- Introducción
- La actividad como
categoría de análisis de la actividad de
enseñanza y aprendizaje - El
alumno - El contexto de la
actividad - El
profesor - Conclusiones
- Bibliografía
En este trabajo final
se analiza, desde un enfoque sociocultural del aprendizaje, la
actividad de enseñanza y aprendizaje a partir del concepto de
sistema de actividad, tomando como elementos constitutivos del
mismo, el alumno y el profesor que,
en un espacio de interacción, desarrollan una actividad
conjunta, cuyo fin es la incorporación del alumno a la
cultura. Se
tratará de exponer e integrar algunos conceptos que hagan
posible un acercamiento a la complejidad de la situación
de aula, en la que los sujetos son considerados en sus aspectos
cognitivos, afectivos y relacionales, insertos en un entorno
físico y una estructura
social en la que despliegan una acción
semióticamente regulada.
Palabras
llave: actividad, oficio de alumno,
cognición situada, artefactos mediacionales, contexto,
interacción, conocimiento
profesional, currículo, contenido, estrategia.
La elección de la temática obedece al
interés
por los enfoques socioculturales del aprendizaje y porque, como
docente, procuro conocer mejor los aspectos subjetivos que se
ponen en juego en la
actividad de aula: comunicación, motivación, relaciones
interpersonales, teorías
implícitas de los docentes–
entre otras-permitiéndome reflexionar sobre mis imágenes y
prácticas de la Formación
Docente, comprender mejor a mis alumnos y mejorar mis
propuestas, estando plenamente de acuerdo con Rosa (2004.
Versión Word
Pág. 17) en que "El profesor, antes de programar su
planteo de la actividad y presentar las tareas, debería
tener una teoría
de la tarea, una teoría del alumno y una teoría de
la interacción entre el alumno y la tarea".
La actividad como categoría de análisis de la actividad de
enseñanza y aprendizaje
El concepto de actividad se examina en psicología en dos
funciones:
como principio explicativo y como objeto de investigación. "En esencia, la
actividad… presupone no sólo las acciones de un
solo individuo
tomado aisladamente, sino también sus acciones en las
condiciones de la actividad de otras personas, es decir,
presupone cierta actividad conjunta" Leóntiev (En
Davidov-1983. Pág. 253). Según ese autor, una
actividad se compone de una necesidad, un motivo, una finalidad y
condiciones para obtener la finalidad . Entre sus componentes se
ejercerían transformaciones mutuas.
Caracterizar estos componentes y transformaciones sirve
para examinar clases concretas de actividades, por lo que podemos
utilizarla como categoría de análisis para
la actividad de
enseñanza y aprendizaje entendida
como un sistema de
actividad, un sistema de relaciones entre
individuos históricamente condicionados y sus entornos
más próximos organizados
culturalmente.
De acuerdo con Rosa (2004 versión Word
Pág. 20) "una situación de enseñanza
aprendizaje es el resultad de la conjunción de varios
sistemas: a) el
sistema profesor; b) el sistema alumno, y c) el espacio de
interacción en el que se desarrollan las operaciones de
las dos anteriores".
En el marco de este análisis, en el
sistema alumno, incluyo las concepciones de que dispone, y
sus procesos de
cambio
conceptual en el marco de una cognición situada. En el
espacio de interacción, como contexto donde se
desarrollan las acciones de alumnos y profesores,
consideraré las negociaciones y regulaciones mutuas, que
conducen al aprendizaje de las destrezas que se quieren
enseñar, analizando el aula como espacio discursivo y
cultural y de entrecruzamiento narrativo. En el sistema
profesor, incluiría su conocimiento profesional, como
elemento que da sentido a sus prácticas, la
proyección de las epistemologías implícitas
en el currículo, en la elección de los contenidos y
las estrategias de
enseñanza.
El alumno y la disponibilidad de concepciones
intuitivas
El sistema cognitivo humano opera para optimizar la
adaptación de los sujetos al medio. El
conocimiento es, como señalan Rodríguez Moneo y
Carretero (2004), uno de los elementos esenciales para la
adaptación del ser humano. El conocimiento del medio nos
permite hacer predicciones, resolver problemas, y
actuar en él para sobrevivir. Los individuos construyen
sus explicaciones cuando las requieren para desenvolverse en el
entorno y eso suele ocurrir mucho antes de recibir
formación, de ahí que las concepciones intuitivas
sean "erróneas desde la perspectiva científica y
están cargadas de sesgos procedentes de lo que resulta
más sobresaliente y característico de los
fenómenos, en lugar de estar centradas en lo que es
más definitorio" Rodríguez Moneo y Carretero
(2004-Versión Word. Pág. 4).
