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Educación, poder y biografía: Entrevista a Carlos Alberto Torres



     

    Resumen

    En esta conversación se tocan aspectos cruciales
    de la obra y del modo de hacer investigación de uno de los autores
    latinoamericanos más destacados en el terreno de la
    sociología
    política de la educación. Durante
    la entrevista,
    el profesor
    Torres señala los principales temas de su agenda de
    investigación, así como sus consideraciones sobre
    cuáles han sido las mayores aportaciones latinoamericanas
    a la discusión de los problemas
    educativos. Asimismo, el entrevistado detalla la forma en que se
    inició su interés
    por el estudio de la obra de Paulo Freire,
    la que ha ayudado a divulgar en los Estados Unidos.
    Explica la forma en que enfrenta los problemas teóricos y
    metodológicos de sus investigaciones,
    al igual que las ventajas y desventajas de ser un latinoamericano
    que estudia la educación
    internacional desde los Estados Unidos. Por último, da
    algunas sugerencias para quienes se inician en el estudio de los
    problemas educativos de México y
    de América
    Latina.

    Palabras clave: Sociología política, pensamiento
    educativo latinoamericano, Paulo Freire, metodología.

    Abstract

    This conversation deals with crucial aspects of the work
    and way of doing research of one of the most outstanding Latin
    American authors in the field of political sociology of
    education. During this interview professor Torres points out some
    of the main topics and concerns of his research agenda as well as
    his considerations regarding the most important contributions
    from Latin America to the debates on educational problems. The
    interviewee offers an account of the way in which his interest
    for the study of Paulo Freire’s work began. Dr. Carlos
    Torres has significantly helped to disseminate Freire’s
    work in the US and the rest of the English speaking world. A
    detailed explanation of the strategies with which professor
    Torres faces the theoretical and methodological problems involved
    in his research is also included. The advantages and
    disadvantages of being a Latin American scholar studying
    international education from the US are also discussed. Finally,
    some advise for those who begin themselves with the study of
    educational problems in Mexico and Latin America is offered as
    well.

    Key words: Political sociology, Latin American
    educational thought, Paulo Freire, methodology.

    Autor de más de 38 libros, el Dr.
    Carlos Alberto Torres es profesor de Ciencias
    Sociales y Educación Comparada, en la Graduate
    School of Education and Information Studies
    y director del
    Centro de Estudios Latinoamericanos de la Universidad de
    California, Los Ángeles
    (UCLA). Es actualmente presidente del Research Committee on
    Sociology of Education, International Sociological
    Association.

    Armando Alcántara Santuario: Te
    quisiéramos preguntar en primer lugar, cuáles han
    sido los temas principales que han ocupado tu atención en los últimos años?
    Tu carrera académica comienza en 1975 con tu nombramiento,
    apenas saliendo de la licenciatura en sociología, como profesor asistente en
    filosofía política en la Universidad del Salvador
    en Argentina. Al año siguiente terminaste tu primer
    libro sobre
    Paulo Freire que se publicó en México en 1978. Es
    decir, el comienzo del siglo marca tu
    veinticinco aniversario como profesor e investigador
    universitario.

    Carlos Alberto Torres: Veinticinco años de
    trabajo
    profesional en cualquier ámbito de la vida humana invitan
    a una reflexión sobre el pasado, no tanto como un acto
    nostálgico sino, y sobre todo, como un esfuerzo de
    aprender y reaprender lo que uno, como intelectual comprometido
    con el cambio social
    y la educación liberadora, ha realizado como profesor e
    investigador. Con ese espíritu y agradeciendo
    profundamente la invitación que se me ha hecho para llevar
    adelante esta conversación, contesto convencido que no es
    posible diseñar una agenda de investigación
    simplemente siguiendo las pautas y regulaciones de la academia o
    siguiendo totalmente un plan previamente
    diagramado en la calma de un escritorio, ni tampoco respondiendo
    a demandas de movimientos sociales y partidos
    políticos o respondiendo a las mismas dinámicas
    de la política pública.

    Una agenda de investigación nace de un complejo
    proceso que
    envuelve todo lo mencionado anteriormente, y donde se juntan
    preferencias intelectuales
    y políticas, desafíos y luchas de la
    cotidianidad, y oportunidades que uno no puede dejar pasar para
    conocer más, tanto en términos teóricos como
    empíricos, e intervenir en algún proceso o problema
    de la educación. También una agenda de
    investigación que reúne esfuerzos teóricos,
    conceptuales, empíricos y normativos, como es mi caso,
    difícilmente puede ser llevada a cabo individualmente en
    la soledad de mis propias elucubraciones o mediante la
    aplicación sistemática de métodos
    científicos en la soledad del trabajo de campo.

    Esta agenda de investigación y práctica
    docente, en mi caso, se llevó a cabo en
    colaboración, muchas veces, con colegas de enorme calidad humana e
    intelectual, quienes son invariablemente mis amigos, y algunos de
    ellos fueron, en su momento, estudiantes a quienes tuve la
    oportunidad de servir como profesor. Debo mencionar, noblesse
    oblige
    , y refiriéndome sólo a los libros
    publicados en colaboración, a algunos de mis coautores. Un
    lugar de preferencia deben tener los trabajos que realizamos con
    Raymond Morrow, que cubre ya un espectro de quince años de
    colaboración mancomunada y solidaria, a punto tal que en
    materia de
    teoría
    social es difícil discernir quien ha escrito que parte de
    algunos de nuestros libros e innumerables artículos de
    investigación.

