En los últimos años se ha dado mucha
importancia a la relación: Educación—Comunicación. Educación, hoy, es
construcción de significados que tienen
como base la
comunicación; entendida como el conjunto de recursos
personales, psicológicos y pedagógicos que un
profesor
utiliza o puede utilizar en su relación con el
estudiantado para establecer una buena comunicación
cargada, no solo, de conocimientos de la ciencia que
explica, si no también de sensibilidad y afectividad que
potencien su crecimiento personal; donde
la práctica pedagógica diaria sea percibida como un
proceso de construcción de significados y la
comunicación que se desarrolle en las aulas posibilite el
desarrollo de
un clima favorable
entre todos los participantes del proceso.
No es difícil declarar que en la mayoría
de los salones de clase los
estudiantes tienen que atender permanentemente al profesor,
quién poseedor de los conocimientos, los transmite como
verdades acabadas dando poco margen para que el estudiante
reflexione y llegue soluciones, de
forma independiente.
Es por ello, que la cuestión principal sigue
siendo, probablemente, bajo que concepción y con
qué procedimientos
realizar los cambios fundamentales para desarrollar un proceso
docente educativo comunicativo, independiente y
creador.
De ahí, que el objetivo de
este trabajo sea
caracterizar el objetivo como uno de los componentes del proceso
de enseñanza aprendizaje,
desde una dimensión comunicativa, de manera que el
tratamiento didáctico del mismo propicie en la
práctica, una interrelación entre profesores y
alumnos y alumnos entre sí y permita la implicación
del alumno en su propio proceso de aprendizaje.
Caracterizar el objetivo separado de los demás
componentes, de ninguna manera significa que se desconozca el
carácter sistémico de dicho
proceso.
En la literatura pedagógica
son numerosos los trabajos que tratan el problema de los
objetivos en el proceso de enseñanza-aprendizaje. En ellos
encontramos diversas definiciones, clasificaciones, funciones,
características y principios para
la determinación y formulación de los objetivos, de
un Plan de Estudios,
asignatura y plan de clase.
Se les ha denominado de diferentes maneras,
(funcionales, instructivos, terminales, específicos,
operativos…) , se han elaborado taxonomías para
clasificarlos, según el dominio a que
hacen referencia, (Bloom 1971), llegando a formular los
resultados esperados del aprendizaje del alumno en
términos de conductas observables (objetivos operativos)
(Arrieta, 1989).
El planteamiento de objetivos como componente
indispensable de toda actividad humana ha sido trabajada por las
más disímiles tendencias psicológicas: desde
aquellas que de forma extrema, mecánica y particularizada han argumentado
la necesidad de su concreción especifica (Conductismo y
Neoconductismo), hasta aquellas que en reacción a estas
teorías, han pretendido negar su
existencia, eliminando del vocabulario psicológico y
didáctico el término que convencionalmente lo
designa, proponiendo en sustitución otros más
abarcadores y generalizadores como el de proyecto,
finalidades y otros.
Sin embargo, producto de la
influencia que ha ejercido el enfoque tecnológico en la
enseñanza (variante contemporánea que se fundamenta
teóricamente en el, conductismo o neoconductismo), el
criterio dominante aún actualmente en la práctica
educativa, consiste en darle prioridad al objetivo en la programación de la enseñanza, e
incluso en establecer una relación muy estrecha entre
objetivos y resultados a lograr, quedando así todo el
proceso evaluativo determinado por los objetivos inicialmente
previstos.
De igual forma se vinculan a los objetivos los restantes
componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje.
En el pensamiento
pedagógico latinoamericano, han surgido críticas al
paradigma
didáctico de los objetivos conductuales, por los presupuestos
teóricos que ellos parten y se han rechazado algunas
tendencias que han llegado a posturas extremas, que niegan o
rechazan incluso el uso del termino "objetivo" y prefieren apelar
como ya se ha señalado a otras denominaciones como
"finalidades", "proyectos",
"propósitos" para designar el carácter dirigido a
un fin que tiene la actividad humana.
Sin embargo, esta postura se contrapone a un hecho
cierto: toda actividad se construye sobre la base de finalidades
u objetivos que orientan las acciones
humanas en pos de sus metas. De aquí que no sea posible
prescindir o restar importancia a los objetivos en el proceso de
enseñanza aprendizaje.
Lo importante en sí no es la palabra que se
utilice en su denominación si no el contenido que ella
designe, su forma de concebirlo, su significado en
relación con el aspecto de la realidad que ella abarque.
¿Cómo entender entonces el objetivo en la
enseñanza desde una dimensión comunicativa?
¿Qué funciones desempeña en este
proceso?