Este conocimiento, que se ajusta a los intereses de los
individuos y que debe ser aplicado, favorece, además,
la
motivación por seguir conociendo, pero cuando se trata
de la adquisición del conocimiento
científico no siempre se le da sentido al
conocimiento, propiciándose la adquisición de
conocimientos declarativos carentes de funcionalidad, no
utilizables en la clase ni en
ningún otro contexto, obstaculizando la puesta en juego de
la motivación para aprender y el cambio
conceptual a generar en las ideas intuitivas previas del
alumno.
El cambio conceptual
El término "cambio conceptual" hace
alusión tanto al resultado como al proceso de
transformación de las concepciones de los individuos, que
es el objetivo de la
actividad de enseñanza y aprendizaje que examinamos. Uno
de las finalidades centrales de la educación,
precisamente, consiste en cambiar las estructuras de
conocimiento de los alumnos que llegan a clase con nociones
más cotidianas y superficiales, para que adquieran ciertas
nociones más académicas y profundas.
A los efectos del presente análisis tomaremos
como modelo de
cambio conceptual los modelos
experienciales o situados que destacan el papel que
desempeñan el uso del conocimiento y su contexto de
aplicación.
Cognición situada
En esta perspectiva la unidad básica de
análisis no es el individuo en singular ni procesos
cognitivos o el aprendizaje
"en frío", sino la acción recíproca, es
decir, la actividad de las personas que actúan en
contextos determinados.
El aprendizaje es concebido como un proceso de construcción social del conocimiento y de
cambio conceptual mediante un proceso de intersubjetividad,
confrontación y reflexión colaborativa sobre la
práctica. La metodología básica de
formación es la resolución de problemas
contextualizados en escenarios y aprendizajes situados, en los
que la autorregulación y la co-regulación por el
alumno y el grupo, en las
prácticas propias de su proceso de trabajo, son la mejor
estrategia de implicación y compromiso en el
aprendizaje.
El cambio conceptual consiste en saber aplicar las
diferentes concepciones a los distintos contextos. La
enseñanza se orienta a potenciar las capacidades de los
sujetos para distinguir las distintas concepciones y la manera
más adecuada de aplicarla en contextos diversos
Los teóricos de la cognición situada,
parten de la premisa de que el conocimiento es situado, es parte
y producto de la
actividad, del contexto y de la cultura en que se desarrolla y
utiliza. El paradigma de
la cognición situada representa una de las tendencias
actuales más representativas y promisorias de la
teoría y la actividad sociocultural (Daniels, 2003). Toma
como punto de referencia los escritos de Lev Vygotsky (1986;
1988) y de autores como Leontiev (1978) y Luria (1987) y
más recientemente, los trabajos de Rogoff (1993), Lave
(1997), Bereiter (1997), Engeström y Cole (1997), Wenger
(2001), por citar sólo algunos de los más conocidos
en el ámbito educativo.
Destacan la importancia de la actividad y el contexto
para el aprendizaje y reconocen que el aprendizaje escolar es,
ante todo, un proceso de enculturación en el cual los
estudiantes se integran gradualmente a una comunidad o
cultura de prácticas sociales. Se comparte la idea de que
aprender y hacer son acciones inseparables y en consecuencia, un
principio nuclear de este enfoque, plantea que los alumnos
(aprendices o novicios) deben aprender en el contexto pertinente,
privilegiando las prácticas educativas destinadas al saber
cómo más que al saber qué. "Desde una
visión situada se aboga por una enseñanza centrada
en prácticas educativas auténticas, las cuales
requieren ser coherentes, significativas y propositivas; en otras
palabras:"simplemente definidas como las prácticas
ordinarias de la cultura" (Brown, Collins y Duguid, 1989.
Pág.34- Cit. en Díaz Barriga –2003. html Pág.
2)
Coherentemente con una visión vigotskiana del
aprendizaje, que implica la comprensión e
internalización de los símbolos y signos de la
cultura y grupo social al que se pertenece, los aprendices se
apropian de las prácticas y herramientas
culturales a través de la interacción con miembros
más experimentados, o agentes educativos influyentes
mediante prácticas pedagógicas deliberadas, a
través de mecanismos de mediación y ayuda ajustada
a las necesidades del alumno y del contexto.