    Junto con mi experiencia de trabajo con Raymond, uno de
    los representantes de la teoría crítica
    de la sociedad
    más distinguidos de Canadá, debería contarse
    también mi colaboración con otros colegas de gran
    nota y con quien he sido coautor de libros como son José
    Ángel Pescador, Daniel Schugurensky, Adriana
    Puiggrós, Pilar O'Cádiz, Pía Wong, Robert
    Arnove, Ted Mitchell, Daniel A. Morales Gómez, Nick
    Burbules, Martin Carnoy, Henry Levin, Marcela Mollis, Jerry
    Kachur, Seewha Cho, Aurora Loyo, Julie Thompson, Moacir Gadotti,
    Karen McClafferty, Guillermo González Rivera y, por
    supuesto, contigo mismo y Ricardo Pozas Horcasitas.

    Sin duda alguna un punto de inflexión en mi
    carrera académica fue mi contratación en marzo de
    1990 como profesor en la Escuela de
    Posgrado en Educación de la Universidad de California Los
    Ángeles. Aquí tuve la oportunidad de continuar mis
    investigaciones, bajo la rúbrica general de la
    educación latinoamericana, completar algunos proyectos
    iniciados en la década de los setenta y ochenta y
    emprender nuevos caminos conceptuales y de investigación
    empírica. La UCLA ha sido un espacio intelectual y
    afectivo, así como también político
    absolutamente notable, tanto por los constantes apoyos materiales y
    prácticos que obtuve como por crear las condiciones
    afectivas para seguir adelante una lucha y un trabajo que en
    ocasiones genera contradicciones y confronta dificultades
    enormes.

    Quizá convenga sintetizar el tema general de mis
    investigaciones alrededor de la vinculación entre
    educación, poder y política. Este ha sido el hilo
    directriz de mi trabajo a lo largo de estos veinticinco
    años. Esta línea genérica de
    investigación se concretó en tres grandes subtemas
    sobre los cuales he producido distintos libros y artículos
    de investigación, así como he hecho incontables
    presentaciones en reuniones internacionales.

    Primero, la necesidad de entender a través de una
    sociología política de la educación, por
    qué se inicia una política educativa
    específica, cómo ésta es creada, planeada,
    construida, e implementada, cuáles son los actores
    más relevantes en su formulación y
    operacionalización, y cuáles son los procesos
    sistémicos, simbólicos,
    histórico-estructurales y organizacionales que
    están envueltos tanto desde sus orígenes como en la
    puesta en marcha y evaluación
    de la política.

    Un segundo tema que ocupó ampliamente mi trabajo
    estos últimos veinticinco años fue lo que en los
    años sesenta y hasta los ochenta se denominaba las
    características del Estado
    capitalista dependiente en América
    Latina, específicamente en lo que atañe a la
    formulación de política educativa. Más
    específicamente aún, mi preocupación en este
    respecto fue entender la naturaleza y
    necesidades de legitimación del Estado capitalista
    latinoamericano, y cómo su carácter dependiente condicionaba la
    naturaleza de la formulación de política educativa,
    especialmente en los ámbitos de la educación
    no-formal.

    Esta segunda área que marca básicamente mi
    trabajo en México durante la última parte de la
    década de los setenta y mi retorno a México
    después de mi doctorado en Stanford a comienzos de los
    ochenta, tuvo una fuerte impronta en el estudio de la
    educación de adultos. En este ámbito traté
    de crear lo que llamo una sociología política de la
    educación no formal y que abarcó,
    básicamente la década de los ochenta y que termina
    un poco abruptamente por mi desencanto frente a la falta de
    compromiso político de los Estados latinoamericanos, que
    han usado la política de educación de adultos como
    uno de los mecanismo de legitimación del Estado sin
    ningún propósito educativo real. Este desencanto se
    debe al hecho indisputable de constatar que los Estados
    latinoamericanos han manipulado la educación de adultos y,
    por supuesto, el desencanto se suma al hecho,
    empíricamente discernible, de que los Estados
    latinoamericanos han dejado de invertir en educación de
    adultos.

    Entonces, hay toda una tradición de lucha y de
    inversión educativa que llegó a
    afectar los ámbitos de la
    administración pública y que se ha ido
    perdiendo en los últimos diez o quince años con la
    instalación del neoliberalismo.

    Un tercer tema que resume mucho de las investigaciones
    realizadas en estas ultimas dos décadas y media fueron las
    alternativas desarrolladas en América Latina, desde
    perspectivas diferentes o alternativas a los modelos
    estatales de utilizar la política educativa como una
    legitimación compensatoria para usar un termino emanado de
    la vertiente teórica de Habermas. Desde la perspectiva de
    la teoría crítica que he empleado una vez que pude
    entender con mayor claridad las vinculaciones entre el
    neomarxismo, especialmente el de cuño gramsciano,
    los aportes de la teoría crítica, especialmente las
    contribuciones decisivas de Herbert Marcuse y Paulo Freire, estas
    nociones de legitimidad compensatoria son claves para entender
    ciertas prácticas estatales. Pero en la búsqueda de
    alternativas, la influencia en estos temas del trabajo de Paulo
    Freire ha sido muy grande. Traté de llevar a cabo un
    análisis sistemático de uno de los
    pensadores más originales y creativos que ha producido
    América Latina, y especialmente Brasil. Freire,
    como intelectual y filósofo político de la
    educación, ofreció un sinnúmero de
    contribuciones en la región e internacionalmente, que
    invitan a pensar las alternativas críticas en
    educación, de una forma que pocos intelectuales nos han
    permitido entender. Su obra, coronada aparentemente en un
    texto temprano
    que realmente conmovió al pensamiento educativo,
    Pedagogía del Oprimido, una de las contribuciones
    más importantes a la educación emancipadora
    (empowering education en la terminología inglesa)
    se conjugó, como su último legado en otro texto,
    pequeño, incisivo y tremendamente sugerente sobre la
    ética
    pedagógica, Pedagogía de la
    Autonomía
    .