Desde esta perspectiva que se analiza, los objetivos
tienen una significación fundamental, no como enunciados
fijos e inmutables, que haya que lograr a toda costa, sino como
guías orientadoras del proceso. No puede concebirse que
los fines o propósitos que el educador se trace, tengan
necesariamente que traducirse de forma directa en resultados
concretos, observados y medibles.
Por un lado, porque los estudiantes se diferencian
sustancialmente entre sí, comienzan su aprendizaje con
niveles de desarrollo diferentes en sus conocimientos y
habilidades, proceden de medios
familiares y sociales variados, poseen una historia de vida particular
y rasgos de personalidad
muy diversos.
Esto hace que las influencias educativas sean
vivenciadas y vinculadas a esquemas referenciales diferentes. Por
otra parte, y sobre la base de lo anteriormente dicho, durante el
propio proceso la vida de cada alumno transcurre de forma muy
diversa, enfrenta situaciones muy disímiles que dejan una
huella específica en su personalidad.
De acuerdo con Sacristán (1982) la pedagogía por objetivos, responde a un
modelo cerrado
de programación que se limita a comprobar el logro de un
objetivo. Mientras que la enseñanza al ser un modelo
abierto y flexible debe considerar el proceso seguido por cada
alumno.
Como señala este autor, por imperativos del
esquema conductista, solo son objetivos los que representan
conductas observables. Estos objetivos se concatenan linealmente
para alcanzar otros más generales, de acuerdo con un
proceso también lineal de aprendizaje.
En la concepción conductista existe un
isomorfismo entre objetivos propuestos y logrados, en tanto uno y
otros se concretan en términos conductuales.
Este autor propone una concepción más
flexible, mas abierta del objetivo, y es la que nosotros
asumimos, donde no se da una coincidencia total entre objetivo
propuesto y objetivo logrado, sino que se considera el objetivo
declarado como una guía orientadora del proceso
didáctico y del aprendizaje, que lleva a la
consecución por parte del estudiante de un resultado
peculiar para cada uno de ellos, de acuerdo con sus propias
características.
Esta concepción que se asume acerca del papel de
los objetivos en el proceso de enseñanza aprendizaje puede
ayudar a precisar nuestra definición al
respecto.
Los objetivos del proceso de enseñanza
aprendizaje constituyen los fines o resultados previamente
concebidos, como un proyecto abierto y flexible, que guían
las actividades de profesores y estudiantes, para alcanzar las
transformaciones necesarias en estos últimos.
Como expresión del encargo social que se plantea
a la escuela reflejan
el carácter social del proceso de enseñanza,
sirviendo así de vínculo entre la sociedad y la
escuela.
Como se deduce de la definición anterior; los
objetivos constituyen el componente que mejor refleja el
carácter social de proceso de enseñanza aprendizaje
e instituye la imagen del
hombre que se
intenta formar en correspondencia con las exigencias sociales que
compete cumplir a la escuela.
Además de esta característica, juega una
función
de orientación dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje lo que equivale a decir, que ellos influyen en el
desenvolvimiento de los restantes elementos de este proceso, por
ello cumplen las funciones siguientes:
- Es el elemento didáctico en el que se plasma y
se concreta la intencionalidad educativa. - Influye en el comportamiento del resto de los componentes y
estos en relación de subordinación y coordinación influyen sobre el
mismo. - Orientan la actividad de profesores y estudiantes
pues al especificar el fin a lograr guían la
estructuración del proceso para lograrlo y hasta que
nivel llegar en el desarrollo previsto. - Constituyen un criterio de valoración de la
efectividad o calidad del
proceso, pues permiten, en unión de otras
determinaciones procedentes de la práctica, evaluar las
acciones logradas en los estudiantes, la propia actividad del
profesor y la programación previamente planificada en su
proceso de realización: comparar la diferencia alcanzada
entre el nivel de entrada y salida de los
estudiantes.
La determinación del carácter abierto y
flexible de los objetivos del proceso de enseñanza
aprendizaje no agota su caracterización en una nueva
conceptualización de este componente. En particular, en
nuestra concepción resulta de gran importancia el
contenido de su formulación, el tipo de lenguaje que
en ella se utiliza.
De acuerdo con la teoría
de la actividad en la formulación del objetivo debe
expresarse su vínculo con la actividad a realizar, en
relación con su objeto de asimilación o
transformación. Esta exigencia vincula al objetivo con el
contenido de la actividad y en consecuencia con el contenido de
la enseñanza.
Es decir los problemas o
tareas que se propongan al estudiante deben estar estrechamente
vinculados con el
conocimiento que se aspira que se logren. De esto depende en
gran medida el éxito
de la enseñanza.
La necesidad de vincular el objetivo con la actividad a
realizar por el estudiante exige su formulación en
términos de acciones o tares a resolver por el
estudiante.