"Desde los modelos situados, el cambio conceptual
consiste en saber aplicar las diferentes concepciones a los
distintos contextos. Se contempla la posibilidad de poseer
distintas concepciones conflictivas entre sí –por
ejemplo, una alternativa y una científica-, que, en
realidad, no resulten conflictivas para el sujeto que las posee,
debido a que están compartimentalizadas en función de
la utilidad que
presentan en los distintos contextos de aplicación -por
ejemplo, el cotidiano y el académico (Linder, 1987- en
Rodríguez Moneo y Carretero- 2004-Versión Word.
Pág. 13)
La capacidad que tienen los sujetos para aplicar sus
concepciones a diferentes contextos no es ajena a la producción de cambios en la estructura de
conocimiento, es decir, al cambio conceptual. La
aplicación de las concepciones a múltiples
contextos favorece, por una parte, que los sujetos observen la
incorrección de sus concepciones previas y, por otra, el
conocimiento de los contextos adecuados de aplicación de
las concepciones científicas, así como un
aprendizaje más extenso y sólido (Rodríguez
Moneo, 1999- citado en Rodríguez Moneo y
Carretero-2004-Versión Word. Pág.13)
El contexto de la
actividad:
Definimos previamente la actividad de enseñanza y
aprendizaje, como un sistema de relaciones entre individuos
históricamente condicionados y sus entornos más
próximos, organizados culturalmente, entendiendo como
entorno o contexto o escenario como aquello que rodea a la
actividad pero que a la vez se entreteje en ella porque
sólo desde él tienen sentido las metas de los
individuos y los instrumentos que se manejan para
alcanzarlas.
En el contexto escolar se genera la actividad de estudio
que, como la del juego y la actividad laboral
(productivas todas en uno u otro sentido), constituyendo claros
ejemplos de actividad integral del sujeto en todas sus formas y
tipos, en sus pasajes y transformaciones mutuas.
La regulación de las relaciones sociales en el
contexto de aula y el oficio de alumno
Partimos de que la actividad de los seres humanos no es
una simple respuesta o reflejo, sino que implica un componente de
transformación del medio con la ayuda de algunos
instrumentos. De acuerdo con Vygotski (1988-Págs.93-94),
la apropiación de un oficio es en gran medida un proceso
de internalización, que implica el paso de lo social a lo
individual, del exterior al interior, de lo
interpsicológico a lo
intrapsicológico.
En ese proceso el sujeto reconstruye los significados,
asistido desde el exterior mediante la mediación de "otros
significativos" que ayudan a construir el "sí mismo" del
sujeto y aprende a participar de manera adecuada en su medio; con
la mediación de otros, se apropia de las competencias
necesarias para actuar según lo requerido.
Los educandos van a lograr los saberes y
prácticas necesarias para un adecuado desenvolvimiento en
su quehacer como alumnos, por intermedio de sujetos mediadores.
Se apropian de lo que Sirota, denomina
oficio de
alumno, que es
"aprender las reglas del juego escolar", estar dispuesto a jugar
el juego, ejercer el oficio de alumno, que va a estar en
relación tanto con el conformismo como con la competencia".
Sirota (2000, Págs. 212-213)
El período escolar, como señala Ph. Perrenoud
(1996 Pág. 218), "no constituye sólo un medio, una
preparación para la vida, sino un momento de la vida en
sí mismo, que tiene ya una organización compleja. ¡Tener
éxito
en la escuela, supone
aprender las reglas de juego!"
La interacción
alumno- docente: negociación de significados
El concepto de interacción educativa evoca
situaciones en las que los protagonistas actúan
simultánea y recíprocamente en un contexto
determinado, en torno a una tarea
o un contenido de aprendizaje, con el fin de lograr unos objetivos
más o menos definidos.
En el transcurso de las actividades escolares de
enseñanza y aprendizaje, parte del conocimiento que
construyen los alumnos se refiere básicamente a contenidos
culturales ya elaborados y construidos socialmente, sobre los
cuales los alumnos construyen realmente significados, gracias,
sobre todo, a la interacción que establecen con el
profesor.