    No podía ser de otra manera, quien estudió
    cómo la pedagogía impulsaba prácticas que
    podrían contribuir alternativamente a la opresión o
    a la liberación, terminó proponiéndonos una
    forma pedagógica y política que nos llevaría
    a una autonomía del sujeto pedagógico, libre y
    pleno en el contexto de la autonomía de la escuela
    ciudadana. Este legado de Paulo Freire, como un legado de lucha,
    es también el legado de la educación popular en
    América Latina, un legado que se identificó con las
    contribuciones de Paulo Freire aunque haya tenido, ya desde
    principios del
    siglo XX, una distinguida tradición en la
    región.

    La teoría del Estado aplicada a la
    educación, me ha dado margen para iniciar una
    exploración sistemática de los temas que aparecen
    en uno de mis últimos libros que se llama
    Educación, democracia y
    multiculturalismo: dilemas de la ciudadanía en un mundo global
    , que
    está siendo en este momento traducido para ser publicado
    en español
    por Siglo XXI Editores, y en otras lenguas. En esta nueva
    línea de investigación, que pienso me tomará
    otra década completar, trato de tomar de la teoría
    del Estado y del análisis de la teoría de la
    globalización, los aspectos que tienen que ver con la
    teoría de la ciudadanía, la teoría de la
    democracia y las teorías
    del multiculturalismo, intentando ofrecer en última
    instancia una serie de reflexiones sobre cómo se puede
    establecer una ciudadanía democrática
    multicultural. Esta ha sido, un poco, la preocupación de
    mi trabajo en los últimos cinco años.

    Paralelamente a eso, dada mi función de
    profesor especialista en la educación en América
    Latina en UCLA, he continuado con mi investigación
    más genérica sobre política educativa
    incorporando trabajos sobre las vinculaciones entre sindicatos
    magisteriales y política estatal en seis países:
    Argentina, México, Canadá, Estados Unidos, Japón y
    Corea. Claramente un trabajo de esta envergadura, con trabajo de
    campo en seis países apoyados financieramente por la
    Fundación Soka del Japón, y el Pacific
    Rim Center
    de la Universidad de California, es imposible de
    llevarse a cabo sin contar con la colaboración de un
    grupo tan
    distinguido y talentoso como son los investigadores en
    educación comparada que me acompañaron en esta
    aventura intelectual, incluyendo a Julie Thompson, Aurora Loyo,
    Marcela Mollis, Seehwa Cho, Jerry Kachur, Daniel Schugurensky y
    Akio Nagao.

    En este momento estamos terminando un libro colectivo de
    esta investigación internacional sobre educación,
    política y Estado en la Cuenca del Pacífico que nos
    tomó cuatro años de trabajo.

    A.A.S.: Mi segunda pregunta sería Carlos,
    ¿cuáles han sido para ti las mayores aportaciones
    de América Latina a la discusión de los problemas
    educativos en el plano internacional?

    C.A.T.: Responder a esta pregunta es casi
    necesariamente ser injusto, dado que las contribuciones son de
    tanta calidad y tan variadas que uno corre el riesgo de dejar
    de mencionar alguna de estas. Por un lado tenemos todos los
    aspectos que tienen que ver con la teoría social aplicada
    a los distintos ámbitos de la cultura, de
    los aspectos simbólicos y, por supuesto, de la
    educación. En América Latina hemos tenido el
    desarrollo,
    especialmente en los últimos 30-35 años, de la
    teología de la liberación y de la teoría de
    la dependencia; hemos tenido todos los desarrollos de la
    filosofía de la liberación y por supuesto, de la
    educación popular y la pedagogía del oprimido con
    Paulo Freire.

    En un cierto nivel, yo me atrevería a decir que
    ahí hay una contribución no sólo a la
    educación, sino a las ciencias
    sociales en general que ha marcado a fuego el desarrollo de la
    ciencias sociales latinoamericanas y mundiales, desde problemas
    como contribuciones a teorías de la
    descolonización, hasta aspectos que tienen que ver con
    cuestiones de discusiones sobre el papel de la raza.
    Recientemente los trabajos de Néstor García
    Canclini sobre culturas híbridas, Roberto Da Matta en
    Brasil sobre cotidianidades, en fin, una serie de expertos sobre
    las problemáticas de la cultura, me dan una pauta de que
    hay una riqueza teórica en América Latina, que ha
    impactado profundamente el trabajo
    intelectual a nivel mundial. Por otro lado, a nivel
    político, la lucha contra las dictaduras y especialmente
    por los derechos humanos,
    ha llevado la discusión sobre derechos humanos a un plano
    de responsabilidad y de importancia mundial que
    quizá, sin las Madres de la Plaza de Mayo, o la lucha
    anti-pinochetista, para citar sólo dos casos muy conocidos
    y relevantes, no se hubieran proyectado en el panorama
    internacional como lo han hecho, continuando una
    distinguidísima tradición de lucha por los derechos
    humanos y la paz en la región, que cuenta con Premios
    Nobel tan distinguidos como Pérez Esquivel, Rigoberta
    Menchú, Oscar Arias, etcétera.

