- Resumen
- Prólogo
- Introducción.
- Práctica de laboratorio en el proceso
formativo. - Materialización de las prácticas de
laboratorio. - Referencias
bibliográficas. - Anexos
Las prácticas de laboratorio es
una forma de organizar el proceso de
enseñanza–aprendizaje, sin
embargo, son contados los documentos que
permiten realizar un estudio fehaciente de este tipo de clase. En esta
monografía se muestran los resultados de un
estudio y las experiencias en esta dirección, con el objetivo de
mejorar su calidad y los
resultados en la formación de los alumnos.
Se proponen diferentes estructuras
metodológicas para su diseño,
una clasificación, cómo seleccionar el contenido,
los métodos a
aplicar, el tipo de evaluación
e incluso, cuándo declarar una práctica de
laboratorio para su materialización en dicho proceso,
incluyendo la aplicación de los Laboratorios
Virtuales.
Palabras Claves:
Práctica de laboratorio docente,
Práctica de laboratorio,
Práctica de laboratorio de Física,
Formas de enseñanza de la
Física,
Tipos de clases de la Física,
Metodología para práctica de laboratorio
de Física.
La presente monografía
es una segunda versión mejorada y ampliada, y
continúa siendo considerada un material didáctico
de gran utilidad
práctica y de referencia para todos aquellos profesores y
personal
técnico encargados de dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las ciencias
experimentales, y específicamente de la Física.
Esta surge por iniciativa de los autores, dada la necesidad de su
divulgación, entre otras razones, por no contar en la
literatura
especializada con un documento que brinde y concentre tanta
información desde el punto de vista
metodológico y epistemológico de este tipo de forma
de enseñanza.
Los resultados mostrados, son consecuentes con los
obtenidos en la tesis de
doctorado del profesor Elio
Jesús Crespo Madera de la
Universidad de
Pinar del Río (Cuba) y se
exponen además, criterios y experiencias de varios
profesores e investigadores dedicados durante años al
perfeccionamiento sistemático de las prácticas de
laboratorio docentes, como corresponde a los del MSc.
Tomás Álvarez Vizoso de la misma universidad y del
Dr. Guillermo Bernaza Rodríguez, que han permitido
enriquecer y fundamentar las propuestas metodológicas,
clasificaciones y definiciones que se reúnen en esta obra,
generalizables y de fácil aplicación a todos los
niveles de enseñanza en los que se incluya esta forma de
enseñanza-aprendizaje: las prácticas de
laboratorio.
Los autores agradecen cualquier opinión sobre la
obra, por cuanto no se considera absoluto nada de lo expuesto,
dada la revolución
permanente en el perfeccionamiento de la educación en
contraste con el desarrollo
tecnológico y las tendencias y corrientes
pedagógicas de la época. El intercambio solo
beneficia la formación de las nuevas generaciones dirigida
a la obtención del modelo del
alumno egresado de los diferentes niveles de
enseñanza.
Los interesados pueden comunicarse con los autores a
través del correo
electrónico: ;
;
Y con placer serán atendidos, siendo el
intercambio fraternal, sincero y profesional lo que
primará en tales contactos.Los autores
El desarrollo de la ciencia de
la etapa moderna se caracteriza por el empleo
intensivo de los métodos de la investigación empírica activa: EL
EXPERIMENTO Y LA OBSERVACION. De estos métodos, EL
EXPERIMENTO, constituye el rasgo distintivo de la ciencia de la
era moderna en comparación con la ciencia de la
antigüedad y del medioevo, épocas en las que por
ejemplo, Aristóteles (384-322 a.n.e.) y sus
discípulos trataron de explicar las causas de los
fenómenos partiendo de observaciones fragmentarias, con
pleno menosprecio de la práctica (de la
experimentación).