No se trata de un esquema lineal en el que a un o unos
comportamientos, un "estilo" o un método de
enseñanza- sigue de forma más o menos
automática un determinada resultado de aprendizaje, sino
que la influencia educativa de los profesores se ejerce a
través de un proceso mucho más complejo, en el que
está la actividad constructiva del alumno- como factor
determinante de la interacción – y, por otra parte,
está la actividad del profesor y su capacidad para
orientar y guiar la actividad del alumno hacia la
realización de los aprendizajes escolares.
La enseñanza puede ser entonces, descrita como un
proceso continuo de negociación de significados, de
establecimiento de contextos mentales compartidos.
"La construcción de significados compartidos
entre profesor y alumno está íntimamente ligada a
la construcción de un vínculo afectivo
interpersonal en el que se ponen en juego no sólo los
sentimientos, las motivaciones y las expectativas de los alumnos,
sino también los del profesor. La experiencia
pedagógica, el enseñar y el aprender, se
desarrollan en el vínculo: tienen una dimensión
histórica, intersubjetiva e intrasubjetiva"- Valdez (2004
Versión Word Pág. 2)
El aula como
entrecruzamiento de narrativas
El lenguaje nos
incorpora a un mundo ya construido y vamos incorporándonos
al lenguaje mediante la adopción
compartida de conceptos y categorías que nos permiten
explicar el mundo. Para ello recurrimos a una narración de
la realidad, pero son a su vez las narraciones y narrativas que
se entrecruzan y dialogan entre ellas las que otorgan realidad al
mundo en el que vivimos. Como señala Potter "El
mundo […] se construye de una u otra manera a medida que
las personas hablan, escriben y discuten sobre él.
Potter (1998 Pág.130).
El cómo y el cuándo construimos la
narración, en relación al medio en que estamos
insertos, determina los modos de construcción de
narrativas socialmente aceptables, cuyos efectos podemos manejar
estratégicamente y mediante las cuales podemos coordinar
nuestras acciones con las demás personas. En la medida en
que la narración sustenta modalidades de orden social,
implica amoldarse a las exigencias propias del medio y de los
interlocutores para merecer ser consideradas legítimas e
inteligibles. Al aceptar esos criterios y reproducirlos,
simultáneamente, se reproduce el orden social.
El lenguaje y nuestras narraciones son tomados por las
personas con las cuales nos relacionamos como indicios de
acciones que nos brindan oportunidad de ejercer nuestras propias
acciones o las coartan. En el entorno organizado se van
desplegando las acciones de todos los participantes, que
actúan como retroalimentación sistemática y
propician la permanente construcción de actos futuros. Se
constituye una acción conjunta en base a los contenidos
que propician la relación pero que,
simultáneamente, crean el contexto donde ésta se
desarrolla, produciéndose transformaciones mutuas en el
sistema de interacción. Las narraciones , entonces,
producen, vehiculizan conocimientos, y actúan como nexos
relacionales de la vida social.
La actividad discursiva en el aula: una
situación comunicativa diferente
La propia escuela es, como señala Rosa
(2004-Versión Word Pág.14) un artefacto mediacional
en la medida que "objetiviza la necesidad e intención
humana de producir adultos entrenados, una institución con
modos y de actividad y cultura propia, para la
transmisión, entre otros, de saberes culturales acumulados
a lo largo de la historia, "saberes que se
transportan ya no sólo como materiales
para la actuación directa sobre el mundo (artefactos
primarios como hachas, agujas, cuencos-) sino también
artefactos secundarios- representaciones de los primarios y modos
de acción que utilizan dichos artefactos, como por ejemplo
las recetas –y sobre artefactos terciarios: discursos,
habla oral y escrita. Los artefactos cumplen la función
básica de coordinar a los seres humanos con el mundo
físico y entre sí. Son al mismo tiempo
materiales e ideales (es decir, conceptuales o
simbólicos), por lo que a la vez que permiten actuar sobre
el mundo funcionan también significativamente.
El aula configura un espacio comunicativo en el que
rigen una serie de reglas cuyo respeto permite
que los participantes, es decir, el profesor y los alumnos,
puedan comunicarse y alcanzar los objetivos que se
proponen.
El habla de profesores y alumnos
Si se analiza el habla producida por los profesores y
los alumnos en el aula se constata la existencia de unas
regularidades que no aparecen en otras situaciones de
comunicación: es quizás el único contexto
comunicativo en el que uno de los participantes, el profesor,
formula continuamente preguntas cuya respuesta ya conoce, en el
que el habla del profesor, tras una respuesta del alumno, debe
interpretarse como que dicha respuesta es incorrecta.