Esta apelación al tipo de lenguaje que se a de
formular puede generar dudas por su aparente similitud con la
formulación típica de la pedagogía por
objetivos que de igual forma los expresaba en tareas. Sin
embargo, en nuestra formulación la tarea no se expresa en
términos particulares para en un proceso lineal de
aprendizaje llegar a la realización de tareas
generales.
Por el contrario, en cada nivel en que se formulen, ella
se expresa en términos generales, vinculada a la actividad
de la cual forma parte, en estrecho vínculo con los
demás componentes. En relación con el contexto
socio-histórico en que se produce, y no de forma
particular, abstraído de este contexto como en la anterior
concepción.
Esta diferencia, aparentemente intrascendente marca una
sustancial distinción entre una y otra forma de
formulación que trasciende el nivel puramente
lingüístico para expresarse ulteriormente en formas
de programación de la enseñanza que tienen una
repercusión diametralmente opuesta en el
estudiante.
En la pedagogía por objetivos, por su
carácter especifico y programado, las tareas que debe
desarrollar el estudiante se reduce en muchos casos a la mera
apropiación de procedimientos y algoritmos
previamente formalizados y preparados por el profesor, que
conducen a una actividad meramente reproductiva en la que
fundamentalmente participan procesos de
memoria (
fijación, retención,
reconocimientos…).
En contraste, esta nueva forma de formulación,
por su carácter generalizado, permite una mayor apertura,
más posibilidades de adaptación a situaciones
concretas, a ulteriores precisiones, teniendo en cuenta intereses
de los estudiantes y características del grupo, lo cual
se ajusta a nuestra concepción del aprendizaje, como
proceso comunicativo, activo, creador, y transformador de la
propia personalidad del estudiante, a su condición de
sujeto activo de su aprendizaje.
Otro aspecto a tener en cuenta en la formulación
de los objetivos desde nuestra concepción, es el nivel de
entrada de los estudiantes. Para su determinación
sugerimos la aplicación de pruebas
diagnósticas de conocimientos y habilidades generales y
especificas que constituyan requisitos previos de los objetivos a
lograr o del conocimiento
nuevo de las asignaturas, para que logren una mejor
comunicación entre los participantes de dicho
proceso.
En aquellos casos en que el estudiante no domine los
conocimientos y las habilidades necesarias, ellas se formaran, o
bien en cursos introductorias previos, especialmente
diseñados para estos fines, o bien en casos muy limitados,
en el propio proceso de formación de nuevos conocimientos
y acciones.
Lo importante es que el profesor parta, de la
definición de este nivel de entrada, (diagnóstico del grupo) para organizar las
vías de corrección de estas insuficiencias de la
formación anterior del estudiante, y organizar el proceso
comunicativo a partir de sus intereses y posibilidades intelectuales
reales.
Aunque se deduce de lo anterior expuesto, es necesario
precisar que en esta concepción cambia también
el lenguaje en
que se formulan los objetivos. Si tradicionalmente los objetivos
se formulaban de una forma muy descriptiva, ahora se formula en
términos de acciones productivas, intelectuales a realizar
por el estudiante. Esto permite no solo una mayor objetividad en
la formulación sino también una mayor posibilidad
para que pueda desempeñar la función de guía
que le corresponde en el.
Además de que se facilita su instrumentación en el proceso, se
posibilita su valoración durante y al final del proceso,
cuando aspiramos como profesores a retroalimentarnos sobre los
resultados logrados y a retroalimentar al estudiante sobre su
desarrollo alcanzado.
Para garantizar una formulación correcta de los
objetivos desde la perspectiva comunicativa, estos además
deben ser:
- Comprensibles, que exista claridad en su
redacción, que se comprenda claramente
lo que se espera lograr, que el lenguaje que se utice este
acorde al desarrollo del estudiante. - Viables, que puedan lograrse teniendo en
cuenta: tiempo,
base material de estudio, el nivel de entrada de los
estudiantes y las posibilidades reales que ellos tienen de
superar las insuficiencias, en los requisitos previos. Esto
de ninguna manera quiere decir que no sean susceptibles de
modificación y ajuste en relación con los
intereses de los estudiantes o con las condicionantes que
impone su propia realización a la práctica de
la enseñanza. - Susceptibles de ser valorados, deben
contener los indicadores de calidad que permitan su
ulterior valoración.
Una adecuada determinación y formulación
de los objetivos del proceso de enseñanza aprendizaje
potenciará la construcción de un aprendizaje
participativo, dialógico y desarrollador, donde el
estudiante se implique en ese proceso.
Pero, ¿Cómo elaborar los objetivos de
manera que los alumnos se impliquen en el proceso de su
aprendizaje desde una visión comunicativa ?.