    En el plano específicamente educativo, yo creo
    que un segundo elemento es el ímpetu que provee Paulo
    Freire al marcar la segunda mitad de este siglo,s como el
    pensador más relevante en filosofía de la
    educación, especialmente en la filosofía
    política de la educación, después de Dewey.
    Me atrevo a decir que Paulo Freire también es un centro
    neurálgico de otros dos temas, que son parte de la
    lógica
    de trabajo académico que tenemos en América Latina
    y que son relativamente diferentes de las que existen en otra
    parte del mundo. Por un lado, está la preocupación
    epistemológica. No cabe ninguna duda que en América
    Latina pensamos la educación desde una perspectiva
    epistemológica, de una manera muchísimo más
    rica, que la que se piensa en otras partes. Y luego, no en el
    sentido estrictamente técnico del término, yo creo
    que en América Latina hay un cierto espíritu de
    análisis comparativo, en el sentido de que predominan
    análisis históricos estructurales, los cuales por
    su naturaleza, comparan procesos históricos en el tiempo a nivel
    sincrónico-diacrónico.

    Esto genera, por supuesto, una formación
    extraordinariamente rica en la capacidad de pensar la realidad de
    nuestros intelectuales; por eso en América Latina tenemos
    una expresión que es difícil de encontrar en otros
    espacios intelectuales, que es la noción de pensadores;
    Paulo Freire fue un pensador. Si ustedes quieren para volverla
    una terminología más contemporánea, estamos
    hablando de intelectuales públicos. Ciertamente hay muchos
    intelectuales públicos que hacen ese tipo de
    análisis, me vino a la mente inmediatamente Noam Chomsky
    en los Estados Unidos; pero mi impresión es que esta
    noción de intelectuales públicos y educación
    (aspectos comparados), que ha predominado tanto en América
    Latina (y prácticamente cada país tiene uno o dos
    intelectuales públicos de enorme envergadura), le ha dado
    a la discusión académico-política un tono y
    un nivel de jerarquía intelectual, que no es tan
    fácil de descubrir en los ambientes donde predomina un
    mecanismo de pensamiento más positivista, empirista y
    eventualmente en aquellos ambientes donde hay una cierta
    apoliticidad que se expresa en la presencia de una lógica
    de la razón instrumental, que no está de ninguna
    manera modificada por la presencia de una lógica
    política.

    En fin, habría tantos elementos… Me parece que
    está claro también que América Latina, esto
    por la parte quizá que me satisface menos, ha sido uno de
    los grandes laboratorios para el establecimiento de
    políticas de privatización y no hablo
    específicamente de vouchers, sino de
    privatización en el sentido de lo que se denomina user
    fees
    y otros aspectos que están incluso vinculados a
    la noción de descentralización, como parte de una agenda
    hegemónica. Entonces, ha habido un laboratorio a
    partir de los mecanismos y los modelos de ajuste estructural de
    cuyo impacto habría que hacer una evaluación
    más señera, de más largo plazo. Pero
    América Latina, quizá mucho más que
    África y sin duda alguna más que Asia y el Medio
    Oriente, ha sido un territorio donde este tipo de modelos se han
    implementado de una manera bastante radical y con ajustes
    estructurales, incluso como herramientas,
    demasiado brutales. Y finalmente, por qué no remarcar algo
    fundamental que es la noción de normalismo, que es
    un elemento que ha crecido en América Latina como una
    extraordinaria ideología que impulsa la formación
    del profesor y le da a éste una cierta misión;
    incluso una especie de misionología.

    Con todas las debilidades que este tipo de modelo tiene,
    ha sido central para la constitución de mecanismos de
    formación y de capacitación de maestros. Ha sido central
    para la constitución de la formación de la fuerza de
    trabajo magisterial, pero también para la noción de
    saberes legítimos así como para la adopción
    de modelos curriculares. Y yo me atrevería a decir que en
    el siglo XX, la noción de normalismo está
    íntimamente vinculada a la noción misma de construcción de la escolaridad en
    América Latina. Creo que se podría hacer otro tipo
    de argumentación mucho más avanzada, pero uno de
    los elementos, sin duda, que sintetiza todas estas discusiones,
    tiene que ver también con la figura del Estado, del Estado
    liberal y democrático que ha impulsado la formación
    de la ciudadanía a través de la educación.
    A.A.S.: Carlos, por lo que nos has dicho en tus respuestas
    anteriores y por lo que se sabe de tu obra, eres un gran
    conocedor, crítico y divulgador de la obra de Paulo
    Freire, e incluso sabemos que tuviste una relación muy
    cercana con él. ¿Cómo fue qué
    comenzó tu interés por el tema de la
    educación liberadora?