Esto se relaciona con la llamada "regla de los dos
tercios", según la cual, en situaciones habituales de
clase, durante aproximadamente dos tercios del tiempo alguien
habla, aproximadamente dos tercios del habla corresponden al
profesor, y ésta consiste en preguntas y
explicaciones.
La existencia de unas "reglas educacionales
básicas" en el habla de aula (Edwards y Mercer 1988)
exige, por supuesto, que los participantes las conozcan con el
fin de poder
intervenir y de poder organizar las actividades. Cuando no es
así, la
comunicación se rompe, el proceso de
negociación de significados en torno a lo que se hace y lo
que se dice deviene imposible, y el proceso de aprendizaje se
bloquea.
No hay que pensar sin embargo, que los intercambios
comunicativos se producen de acuerdo con un respeto absoluto a
estas reglas o no se producen. La realidad del aula es mucho
más compleja y sería un error contemplar la
interacción entre el profesor y los alumnos como la
"escenificación" de un guión con un reparto de
roles establecido de antemano.
Lo que sucede en el aula, lo que hacen y dicen el
profesor y sus alumnos es, en gran medida, el resultado de un
verdadero proceso de construcción conjunta. La estructura
de participación, o estructura social, que se refiere a lo
que se espera que hagan el profesor y los alumnos, a sus derechos y obligaciones
en el transcurso de las actividades (quien puede hacer o decir
algo, qué, cuándo, cómo, con quién,
dónde, con qué objetivo) y la estructura del
contenido o estructura académica, que se refiere al
contenido de la actividad escolar y a su organización se
articulan a medida que transcurre la actividad, en la que los
roles del profesor y el alumno son asimétricos, pero no
impiden una verdadera construcción, puesto que ambos deben
ponerse de acuerdo para que la actividad discurra
adecuadamente.
Marcos de referencia para la interpretación de la situación de
enseñanza y aprendizaje
El profesor y los alumnos aportan cada uno, a la
situación de enseñanza y aprendizaje, un conjunto
de conocimientos, destrezas, experiencias, expectativas, valores, etc.,
que utilizan como marco de referencia para interpretarla y actuar
de acuerdo con esta interpretación. Son los marcos
personales de referencia a partir de los cuales los participantes
pueden llegar a atribuir un significado compartido a sus
actuaciones y verbalizaciones respectivas, al contenido de
aprendizaje a los derechos y obligaciones de cada cual y a los
objetivos que se persiguen con la actividad.
Junto a estos encontramos aún los marcos
materiales de referencia- materiales y objetos de diversa
naturaleza
utilizados en la actividad conjunta. A través de la
mediación semiótica "el conocimiento se presenta, se
recibe, se comparte, se controla, se discute, se comprende o se
comprende mal por maestro y niños
en la clase" (Edwards y Mercer, 1988, p. 13).
En la escuela, como contexto sociocultural, convergen
competencias comunicativas de diferentes grupos y tienen
lugar múltiples interacciones. Según Nussbaum y
Tusón (2002-Pág. 197), " las relaciones que existen
entre las lenguas y sus usos y los procesos de enseñanza y
aprendizaje son variados y se producen en distintos planos: "En
primer lugar, aprender significa apropiarse paulatinamente de las
formas de hablar y escribir ( también de saber hacer y
decir lo que se hace) sobre el objeto de aprendizaje en
cuestión , y hacerlo de la manera acostumbrada en esa
parcela del saber; significa, por tanto apropiarse del discurso
especifico que se reconoce como propio de esa disciplina.
En segundo lugar, "el aula se presenta como un
microcosmos (Tusón 1991ª), como una cultura en
miniatura (Cazden,1988) donde por una parte se (re)crean los
hábitos variados y diversos de comunicación y de
relación de la sociedad de la
que forma parte la escuela …"( Nussbaum y Tusón
Pág. 197)
De acuerdo con las autoras, la lengua
interviene en los procesos de enseñanza y aprendizaje como
instrumento de transmisión, representación y
construcción del conocimiento, es un instrumento para
mostrar lo que se ha aprendido y como tal forma parte del objeto
de evaluación
y es un instrumento de relación y de expresión de
las identidades individuales y colectivas en el "sistema social
del aula"
El sistema profesor
El profesor y el conocimiento
profesional
El compromiso en la acción didáctica no sólo depende del
pensamiento
racional, sino también de reacciones gobernadas por
experiencias de carácter personal. El
conocimiento del profesor está constituido por una trama
de creencias, valores, ideas, principios,
reglas de actuación, etc., que utiliza para justificar su
actuación profesional.