De todos los pensadores de la antigüedad
sólo Arquímides (287-212 a.n.e.) fue el precursor
del nuevo enfoque metodológico de la investigación
de la naturaleza,
pues conjuntamente con el método
deductivo empleó ampliamente el experimento como medio
para descubrir y comprobar las hipótesis de las ciencias
deductivas.
Estudiosos de la Teoría
Materialista del Conocimiento
se basaban en el criterio de la práctica para
el desarrollo del conocimiento y señalaban:
"…que plantear fuera de la práctica el
problema de que si al pensamiento
humano se le puede atribuir una verdad objetiva es
entregarse a la escolástica, la
práctica humana demuestra la certidumbre de
la Teoría Materialista del
Conocimiento, y clasificaban de escolástica
y subterfugios filosóficos los
intentos de resolver la cuestión
gnoseológica fundamental al margen de la
práctica. Si lo que confirma nuestra
práctica es la verdad única,
última y objetiva, de ello se desprende el reconocimiento
de que el único camino conducente a esta verdad es el
camino de la ciencia, que se mantiene en el punto de vista
materialista, es decir, "…de la contemplación viva al
pensamiento abstracto y de aquí a la
práctica…". (Lenin, V.; 1983)
Ello justifica la presencia en la enseñanza de
las ciencias experimentales de las prácticas de
laboratorio, las que merecen una atención especial, razón para
dedicarle todo un estudio en el documento que se presenta a
continuación.
CAPÍTULO
I: LA PRÁCTICA DE LABORATORIO EN EL PROCESO
FORMATIVO.
Introducción
El desarrollo de la ciencia de la etapa moderna se
caracteriza por el empleo intensivo de los métodos de la
investigación empírica activa: EL EXPERIMENTO Y LA
OBSERVACION. De estos métodos, EL EXPERIMENTO, constituye
el rasgo distintivo de la ciencia de la era moderna en
comparación con la ciencia de la antigüedad y del
medioevo, épocas en las que por ejemplo,
Aristóteles (384-322 a.n.e.) y sus discípulos
trataron de explicar las causas de los fenómenos partiendo
de observaciones fragmentarias, con pleno menosprecio de la
práctica (de la experimentación). De todos los
pensadores de la antigüedad sólo Arquímides
(287-212 a.n.e.) fue el precursor del nuevo enfoque
metodológico de la investigación de la naturaleza,
pues conjuntamente con el método deductivo empleó
ampliamente el experimento como medio para descubrir y comprobar
las hipótesis de las ciencias deductivas.
Estudiosos de la Teoría Materialista
del Conocimiento se basaban en el criterio de
la práctica para el desarrollo del conocimiento y
señalaban:
"…que plantear fuera de la práctica el
problema de que si al pensamiento humano se le puede
atribuir una verdad objetiva es entregarse a
la escolástica, la práctica humana demuestra
la certidumbre de la Teoría
Materialista del Conocimiento, y clasificaban
de escolástica y subterfugios
filosóficos los intentos de
resolver la cuestión gnoseológica fundamental
al margen de la práctica. Si
lo que confirma nuestra práctica es la verdad
única, última y objetiva, de ello se desprende el
reconocimiento de que el único camino conducente a esta
verdad es el camino de la ciencia, que se mantiene en el punto de
vista materialista. (Lenin, V.; 1983)
Ello justifica la presencia en la enseñanza de
las ciencias experimentales de las prácticas de
laboratorio, las que merecen una atención
especial.
1.1- Concepción, razón de existencia y
definición de la práctica de
laboratorio.
La práctica de laboratorio se introduce en la
educación
a propuesta de John Locke, al
entender la necesidad de realización de trabajos
prácticos experimentales en la formación de los
alumnos y a finales del siglo XIX ya formaba parte integral del
currículo de las ciencias en Estados Unidos,
extendiéndose con posterioridad a los sistemas
educacionales del resto de los países Inglaterra
(Barberá, O. y Valdés, P., 1996; Andrés Z.,
Ma. M., 2001).