    C.A.T.: Bueno, quien conociera a Paulo Freire
    automáticamente descubría la imagen de un
    extraordinario hombre:
    humano, de enorme dignidad, de
    profunda fuerza carismática, profética en algunos
    momentos, y un individuo que
    ejemplifica realmente lo mejor de ciertos aspectos de la cultura
    oral latinoamericana, en el sentido de que trata de entender la
    realidad a partir de los estímulos que ésta le da
    en su capacidad de observación y la capacidad de
    observación de Paulo Freire era absolutamente magistral;
    pero además la capacidad de elaboración, su
    constante referencia a la epistemología de la curiosidad. Todos estos
    elementos, a cualquier persona que conociera a Paulo Freire le
    atraerían; además de su personalidad,
    de su ética, de su impresionante honestidad,
    honradez y lo que me atrevería a decir: su enorme esfuerzo
    por alcanzar cada vez mayores niveles de competencia
    técnica y de rigurosidad intelectual en lo que él
    hacía y lo que esperaba que la gente que estaba con
    él, hiciera.

    Ahora, yo llegué a ver a Paulo Freire como
    llegó probablemente el grupo de intelectuales de mi
    generación: a partir de la lectura de
    sus libros, La educación como práctica de la
    libertad
    y
    Pedagogía del oprimido, diseminados por su primera
    editorial que era Tierra Nueva,
    allá por el año 73. Yo escribí mi primer
    libro sobre Paulo Freire en el año 76 a indicación
    de Julio Barreiro, que era el editor en ese momento de Paulo
    Freire y que era un hombre extraordinariamente lúcido, un
    profesor uruguayo extraordinariamente bien formado en
    filosofía, y que se había radicado en Argentina,
    dadas las circunstancias difíciles que había
    atravesado la democracia uruguaya una vez que llega la dictadura. A
    partir de esa conexión con los materiales escritos de
    Freire, yo le escribo a Paulo a Ginebra y él me responde
    – un hombre premoderno en ciertos sentidos
    tecnológicos– de manera manuscrita, como ha escrito
    siempre, agradeciéndome mucho los materiales que le
    mandé, especialmente un artículo, que es uno de mis
    primeros escritos sobre su obra, publicados en el 76, en la
    revista
    Síntesis en portugués –y tengo la
    impresión de que el hecho de que hubiera sido publicado en
    portugués tuvo que haber impactado mucho a Freire–,
    en el cual yo analizo las grandes líneas
    filosóficas de Paulo Freire.

    Y me responde -de una manera muy gentil, como era
    él- que le había encantado el artículo,
    porque le pareció una excelente interpretación de su obra. A partir de
    ahí, se dio una relación, primero epistolar y luego
    cuando lo visito en los principios de los ochenta, en 1980, en
    Brasil, que continuó con los años y nos volvimos
    muy buenos amigos. Entonces había, yo diría, una
    cierta afinidad afectiva, de enorme respeto de mi
    parte por supuesto, en la figura de quien sin duda alguna ha sido
    un gran maestro de generaciones de pedagogos latinoamericanos.
    Pero, también había de mi parte una curiosidad por
    conocer el pensamiento vivo de Freire, a partir de conversaciones
    con él, y he tenido conversaciones por espacio de veinte
    años con Paulo, ya sea epistolares o personales. El
    año en que muere su primer mujer Elza, me
    invita una noche a una cena y me dice, "te voy a presentar a uno
    de mis mejores amigos, y sé que se volverá un gran
    amigo tuyo también", y esa noche conocí a mi amigo
    Moacir Gadotti con quien creamos posteriormente en 1991 junto con
    Freire y con un grupo de amigos de Paulo Freire, Walter
    García, Francisco Gutiérrez y José Eustaquio
    Romão el Instituto Paulo Freire en São Paulo, del
    cual tengo el honor de ser uno de los directores fundadores y es
    también en dicho instituto donde se actualmente encuentra
    la sede del grupo de trabajo de CLACSO (Consejo Latinoamericano
    de Ciencias Sociales) sobre educación y sociedad que tengo
    el honor de coordinar. El encuentro con Moacir hace más de
    quince años me permitió conocer a un hombre de una
    humanidad y lucidez intelectual excepcional, y seguir aprendiendo
    con él y en compañía de Paulo Freire y el
    equipo del Instituto Paulo Freire mucho de lo que hemos aprendido
    sobre los vericuetos, las tensiones, los laberintos, los dilemas,
    las contradicciones y los desafíos de la educación
    latinoamericana.

    Termino diciendo esto: yo creo que para quien haya
    podido conocer a Paulo Freire y quien tuviera una vocación
    de investigación –como creo tener yo– era
    natural estar muy cerca de él en la medida de lo posible
    para entender su pensamiento, aunque Paulo no era una persona reservada
    en ese sentido, pero sí era una persona muy privada y no
    todo mundo lo podía conocer a pesar de su capacidad y su
    voluptuosidad en público; era una persona muy privada que
    guardaba mucho su pensamiento en ciertos aspectos, que me parecen
    sustantivos para entender el aspecto más genérico
    de su obra. También me pareció importante,
    además de hacer los estudios filosóficos que hemos
    ido haciendo estos años sobre él y la parte
    biográfica, tratar de concentrarnos en los últimos
    años, en cuál fue el impacto político de su
    trabajo, especialmente a nivel de la toma de
    decisiones políticas. Y por eso trabajé muy
    intensamente con él, cuando fui su asesor en la
    municipalidad de la ciudad de Sao Paulo, en el tiempo en que
    él era Secretario de Educación. Y que
    resultó en un libro escrito con dos colegas, que a su vez
    se escribieron sendas tesis doctorales: Pilar O’
    Cádiz y Pía Wong. Pilar O’ Cádiz
    escribió su tesis conmigo
    en la UCLA y Pía Wong escribió la suya asesorada
    por Martin Carnoy en Stanford.