Deben elaborarse de manera que tengan un sentido
personal para el estudiante, lo cual no dependerá del
contenido en abstracto de la actividad que en consecuencia debe
realizarse, sino de la forma concreta en que se construya y se
desarrolle por los mismos.
En el objetivo debe quedar reflejado tanto la actividad
a realizar cómo las condiciones que posibilitan el
desarrollo
personal del alumno y en su elaboración han de
establecerse las relaciones necesarias que aseguren la
implicación personal de los sujetos que participan en el
proceso de aprendizaje, lo que significa combinar
inteligentemente y con amplias dosis de flexibilidad lo que los
profesores, expertos, interpretan como convenientes y lo que los
alumnos consideran necesario, interesante, (expectativas), esto
implica emocionalmente a ambos en el proceso que se realiza y
potencia el
proceso comunicativo , ya que en lo planteado se ven sus
finalidades.
Coll (1990:185) refiere que "el sentido que los alumnos
atribuyen a una tarea escolar y en consecuencia los significados
que pueden construir al respecto, no están determinados
únicamente por sus conocimientos, habilidades, capacidades
y experiencias previas, sino también por la compleja
dinámica que se establecen en
múltiples niveles entre los participantes, entre los
alumnos y muy especialmente entre el profesor y los
alumnos".
Asumir lo planteado por este autor significa considerar
los procesos de exteriorización e interiorización.
El proceso de interiorización sin el de
exteriorización no condiciona adecuadamente la unidad
armónica entre lo cognitivo y lo afectivo.
Para que esto último tenga lugar en el proceso de
enseñanza aprendizaje que dirige el profesor se requiere
una relación dialéctica entre lo programado y lo
espontáneo y emergente. Esto condiciona a su vez la
formación en que se diseñen y realicen las tareas,
las actividades y los estilos de comunicación.
En correspondencia, para que los objetivos impliquen a
los estudiantes en el proceso de su aprendizaje
proponemos:
- Definir lo interesante y lo
conveniente. - Flexibilidad entre profesores y
alumnos. - Establecer los objetivos reflejando lo convenido,
para que se individualicen y se conviertan para ambos en una
tarea.
Lo anterior debe lograrse desde la primera clase. Los
estudiantes después de la presentación del tema a
desarrollar por parte del profesor, deben plantear sus
expectativas individuales y grupales, las cuáles deben ser
recogidas y valoradas a la luz de los
programas
donde aparece la propuesta que el profesor debe
cumplimentar.
Se valoran las reflexiones realizadas y se establecen
los objetivos a cumplir, para cada asignatura tema o
unidad.
El hecho de que los estudiantes participen en la
elaboración de los objetivos y lo hagan suyo posibilita el
desarrollo en ellos de recursos sicológicos como son: sus
habilidades comunicativas, flexibilidad, reconceptulizar, tolerar
ideas diferentes a las propias, aceptar otros puntos de
vista.
A. M Martinez , (1995:130) señala: "que el
estudiante haga suyo los objetivos que se desean lograr es un
momento esencial para el cumplimiento real y no formal de los
mismos. La forma en que se presenten y se trabajen los objetivos
con los alumnos, debe ser tal que se logre en la mayor medida
posible su implicación con los mismos"
Es necesario entonces, entender que los docentes somos
esencialmente comunicadores y problematizadores, y no
informadores o transmisores de un saber científico y
socialmente establecido, y que, con base en la apropiación
conceptual que el docente tenga de ese saber, es posible la forma
de presentación del mismo en el aula de clase.
A modo de resumen, a continuación ofrecemos
algunas recomendaciones metodológicas que deben considerar
los profesores para que desde la formulación de los
objetivos generales, particulares y específicos en las
asignaturas, temas y en cada clase respectivamente, se garantice
la comunicación profesor alumno:
- Deben ser lo más concreto
posible y con una sola intención pedagógica, es
decir, una sola acción de acuerdo a las condiciones
reales existentes para su logro en tiempo y forma. - Elaborarse de forma clara para que sirvan como
guía de orientación al trabajo del profesor y el
estudiante. - Deben ser negociado con los alumnos, teniendo en
cuenta los conocimientos antecedentes que poseen los
estudiantes y los consecuentes que deben alcanzar durante el
desarrollo de la unidad y en el sistema de
clases, así como el nivel de desarrollo intelectual del
grupo. - Que expresen lo que deben desarrollar los estudiantes
tanto en lo intelectual, educativo, político,
ideológico, ético, etc., - Se debe tener presente el nivel de asimilación
del conocimiento a lograr.
En sentido general, los objetivos que respondan a un
proceso de enseñanza aprendizaje participativo,
comunicativo y desarrollador, promotor o agente del cambio
educativo, deberán ser: orientadores, flexibles,
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Autora:
Dra Gisela Bravo Lòpez
Dra Maritza Cáceres Mesa