En la literatura especializada sobre el tema se pueden
encontrar diversos términos para identificar a la
actividad práctica en el laboratorio docente, que se
considera oportuno destacar en este contexto, estos son:
"Trabajo de
Laboratorio" (expresión usada en América
del Norte, U.S.), Trabajo Práctico", más
usado en Europa, Australia
y Asia y el de
"Experiencias Prácticas", todos son utilizadas
prácticamente como sinónimos (Tamir y Lazarowitz
;1993 y Hodson, D.;1993 y 1994), sin embargo, en este trabajo se
utilizará el término "Práctica de
Laboratorio" , que es el que se usa comúnmente, y
por lo general, en los centros de enseñanza de Cuba y
Latinoamérica.
La práctica de laboratorio es considerada
tradicionalmente un tipo de clase dentro de la tipología
de clases para el proceso de enseñanza-aprendizaje cuando
este tiene un carácter académico, como bien se
puede observar en definición emitida en la
Resolución No. 269/91 del nuevo Reglamento del Trabajo
Docente y Metodológico en la Educación
Superior, expresada en el siguiente artículo, citado
textualmente:
Artículo 72: La práctica de
laboratorio es el tipo de clase que tiene como objetivos
instructivos fundamentales que los alumnos adquieran las
habilidades propias de los métodos de la
investigación científica, amplíen,
profundicen, consoliden, generalicen y comprueben los fundamentos
teóricos de la disciplina
mediante la experimentación empleando los medios de
enseñanza necesarios.
Como norma se deberá garantizar el trabajo
individual en la ejecución de las prácticas de
laboratorio.
Definición que se tratará de corregir en
el desarrollo de esta monografía, por que entrre otros
aspectos, resalta el trabajo individual, cuando no es por lo que
se aboga en la actualidad durante el proceso de formación
de los alumnos.
De acuerdo a su concepción inicial, le
corresponde el papel o función
principal del desarrollo de habilidades experimentales, aunque
durante todo este trabajo se expondrán otras de sus
potencialidades formativas, algunas de ellas
implícitamente consideradas en la definición
anterior.
La práctica de laboratorio es una actividad que
se organiza y se imparte en tres partes o momentos esenciales:
Introducción, Desarrollo y Conclusiones,
razón para considerarlas una forma de organizar el proceso
para enseñar y para aprender. Constituyen en sí un
proceso de enseñanza-aprendizaje en el cual se manifiesta
todos los componentes no personales del proceso: problema,
objeto, objetivos, forma, métodos, contenido, medios y
evaluación.
La forma de enseñanza es
considerada una cualidad o característica del mismo, por
cuanto determina su organización tanto espacial como temporal,
el orden que adopta para alcanzar los objetivos, por esta
razón, se considerará a la práctica de
laboratorio en el resto del documento como una forma de
enseñanza, que indudablemente, implica un aprendizaje,
diferente y más integral que en otras formas o tipos de
clases.
Los autores de esta monografía, han considerado
emitir una definición general de práctica de
laboratorio a partir de un conjunto de criterios que determinan
sus características fundamentales, en contradicción
con la expuesta anteriormente, pero que satisface las exigencias
de la educación en los tiempos actuales, manifestada en la
expectativas del modelo del profesional egresado de las
universidades cubanas.
Tales criterios permiten definir a plenitud lo que deber
ser una práctica de laboratorio estos son:
1.- Clasificación.
2.- Funciones
específicas
3.- Fases del proceso de dirección de la
actividad en cuanto a:
a.-Organización y
planificación.
- Clímax físico y
psicológico. - Condiciones objetivas y subjetivas para la efectiva
realización.
b.- Ejecución de las
actividades.
- Interacción entre los participantes y
recursos.
c.- Control y
evaluación.
