llevado a diversos
autores a pronunciarse por una conciliación
metodológica ecléctica entre estos paradigmas
cuantitativos y cualitativos.
Sin embargo, es imposible lograr una verdadera integración entre las metodologías
cualitativas y cuantitativas si no se parte de una
comprensión filosófica general sobre la realidad
que permita responder científicamente a las preguntas
ontológicas y gnoseológicas
fundamentales.
Solamente una concepción científica
filosófica sobre las leyes más generales que rigen
la naturaleza, la sociedad, el pensamiento y la
interrelación sujeta a la ley entre la
materia y la conciencia, nos puede proporcionar una respuesta
objetiva a estas preguntas y contribuir a la determinación
del paradigma que debe regir la investigación
educacional.
- Paradigma sociohistórico
dialéctico.
Defendemos la idea que en el complejo cuadro
pluriparadigmático que caracteriza la investigación
educacional en el mundo contemporáneo es el paradigma
sociohistórico dialéctico el que proporciona
la base teórica y metodológica, para lograr un
enfoque plurimetódico abierto a los métodos y
técnicas aportados por los restantes paradigmas, lo que
posibilita la adecuada integración y
complementación entre los mismos, propiciando su
aplicación creativa a la práctica
científica.
El paradigma se fundamenta en una concepción
científica filosófica sobre la realidad social y
educacional y defiende un abordaje constructivista del proceso de
cognición.
Esto nos permite superar los puntos de vista
reduccionistas y unilaterales de las posiciones positivista y
fenomenológica y comprender la unidad dialéctica e
interactiva existente en la actividad investigativa educacional
entre lo filosófico y lo metodológico; lo
gnoseológico y lo axiológico; lo teórico y
lo empírico; lo objetivo y lo
subjetivo; las partes y el todo; lo general y lo singular; lo
cuantitativo y lo cualitativo; el análisis y la
síntesis; la inducción y la deducción; la
abstracción y la concreción; lo histórico y
lo lógico; la demolición mental de la realidad y su
reconstrucción; el descubrimiento y la
verificación; la lógica
del descubrimiento y la lógica de a exposición; la teoría
y la práctica.
Es por ello, que el paradigma sociohistórico
dialéctico presenta una gran importancia en el proceso
docente-educativo de formación
científico-investigativa educacional del maestro, tanto en
la determinación de sus contenidos de estudio generales y
particulares; informacionales, procedimentales y actitudinales;
en el desarrollo del estilo de pensamiento lógico del
maestro; como en las vías pedagógicas que debemos
utilizar en dicho proceso.
La apropiación cognoscitiva del paradigma
dialéctico por los educadores debe estar estrechamente
unida a la interiorización del sistema de valores morales
que resulta intrínseco al mismo: el enfoque optimista y
humanista sobre el hombre, la
educación, el destino de la humanidad; el respeto a los
discentes y los derechos
humanos.
2.2 Fundamentos psicopedagógicos de la
formación científica investigativa educacional
del maestro.
A diferencia de lo que habitualmente se piensa, la
capacidad científica investigativa educacional de los
maestros no se limita exclusivamente al dominio de conocimientos
y habilidades particulares sobre metodología de la
investigación educativa.
Estos últimos constituyen exclusivamente
componentes limitados, dentro un sistema integral de saberes
mucho más amplio e integral, del que debe apropiarse para
poder estar capacitado para investigativar.
El proceso docente-educativo de investigación
educacional no se debe limitar a la asimilación de
contenidos informacionales y procedimentales, sino que debe
aspirar a desarrollar en los discentes un estilo de pensamiento
científico investigativo educacional, así como, las
cualidades axiológicas y personológicas esenciales
que debe poseer un maestro-investigador.
Por consiguiente, la f.c.i.e. es un proceso de
superación permanente, que compromete todo el plan de estudio,
desde la formación de pregrado hasta la educación
postgraduada y la vida profesional del maestro,
íntimamente vinculado con su práctica
pedagógica cotidiana.
Los fundamentos psicopedagógicos que proponemos
en la presente investigación, para el proceso docente
educativo de formación del deseado maestro investigador en
México, se basan en la concepción constructivista
sociohistórico-cultural de L. S. Vigotsky sobre la
relación existente entre la enseñanza, la ayuda
pedagógica y el desarrollo psíquico, enriquecida
por los puntos de vistas de diversos autores y nuestras propias
reflexiones.