    Después, los tres pusimos nuestra notas en
    conjunto y escribimos un libro que se llama Democracia y
    educación: Paulo Freire, los movimientos sociales y la
    reforma educativa de São Paulo
    -publicado en inglés
    que, sin duda alguna, constituye una de las pocas investigaciones
    empíricas sobre la experiencia de Paulo Freire como
    Secretario de Educación de São Paulo. Este texto
    todavía no está traducido al castellano aunque
    está siendo traducido al portugués en
    Lisboa.

    A.A.S.: Pasando al plano más
    específico de tu trabajo académico Carlos,
    ¿Cómo enfrentas los problemas teóricos y
    metodológicos de las investigaciones que
    realizas?

    C.A.T.: Cada investigación es un
    desafío diferente, pero no cabe duda que el tipo de
    trabajo que yo trato de hacer tiene una fuerte impronta
    teórica. Entonces, me gusta pensar los problemas que voy
    analizando desde aspectos teóricos. A su vez, hay
    indudablemente toda una vocación de análisis
    político, que es parte de la socialización que yo he recibido, sin duda
    alguna en México, también en Argentina y en mi
    deambular por América Latina. No se puede pensar la
    educación sin pensar la política. Entonces, yo
    diría que parto de un
    marco
    teórico, que es siempre un tipo de combinación
    de la sociología y la economía
    política de la educación, con un fuerte
    énfasis en la teoría del Estado que me ayuda a
    definir un poco ciertas orientaciones para pensar el problema que
    tengamos entre manos. Luego, a pesar de que tengo enorme respeto
    por las metodologías positivistas y especialmente por los
    aspectos más cuantitativos de ciertas lógicas y
    técnicas de investigación, prefiero
    usar análisis eminentemente cualitativos con un fuerte
    énfasis histórico, incluso etnográfico, para
    poder dar cuenta de los problemas que nos conciernen.

    Es muy difícil responder en abstracto una
    pregunta como ésta, porque cada investigación
    presenta sus propias peculiaridades. Por ejemplo, hice una
    investigación multinacional, colaborando con
    distinguidísimos investigadores latinoamericanos, entre
    ellos en México con Carlos Muñoz Izquierdo y Silvia
    Schmelkes, que es una comparación de educación de
    adultos en Tanzania, en Canadá y en México, lo cual
    provocó toda una serie de discusiones. Tuvimos el
    asesoramiento de Pablo Latapí y otra gente de gran
    valía. Había que tomar muchas decisiones, como, por
    ejemplo, el lenguaje
    con el cual se realizaban las entrevistas,
    además de todos los aspectos que tienen que ver con la
    selección de una muestra que sea
    interesante desde el punto de vista analítico, sin
    necesariamente tener que ser representativa, dada la diferencia
    de estos países, en fin. Había muchos aspectos
    metodológicos que tenían que ver con cultura, que
    tenían que ver con técnicas de recolección
    de datos y eso fue un gran desafío. Es un gran
    desafío ya coordinar un grupo de gente tan talentosa, pero
    que viene de tradiciones distintas, con lenguas distintas, con
    experiencias de investigación distintas. Y es un gran
    desafío poder generar un modelo de investigación
    que dé cuenta de toda la riqueza que trae un grupo tan
    interesante como ése. Eso es un problema muy claro, es muy
    difícil hacer investigación comparada; es mucho
    más difícil si uno no tiene recursos, y es
    extraordinariamente difícil si lo haces en distintas
    lenguas, distintas culturas y tratando de entender, como en este
    caso, aspectos que están muy vinculados a la cultura
    popular de cada país. Ahora estoy terminando mi segundo
    proyecto,
    también masivo, que es una investigación de seis
    países, que es incluso más compleja que la
    anterior, porque aquí no sólo tenemos distintas
    lenguas, distintas culturas, sino que tenemos tradiciones
    culturales tremendamente diferentes. Aquí tenemos el
    encuentro del Este y el Oeste; tenemos la presencia de Asia,
    tenemos la presencia de modelos, donde está muy claro que
    hay países que son las dos naciones de punta del mundo,
    Estados Unidos y Japón; incluyendo también un
    país que está entre lo siete más poderosos
    del planeta como lo es Canadá. Y luego, por supuesto,
    países que tienen un enorme peso en la economía
    mundial, como Corea y México, y un país que tiene
    un poco menos peso y que sin duda alguna no está al mismo
    nivel económico, que es Argentina. Esto implica que las
    dinámicas históricas, que el tipo de
    discusión política por país, que el tipo de
    Estado, que incluso los modelos educativos que estamos
    analizando, son realmente diferentes. Pero como nos enfocamos a
    la práctica y a la política que impulsan los
    sindicatos magisteriales, a partir de ese punto neurálgico
    la imagen de que
    en todos estos países –y en otros países del
    mundo– ha habido el establecimiento de ciertas
    políticas neoliberales, nos da un núcleo
    común, una especie de un mínimo común
    denominador, a partir del cual realizar una comparación
    que siento –como decía hace un minuto–
    extraordinariamente difícil de establecer. Es muy
    difícil contestar esta pregunta, dado que yo me
    atrevería a decir, casi fenomenológicamente, que
    cada proyecto de investigación tiene sus propios demonios,
    sus propios fantasmas y
    sus propias posibilidades de resolución.