Así se obtiene que una práctica de
laboratorio es un;
"Proceso de enseñanza-aprendizaje facilitado y
regulado por el profesor, que organiza temporal y espacialmente
para ejecutar etapas estrechamente relacionadas, en un ambiente donde
los alumnos pueden realizar acciones
psicomotoras, sociales y de práctica de la ciencia, a
través de la interacción con equipos e instrumentos de
medición, el trabajo colaborativo, la
comunicación entre las diversas fuentes de
información y la solución de problemas con
un enfoque Interdisciplinar-Profesional".
En la actualidad se ha generalizado y defiende el
criterio entre muchos docentes de ciencias, a los cuales su suman
los autores de esta monografía, que este tipo de actividad
práctica, de experiencias prácticas, son
parte esencial del proceso de enseñanza-aprendizaje
y, por tanto, nunca podrán ser excluidas de la
formación integral de los alumnos, fundamentalmente,
alumnos de ciencias e ingeniería.
Autores como Holftein, A. y Luneta, V.N.(1982) y
Carlson, E.H. (1986), afirman que constituyen un medio
"único" para la enseñanza de las ciencias, aunque
su inclusión en el proceso formativo, continúa
siendo un tema de debate,
fundamentalmente, por las divergencias aún existentes en
cuanto a los objetivos, funciones y la forma de implicarlas en el
proceso de formación.
Algo similar ocurre con los métodos de
enseñanza-aprendizaje más efectivos para
lograr los objetivos e incluso, en la posibilidad
de reformas o perfeccionamiento de las metodologías
empleadas para su desarrollo, existiendo en este sentido hasta
quienes han planteado e incluso llegado a inferir, que las
prácticas de laboratorio constituyen una pérdida de
tiempo, que
son poco eficaces en la formación y al final terminan
prescindiendo de ellas.
Entre los docentes existe el consenso en cuanto a su
utilidad como recurso informativo, motivador y formativo,
originado por la convicción de que el estudio de los
conceptos y sus relaciones, y los procedimientos
científicos, no pueden ser separados de los eventos
físicos subyacentes.(Chrobak, R. y Ganzarolli, I. M.,
2002).
Por otra parte, como bien ha expresado Hodson, D.
(1994): hay profesores que hacen uso de la práctica de
laboratorio de manera irreflexiva: sobreutilizada, es
decir, en demasía en el sentido de que las emplean como
algo normal y no como algo extraordinario o peor aún,
infrautilizada, en el sentido de que no se explota al
máximo su auténtico potencial instructivo,
educativo como desarrollador, identificándose gran
cantidad de prácticas de laboratorio con un mal
diseño que carecen de valor
formativo real.
El desarrollo histórico del perfeccionamiento de
la enseñanza de la Física en la educación
superior en Cuba (Álvarez de Zayas, C.,1986), desde la
reforma universitaria en enero 1962 hasta los dos últimos
períodos (Plan de Estudio C
y C Perfeccionado (1998), específicamente para la carrera
de Geología,
Anexo No.1), es una pequeña muestra de esa
atribuible significación, al observar un incremento en las
horas dedicadas, como una consecuencia de la comprensión
generalizada entre los docentes, de que las actividades
prácticas en el laboratorio, son parte esencial en la
enseñanza de las ciencias y no podrán ser excluidas
de su aprendizaje.
Sin embargo, es la forma de enseñanza que no ha
resultado objeto de muchas transformaciones didácticas en
el país, manteniendo formatos metodológicos
conocidos como tradicionales desde su incorporación al
proceso, a pesar de que en la educación superior se hacen
grandes esfuerzos metodológicos y de recursos para
modificar la actuación de los docentes y de los alumnos
durante el proceso de formación, con el objetivo de lograr
un aprendizaje
significativo de la Física y de las ciencias en
sentido general.
En esta dirección se destacan algunos
investigadores cubanos que han trabajado en la
transformación didáctica de las prácticas de
laboratorio tratada como proceso de investigación, estos
son entre otros: Valdés, P. y R. (1996), y Fundora,
J.(2000), Calzadilla, O. y otros (2000), González, T., et
al. (1999, 2001), Bernaza, G.(1992), Crespo, E.J. (1997, 2000,
2001).