El principio vigotskiano que plantea la importancia de
la actividad del estudiante en el contexto de sus relaciones
sociales como fuerza motriz
de sus aprendizajes significativos, de la formación
integral de su personalidad y
de sus cualidades gnoseológicas y axiológicas,
proporciona una comprensión más plena de las
funciones que
deben cumplir las actividades académicas, laborales e
investigativas en las que debe estar implicado el alumno a
través de todo el largo y complejo proceso de desarrollo
curricular de la carrera y de los estudios de postgrado que
realice.
El concepto de ayuda
pedagógica enriquece la concepción vigoskiana sobre
las relaciones entre la enseñanza y el desarrollo
psíquico, posibilita explicar con mayor profundidad el
carácter dialéctico y complejo de estas relaciones
y contribuye a orientar metodológicamente la planeación
y desarrollo del proceso docente-educativo en general y el de
formación investigativa del maestro en
particular.
La ayuda pedagógica dada por los agentes
educativos fundamentales (docentes, tutores, asesores,
consultores) en el proceso docente-educativo en general y en la
formación investigativa del educador en particular debe
brindarse sobre la base del principio vigotskiano que establece
que la enseñanza debe adelantarse, estimular y orientar la
actividad del educando, la formación de su personalidad y
su desarrollo psíquico, que el docente es un mediador del
proceso de apropiación de la cultura por el alumno, el que
construye y reconstruye sus saberes sobre la base de una intensa
actividad interna y externa.
La ayuda pedagógica es un termino que ya
había sido adelantado por Vigotsky, es utilizado por
algunos autores actuales (C,Coll,1996; L.Moreza, 1996 y otros) y
que sin embargo, no ha sido suficientemente conceptualizado, ni
se le ha otorgado el lugar que le corresponde en la teoría
pedagógica contemporánea. Un propósito de
nuestra investigación ha sido profundizar
teóricamente en lo que consideramos un importante concepto
que enriquece el aparato categorial de la pedagogía y la didáctica.
Definimos la ayuda pedagógica como el sistema de
recursos
(contenidos, métodos, medios, formas
de organización espacial y temporal) que
utilizan los agentes educativos en su interacción directa o mediata con los
discentes, con vista a lograr los objetivos que persigue el
proceso instructivo-educativo, estimular, apoyar su
tránsito por la zona interpersonal de desarrollo
próximo y orientar sus actividades de apropiación
de la cultura, atendiendo al contexto educacional y social en que
éste se desarrolla.
De este modo, la ayuda pedagógica cumple
funciones instructivas, educativas, desarrolladoras, evaluativas
y de control en el
marco del proceso docente-educativo de f.c.i.e. del
maestro.
La cantidad y calidad de la ayuda pedagógica que
brinda el docente debe corresponderse con los objetivos del
proceso instructivo-educativo de investigación
educacional, su desarrollo lógico, contenido, el grado de
complejidad de las tareas, el nivel de preparación de los
discentes para realizarlas (de acuerdo con el nivel de desarrollo
real alcanzado por sus funciones afectivo-inductoras y
cognitivo-ejecutoras), las condiciones socioeducativas en que
desarrollarán sus actividades, sus necesidades educativas
circunstanciales y regulares, individuales y grupales.
Son las necesidades de los discentes y el nivel de ayuda
que éstos requieren los que determinan los métodos,
procedimientos, nivel de estructuración y
formas de organización del proceso instructivo-educativo
Los métodos de enseñanza pueden agruparse en
función de la cantidad y calidad de la ayuda que ofrecen,
por consiguiente no son buenos o malos en términos
absolutos, sino su valoración debe estar en función
del tipo de ayuda que proporcionen, atendiendo a las necesidades
de los alumnos (C. Coll,1996, p.118).
En nuestra consideración, la ayuda
pedagógica que se ofrece al maestro que se forma en el
campo de la investigación, puede diferenciarse por su
propósito, tipo, forma, modo, contenido, grado de
generalidad, frecuencia con la que se brinda,
estructuración y nivel.
De este modo, atendiendo a su contenido la ayuda
pedagógica puede presentar un carácter
fundamentalmente gnoseológico, axiológico o ambos.
En el primer caso contribuye a formar en los estudiantes saberes
teóricos y/o prácticos de carácter
gnoseológicos: filosóficos-epistemológicos,
teórico-metodológicos (como por ejemplo formar
sistemas de
conocimientos y habilidades para elaborar los marcos
problémicos y teórico-conceptual, la estrategia
metodológica de la investigación, etc.),
metódicos-técnicos (la elaboración de
métodos y técnicas, codificación de sus resultados, etc.) y
práctico-operativos (aplicación de los
métodos e instrumentos y recogida de datos,
etc.).