Se insertarían en lo que Rosa (2004-
Versión Word. Pág.14) llama "artefactos de la
imaginación, entre los que cuentan las teorías y
creencias complejas,[que] pueden llegar a teñir nuestra
manera de ver el mundo ‘real’, proporcionando una
herramienta para cambiar la praxis
actual".
En relación a la práctica
profesional en general, y a la práctica docente en
particular, Marrero (en Rodrigo;1993 :256) supone que "los
profesores afrontan la complejidad de la enseñanza
interpretándola y reconstruyéndola…. sintetizan
un conjunto de experiencias cargadas de conocimientos relativos a
episodios o escenarios de interacción docente – discente
de los que una parte -a veces amplia, otras insignificante – pasa
a formar parte del conjunto de creencias, constructos,
conocimiento personal, teorías implícitas, esto es,
de aquel conocimiento que es asumido e integrado como propio y
auto atribuido …empleado para interpretar el mundo".
La epistemología implícita de los
docentes y su ámbito de proyección
Entendemos por teorías implícitas del
profesorado las "teorías
pedagógicas personales reconstruidas sobre la base de
conocimientos pedagógicos históricamente elaborados
y transmitidos a través de la formación y en la
práctica educativa" (Marrero, 1993
Pág.245).
Por tanto, como elaboraciones individuales, tienen su
soporte en el sujeto; pero, al basarse en experiencias sociales,
su origen es cultural. Rodrigo (1993, Pág. 51) por su
parte, sostiene que "el individuo no construye su
representación en solitario ni sobre la base de
experiencias idiosincrásicas, sino que el hecho de que
forma parte de grupos y clases
sociales introduce elementos supraindividuales en el estudio
de sus representaciones". Una perspectiva socioconstructivista
defiende que la naturaleza del conocimiento se acerca a un
proceso de construcción personal en entornos
sociales.
En otras palabras, las teorías personales "no se
transmiten, sino que se construyen personalmente en el seno de
grupos" (Rodrigo, 1993, p. 53 ) Es el propio individuo el que
elabora su teoría basándose en las experiencias que
le proporciona su grupo o su cultura. Las teorías
implícitas serían así redes de experiencias, que
se activan para comprender las diferentes situaciones a las que
se enfrenta el individuo en su vida diaria .
De acuerdo con Gimeno Sacristán (1997) la
mentalidad o epistemología implícita de los
docentes se proyectaría en el conocimiento al que se le da
prioridad, en la distribución del tiempo escolar, en la
selección y ponderación de tareas
académicas, en el tipo de conocimiento exigido, así
como en las formas de evaluarlo.
De hecho, como señala Anijovich (2004
Versión Word Pág. 6) la práctica docente, el
proceso de enseñanza, moldea el currículo
prescripto, ya que traduce y configura los significados de las
propuestas curriculares. El currículo prescripto
constituye la manera de formular el contrato entre la
escuela y la sociedad. Es la normativa estructurante de las
instituciones
educativas que delimita los aspectos de los que debe hacerse
cargo la institución. No obstante, según estas
autoras, toda norma deja intersticios, es decir, espacios
abiertos, que permiten un margen de libertad y de
creatividad
(Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1995- citado en Anijovich (2004
Versión Word Pág. 6.)
El currículum incluye elementos no prescriptos
que aparecen en la cotidianeidad de la escuela e inciden en la
formación prescripta, en la medida que como plan o proyecto se
cristaliza en la práctica. El currículo prescripto
es moldeado por el docente y el proceso de enseñanza,
traduciendo y configurando los significados de las propuestas
curriculares, es puesto en acción y al ser evaluado expone
las valoraciones del desempeño de los alumnos, por parte de los
profesores, así como los alumnos perciben los criterios a
través de los que su desempeño es
valorado.