    A.A.S.: Carlos, aunque sigues en frecuente
    contacto con colegas de México y del resto de
    América Latina, eres un académico que estudia la
    educación desde los Estados Unidos. ¿Qué
    ventajas y desventajas le encuentras a esta
    condición?

    C.A.T.: Esta es una pregunta muy interesante que
    quizá demandaría toda una discusión
    detallada, por supuesto trataré una vez más de ser
    breve. No cabe duda de que mi formación, el hecho de que
    yo hable inglés con acento, el tipo de análisis que
    yo hago, el modelo teórico vinculado a la teoría
    crítica de la sociedad que tiene un cuño
    evidentemente alemán y que está vinculado a la
    Escuela de Francfort –que no es prevalente en los Estados
    Unidos– hace de mí un académico de la
    academia americana pero que no refleja con claridad el tipo de
    práctica más generalizada que se da en ella. Eso a
    su vez, tiene ventajas y desventajas, a partir de este elemento
    de la diferencia. Por un lado la ventaja tan simple, parece una
    broma, pero por ejemplo, aunque estoy muy bien socializado en los
    modelos de la academia norteamericana –dado que el
    inglés es mi segunda lengua–,
    mis colegas son mucho más tolerantes conmigo, de lo que
    son entre ellos mismos, porque en una reunión de
    comités o del claustro de profesores, yo puedo hablar por
    más minutos de lo que quizá muchos de ellos se
    pueden permitir debido a la regla, implícita y
    práctica, de hablar claro, conciso y sobre todo breve.
    Cuando va uno a un restaurante francés y viene el cheff y
    habla inglés con acento francés, mucha gente siente
    que la comida es mucho más rica, que hay como un proceso
    de legitimidad, autenticidad del producto.

    Cuando yo doy mi curso, que tiene que ver con la
    educación en América Latina, por supuesto el hecho
    de que mi acento sea latino hace que le dé otro margen
    también al tipo de conversación. Es una especie de
    broma, pero en el fondo creo que uno tiene que tomar lo que puede
    parecer una debilidad –el hecho de que yo haya aprendido
    inglés a los treinta años, cuando empecé a
    hacer mi doctorado en Stanford y que se mantiene como un acento
    claramente en mi expresión oral–, uno tiene que
    tomarlo a partir de eso como una ventaja. Está claro que
    también otro aspecto a considerar es la parte
    internacional. Como soy un académico que está
    trabajando en temas internacionales, eso es muy interesante para
    un conjunto de académicos, que no son la mayoría,
    los más numerosos, en una universidad como UCLA. No cabe
    ninguna duda que muchos de mis intereses internacionales, los
    intereses que tengo sobre educación en América
    Latina, mis estudios sobre la Cuenca del Pacífico, poco
    les importan a mis colegas que están preocupados por
    problemas de las vinculaciones de las razas en las escuelas de
    Los Ángeles o que están vinculados con el problema
    de ver cómo se puede mejorar la enseñanza de las matemáticas en
    tercer grado. Por lo tanto, uno en el fondo, casi por
    añadidura, se vuelve una especie de profeta en el
    desierto.

    Sin embargo, dado que se celebra mucho en la academia
    americana la noción de diversidad, para ellos es
    importante que haya gente como yo, que les recuerde que existe un
    mundo más allá de los confines de UCLA, de los
    confines de Los Ángeles; que existe toda una
    tensión muy fuerte entre educación y
    política, que existen ciertos imperativos
    categóricos como son la justicia
    social, como la responsabilidad de un ser individual, como es lo
    que se denomina el inglés el caring, la capacidad
    de amar y entregar, que no tienen por qué ser subsumidos y
    desaparecer bajo la égida de mecanismos técnicos o
    de una lógica positivista. Yo diría que mi vida
    académica en los Estados Unidos ha sido muy satisfactoria,
    no me puedo quejar en absoluto. Me siento muy a gusto en UCLA,
    soy director de un Centro de Estudios Latinoamericanos, siendo un
    profesor que proviene de una escuela profesional, lo cual es
    bastante insólito, dado el predominio de los profesores
    que provienen de departamentos de disciplinas en ciencias
    sociales, historia, ciencia
    política, sociología, que son realmente quienes
    tienen la hegemonía en los estudios latinoamericanos en
    Estados Unidos. Un profesor de la Escuela de Educación es
    realmente insólito, más aún no siendo
    americano. Me siento muy a gusto, he tenido mucho respaldo, mucho
    apoyo; y ciertamente, los latinoamericanos trabajamos muy fuerte
    y nos comprometemos muy fuerte con el tipo de
    investigación que nosotros hacemos.

    Yo agregaría un elemento más, quizá
    muy personal, pero
    indudablemente considero que habría que pensar
    también las carreras académicas a partir de la
    situacionalidad de uno. Yo me siento un inmigrante. Como tal yo
    tengo ciertas ventajas y desventajas y no cabe duda que la
    Universidad es una "amante muy demandante", y para un inmigrante
    aún más. La carencia de ciertas vinculaciones
    cotidianas afectivos alrededor de la familia que
    está tan lejana –con excepción de la familia
    inmediata de uno y la situación perenne de querer mucho a
    su familia
    más extendida pero no poder interactuar con ella en la
    cotidianidad–, el hecho de que uno no tenga una larga
    historia de
    amistad en la
    ciudad donde vive, todo eso hace que se concentre mucho trabajo
    alrededor de la Universidad, a la cual definí, siguiendo
    una hipótesis que me pareció muy
    lúcida de mi querido amigo el Dr. Humberto Muñoz,
    como una "amante muy demandante".