El contenido de la ayuda pedagógica
también debe tener muy presente la dimensión
axiológica, que propicie la formación por el
discente de motivos, valores, morales, ideológicos,
humanistas y progresistas, así como, de normas de
conducta
adecuadas. Ambos tipos de ayuda presentan una importancia
esencial en el proceso docente-educativo en general y en la
formación investigativa del maestro en
particular.
De acuerdo a su grado de generalidad, la ayuda puede ser
estratégico-general y estar dirigida a formar en el
discente una base orientadora global de la actividad (por
ejemplo, elaborar un proyecto de
investigación, un informe
científico, etc.); o por el contrario, puede ser
táctico-particular y aspirar a que el discente forme una
base orientadora especifica, la que se limita a asimilar los
índices necesarios para la realización de una
actividad específica (elaborar una guía de entrevista,
realizar una observación, etcétera).
Ambos tipos de ayuda pedagógica y de base
orientadora desempeñan funciones importantes en el proceso
docente-educativo y en la actividad solucionadora de problemas
investigativos del estudiante, interactuándose y
complementándose entre sí.
El grados de estructuración directiva de la ayuda
pedagógica (estructurado, semiestructurado, poco
estructurado, abierto) expresa los diversos roles que como
mediador puede cumplir el profesor en el proceso de
apropiación del contenido por el discente, desde una
dirección máxima hasta la
mínima (como facilitador del mismo).
Todos los tipos de ayuda antes señalados no solo
pueden caracterizar la ayuda externa que prorciona el docente al
educando, sino también, los tipos de autoayuda que este
último es capaz de proporcionarse a sí mismo, una
vez que ha sido capaz de construir sus propios recursos
personológicos de automediación.
Aunque el proceso docente-educativo de formación
científica investigativa del maestro en particular, se
caracteriza en el desarrollo curricular del plan de estudio, por
transitar de la ayuda pedagógica máxima a la
mínima, no excluye que como tendencia pedagógica
general los agentes educativos deben brindar, en el mayor grado
posible, la ayuda mínima, necesaria, suficiente y oportuna
atendiendo al grado de complejidad de la tarea para el discente,
sus potencialidades de desarrollo próximo y otras
consideraciones pedagógicas que resulten pertinentes
En la preparación científica investigativa
del educador resulta tan poco desarrollador brindar una ayuda
insuficiente como proporcionar un nivel de ayuda por encima de lo
que realmente necesita como discente para cumplimentar las tareas
y continuar construyendo sus propios saberes teóricos y
prácticos, en el proceso de apropiación de la
cultura científica investigativa. Este principio persigue
garantizar el carácter problémico, productivo y
desarrollador que debe caracterizar el proceso docente educativo
en la formación del maestro-investigador.
En conclusión, la concepción vigotskiana
de la ayuda pedagógica que defendemos demanda que
ésta sea pertinente, oportuna, eficiente, flexible,
problematizadora, desarrolladora, diferenciada e individualizada,
cumplir con el principio del mínimo necesario y
suficiente, ejercer una influencia directa sobre los aprendizajes
específicos del discente y mediato sobre las formaciones
complejas y funciones psicológicas
básicas.
2.3 Principios didácticos de la
formación científica investigativa educacional del
maestro.
Los principios pedagógicos que determinamos que
deben regir la educación superior y en particular la
formación científica investigativa del maestro,
tanto en el diseño como en el desarrollo curricular de la
licenciatura y de los estudios de postgrados, son los
siguientes:
- Principio del carácter profesional, educativo,
científico, y desarrollador. - Principio de la sistematicidad y la
asequibilidad. - Principio de la unidad de la teoría y la
práctica. - Principio del carácter consciente y activo de
los estudiantes bajo la orientación del
docente. - El principio del carácter colectivo del
proceso docente-educativo y la atención pedagógica diferenciada y
personalizada por el docente. - Principio de la unidad de lo académico, lo
laboral, lo investigativo y lo personal.
2.4 Sistema de contenidos científicos de la
formación científica investigativa educacional del
maestro.