El conocimiento distribuido en la comunidad como
contenido del aprendizaje
Los contenidos curriculares, entendidos como conjunto de
saberes, procesos, valores o formas culturas que propician el
desarrollo y
la socialización de los alumnos, tienen lugar
en lugar en un contexto social y cultural determinado. En el
marco del análisis que se ha propuesto al inicio de este
trabajo, el conocimiento cultural está distribuido en el
seno de las comunidades y es en éstas donde habría
que buscar los contenidos de aprendizaje. "Desde esta perspectiva
el saber ocupa posiciones heterárquicas; se valorizan los
diversos saberes y no sólo el que porta el maestro" Dabas
(1998-Pág.38)
La metodología basada en la utilización de
actividades auténticas de aprendizaje, como por Ej. e la
utilización de "fondos de conocimiento" Moll y Greenberg (
en Baquero 1999- Pág. 372) existentes en las comunidades,
se identifican como aquellas que mantienen una alta similitud con
las actividades ordinarias de los prácticos y expertos y
con las tareas de la comunidad y cultura próxima a la que
pertenecen los alumnos, y en un sentido más global, con
las de la comunidad total en la que todos estamos inmersos a
través de los medios de
comunicación y difusión de la cultura actual,
son altamente motivadoras para los alumnos.
Estrategias docentes y cognición
situada
Desde el marco de una cognición situada
explicitada anteriormente, entre las estrategias docentes,
entendidas "como procedimientos
que el profesor o agente de enseñanza utiliza de manera
flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos, se destacan
aquellas centradas en el aprendizaje experiencial y situado, que
se enfocan a la construcción del conocimiento en contextos
reales, en el desarrollo de las capacidades reflexivas,
críticas y en el pensamiento de
alto nivel, así como en la participación en las
prácticas sociales auténticas de la comunidad.
(Díaz Barriga 2003 Versión html
Pág.3).
Entre ellas, y junto a las prácticas situadas o
aprendizaje in situ en escenarios reales, al aprendizaje en el
servicio, al
método de proyectos,
merecen especial consideración:
• Aprendizaje centrado en la solución de
problemas auténticos, que, entre otras
características permiten varias vías de
solución, se plantean no sólo en formatos
académicos, sino en escenarios cotidianos y significativos
para que el alumno establezca conexiones entre distintos tipos de
situaciones, fomentan el aprendizaje
colaborativo. Se trata de estimular la divergencia en las
respuestas proponiendo cuestiones abiertas y heurísticas.
Anijovich, (2004 Versión Word Pág.6 )
• Análisis de casos, que, tomados de la
realidad tienen la ventaja de plantear situaciones cercanas,
reales, significativas para los alumnos y pueden ser utilizados
para conseguir mayor información, argumentar y tomar decisiones.
Tanto la resolución de problemas como el estudio de casos
son programas de
investigación sobre la puesta en práctica. El
desarrollo y la construcción de un punto de vista
coherente y de la comprensión de un fenómeno
específico, o la búsqueda de una respuesta,
solución o intervención, permite desarrollar
experticidad y destrezas, para lo cual se necesita tiempo y
esfuerzo. Las oportunidades de trabajar desde múltiples
vías de aprendizaje, de enmarcar y diseñar sus
investigaciones autónomamente, y de
implicarse en exploraciones nacidas del seno del grupo,
incrementará su capacidad metacognitiva y el cambio
conceptual. Anijovich (2004 Versión Word
Pág.7)
Conclusiones
La teoría de la actividad constituye un emergente
y convincente instrumento para dar tratamiento integral al
estudio de las prácticas educativas, incluyendo
éstas, tanto los problemas derivados de los fines mismos,
como de las condiciones en que se configuran las
prácticas, para la consecución de tales
fines.
Esta unidad de análisis parte del concepto de
sistema de actividad o de la comprensión de la actividad
humana como culturalmente mediatizada, y se aplica a la
situación de enseñanza y aprendizaje que se plantea
como finalidad la incorporación del sujeto a la cultura a
través de la mediación de agentes con mayor
expertez , desde un modelo de aprendizaje situado que propone que
la cognición es específica de la situación
en que se aprende, que deriva del vínculo de la
acción en el contexto concreto en
que acontece, en cuanto el conocimiento está distribuido
en la comunidad .
La principal implicación metodológica de
la asunción de este modelo es la necesidad de incrementar
la relación y la similitud entre las actividades de
aprendizaje escolar con acciones y situaciones
cotidianas.
Bibliografía
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Nota: EL presente trabajo fue realizado en el marco de
la aprobación del posgrado en Constructivismo y
Educación realizado en FLACSO- Argentina- UAM
Por:
Elaine de Vargas
Licenciada en Psicología.
Posgraduada en Constructivismo y Educación
–FLACSO- UAM Argentina-
Docente en Área de Psicología Educacional
en Formación Docente
Paso de los Toros – Uruguay