    Entonces, en parte, he trabajado muy intensamente y creo
    que eso se refleja en mi productividad y, me imagino en el
    respeto que uno podría provocar al haber sido presidente
    en Estados Unidos de la Asociación Profesional en la que
    participo. Pero creo que hay también unos aspectos muy
    limitados de esta imagen de ser inmigrante. Por un lado, una
    cierta sensación de provisoriedad de lo que uno hace y lo
    que uno es; por otro lado, paradójicamente, aunque uno
    lucha en el lugar que le toca pelear, hay un cierto
    desentendimiento de la trama y el meollo más profundo de
    la lucha política específica, de la política
    de partidos, para decirlo de algún modo en los Estados
    Unidos, pues después de todo, aunque uno quiera contribuir
    a las discusiones dentro de ese país, uno nunca sabe si
    realmente regresa a Argentina o regresa a México, o vive
    como intelectual político de dos o tres mundos, en
    distintos espacios conceptuales, políticos,
    históricos. Y finalmente, el hecho de que sea un
    observador de la política latinoamericana, hace que tenga
    mi atención reflejada más bien en la parte
    latinoamericana del continente que en la parte americana. Esto
    también produce sus ventajas y sus desventajas.

    A.A.S.: Por último Carlos, y agradeciendo
    tu tiempo y tus conceptos tan interesantes, ¿qué le
    aconsejarías a los jóvenes, y a los no tan
    jóvenes, que se inician en el análisis de los
    problemas educativos de México y de América
    Latina?

    C.A.T.: Yo me atrevería a decir lo
    siguiente. Primero, no entren en esta profesión si ustedes
    esperan que la vida les sea fácil, porque el
    análisis de los problemas educativos y los problemas
    sociopolíticos de la educación, genera toda una
    serie de contradicciones personales muy íntimas que hay
    que reconocer y que aceptar y de ser posible superar. No es una
    profesión que permite automáticamente imaginar el
    glamour de otras profesiones, no tiene la recompensa
    económica de otras actividades profesionales, ni tiene
    tampoco la visibilidad social de otras ocupaciones. Entonces, yo
    te diría que hay que tener una vocación de servicio para
    ser un investigador educativo, y esto me parecería una
    cuestión de precepto mínimo fundante de la
    práctica de la investigación educativa. Segundo, yo
    diría que hay que reconocer que hay una íntima
    vinculación entre educación y política, no
    se puede entrar a esta profesión tratando de tener una
    visión estrictamente objetiva de la realidad, como si la
    realidad estuviera más allá de uno mismo y uno la
    pudiera estudiar, manipular y entender; ni tampoco imaginar que
    uno puede ser neutral frente a los fenómenos que estudia y
    frente al tipo de demandas que la realidad educativa le va a
    presentar. Por lo tanto, uno entra a investigar a la realidad
    desde ya, como un participante activo en el proceso, a tratar de
    transformarla y cambiarla en direcciones valorales
    explícitas, que uno ya tiene que haber aceptado y asumido,
    a menos que sea incapaz de dar una respuesta a las demandas con
    las cuales se va a confrontar.

    En tercer lugar yo diría, ésta es una
    disciplina de
    disciplinas. En el fondo la educación sintetiza mucho de
    todo el desarrollo de las ciencias sociales y requiere de los
    desarrollos de las ciencias sociales en cada una de las
    disciplinas. Esta disciplina de disciplinas o multidisciplina,
    requiere rigor, inmenso rigor y requiere muchísima
    seriedad. En América Latina me temo que hemos abusado, a
    pesar de que quizá es de lo mejor que se ha visto a nivel
    mundial, del ensayo
    educativo. Creo que un modelo que me gustaría impulsar
    sería el de formar gente que sea capaz de dominar tanto el
    género
    del ensayo, ya sea político, literario o propiamente
    educativo, con la investigación empírica rigurosa.
    Quien pudiera deambular por esos dos senderos va a dar una gran
    contribución a la pedagogía y a la educación
    en general y, por supuesto, a los grandes investigadores de
    América Latina. Voy a citar solamente un ejemplo
    incontrastable, el Dr. Pablo Latapí, que ha tenido una
    formación muy amplia en el ámbito de la literatura, es un
    extraordinario escritor y un investigador riguroso de los
    problemas educativos, haciendo algo que podría denominarse
    periodismo
    científico. Hay que aprender de la lógica de
    actuación de aquellos que han sido pioneros en sus
    ámbitos específicos de lucha porque los caminos que
    se abren, en los principios, son, generalmente, los que siguen
    abiertos para que transitemos todos en la búsqueda de
    mejores espacios de convivencia y justicia en democracias que
    todavía tienen que seguir madurando su sentido
    utópico.

     

    Dr. Armando Alcántara Santuario

    Alcántara, A. (2000). Education, power and
    personal biography: An interview with Carlos Alberto Torres.
    Revista Electrónica de Investigación
    Educativa, 2
    (1).

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