La dimensión gnoseológica de los
contenidos del proceso de formación científica
investigativa del maestro comprende saberes
filosófico-epistemológicos; teóricos
conceptuales (generales y particulares); metodológicos
generales; metódico-técnicos; y procedimentales
operativos. La dimensión axiológica del contenido
del proceso docente-educativo en la formación del maestro
investigador debe comprender su interiorización de
motivos, valores morales, ideológicos, políticos,
estéticos, patrones de conducta de carácter
humanista y progresista que rijan sus acciones en su
práctica pedagógica y
científico-investigativa.
2.5 Etapas de la estrategia curricular en las
carreras magisteriales.
- Primera etapa (Primero y segundo año de la
carrera): familiarización con los saberes
teóricos de las ciencias de la
educación, principios gnoseológicos y
métodos empíricos sencillos de la investigativa
educacional, con vista a aplicarlos en las practicas de
familiarización en las escuelas y en la búsqueda
y construcción de conocimientos
académicos. - Segunda etapa (desde tercer año de la carrera
hasta su culminación): sistematización
profundizadora de los fundamentos
filosófico-epistemológicos, saberes
teóricos, metodológicos, metódicos,
técnicos de la investigación empírica y
aplicada, muestreo,
niveles de medición de las variables y
estadística
descriptiva, así como, la realización de una
investigación empírica vinculada con la
elaboración y evaluación de un proyecto
pedagógico simple vinculado con su práctica
preprofesional. - Tercera etapa (superación de postgrado):
profundización integradora de saberes teóricos
y metodológicos sobre las ciencias de
la educación y la investigación educacional ,
así como, el dominio de los métodos cuantitativos
y cualitativos, la estadística paramétrica, no
paramétrica y multivariada, así como, la
especialización relativa y aplicación creativa de
estos saberes a un campo determinado de la investigación
educativa.
- Los fundamentos
filosófico-epistemológicos,
psicopedagógicos y didácticos que proponemos
proporcionan un marco
teórico-conceptual-metodológico que
posibilitan elevar la calidad de la planeación y
desarrollo del proceso docente educativo de formación
investigativa educacional del maestro en las carreras
magisteriales y en la superación
postgraduada. - El proceso docente-educativo de formación
investigativa debe estimular en el discente la formación
e integración de saberes teóricos,
metodológicos, técnicos y prácticos
operativos en los niveles filosóficos,
científico-general y científico-particular, de
manera que le posibilite el dominio efectivo del paradigma
sociohistórico dialéctico de investigación
educacional. - La intervención pedagógica debe regirse
por el principio del mínimo necesario y suficiente, con
vista a garantizar en el mayor grado posible su carácter
problémico desarrollador, brindar la cantidad y calidad
de ayuda que los discentes requieren, de acuerdo con sus
necesidades educativas individuales y grupales, estables y
circunstanciales. - El contenido del proceso docente educativo de
investigación educacional debe comprender el sistema de
núcleos básicos (gnoseológicos y
axiológicos) que conforman el paradigma
sociohistórico dialéctico de investigación
educativa, los saberes teóricos y prácticos que
éste aporta, así como, estructurarse y
desarrollarse a partir del principio del curriculum
en espiral. - El proceso docente-educativo de investigación
educacional no se debe conformar con la simple
asimilación reproductiva por el discente, sino que debe
estimular y orientar su construcción de aprendizajes
significativos de contenidos particulares y generales
(informacionales, procedimentales, actitudinales) y de
principios (gnoseológicos y axiológicos), con
vista a lograr su máxima apropiación. Es decir,
debe contribuir al desarrollo integral del sistema de funciones
cognitivo-ejecutoras y afectivo-inductoras de su personalidad,
que intervienes en la realización de sus actividades
profesionales e investigativas. Para lograr esto hace falta una
adecuada imbricación dinámica desarrolladora de las
actividades de los estudiantes con el contenido de estudio y de
comunicación alumno-alumno y
alumno-profesor. - Los estudiantes de las carreras magisteriales deben
tener una participación activa, consciente, motivada,
comprometida en la planeación y desarrollo del proceso
docente de investigación educacional, en la
diferenciación e individualización de sus
componentes, en la apropiación de su contenido y en el
cumplimiento y autoevaluación de los objetivos
instructivos y educativos que les propone dicho
proceso.
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Autor:
Dr. C. Gastón L. Pérez
Rodríguez
Licenciado en Psicología, Master en
Educación Primaria, Master en Educación
Especial, Doctor en Ciencias Pedagógicas
Especialista en Investigación Educativa y
Psicopedagogía
Fecha de culminación de la investigación:
20 de Oct. 2005