En el ámbito internacional se reporta un continuo
perfeccionamiento de esta forma de enseñanza en el nivel
secundario y muy discreto en la educación superior,
igualmente dirigidos a la formación de actitudes
científicas, a través de la realización en
el aula de pequeñas investigaciones
dirigidas por el profesor.
1.2.- Paradigmas de
mayor incidencia sobre las prácticas de
laboratorio.
Las transformaciones que han acontecido en las teorías
de la enseñanza y reformas de currículums en el
contexto educativo como enfrentamiento a la ya arcaica
enseñanza tradicional, que peca de memorística,
verbal y reproductiva, no acorde con las nuevas exigencias y
evolución actual de la sociedad ni
con los nuevos problemas que ella se plantea, ha traído
como consecuencia el replanteamiento de una serie de corrientes
de la Pedagogía (Anexo No.2) que han repercutido,
sin lugar a dudas, a nuevas concepciones del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Física y, por tanto, al
surgimiento e implantación de diferentes paradigmas en la
enseñanza de las Ciencias (Anexo No.3) que igualmente han
incidido en las prácticas de laboratorio, de los cuales se
realiza un breve comentario a continuación:
DE
TRANSMISIÓN-RECEPCIÓN: Las prácticas
de laboratorio constituyen un complemento de la
enseñanza-aprendizaje verbal, donde se persigue ante
todo la oportunidad para el desarrollo de habilidades
manipulativas y de medición, para la verificación del
sistema de
conocimientos, para aprender diversas técnicas
de laboratorios y para la apliación de la Teoría
de errores empleada para el procesamiento de la base dedatos
experimental y posterior interpretación de los resultados. En este
tipo de actividad, el alumno reproduce cabalmente las
orientaciones dadas en el documento (guía) elaborado por
él profesor o colectivo de estos, los que han
considerado qué acciones deben hacer los alumnos y
cómo proceder, no dando oportunidad para razonar del
porqué tiene que operar así o realizar esas
mediciones y no de otra forma. En este sentido, autores como
Gómez y Penna (1988), Joan (1985), Robinson (1979),
Steward (1988) y Tobin (1990) entre otros, han calificado las
prácticas realizadas bajo este formato tradicional como
absolutamente rutinarias, donde está prohibido
investigar, donde no hay sorpresas y que falsean el
carácter formador de los métodos de la
ciencia.
DE DESCUBRIMIENTO (Autónomo):
Este paradigma
surge como reacción de la ineficiencia del modelo
anterior y sus aspectos esenciales lo constituyen los
procedimientos científicos para la adquisición de
habilidades por parte de los alumnos, poniéndolo en una
situación de apredner a hacer y practicar la ciencia. Al
respecto señala Hodson (1999), que el aprendizaje
por descubrimiento no sólo es filosóficamente
defectuoso, por dar una idea errónea de los
métodos de las ciencias y de los algoritmos
para la realización de las investigaciones
científicas, sino que es pedagógicamente
inviable. Las prácticas de laboratorio realizadas bajo
esta concepción inductivo-empirista limita la
autonomía de los alumnos, no se plantea ningún
problema concreto a
resolver y se invita a explorar y a descubrir lo que puedan, no
recomendando tampoco ningún procedimiento
para la ejecución de las actividades, coincidiendo con
este autor, que no se puede descubrir algo para lo cual no se
está preparado conceptualmente y no se sabe donde mirar,
cómo mirar o cómo reconocer algo cuando se
encuentra. Además, lo que tiene como propósito
ser una indagación por el alumno termina
convirtiéndose en una forma sutil, pero poderosa de
dirección y control por parte del profesor. Se considera
que las experiencias en el laboratorio deberían preceder
a la enseñanza en el aula y que el manual de
laboratorio debería dejar de ser un volumen que
indica al alumno qué hacer y esperar, siendo
sustituído por materiales
permisivos y abiertos que indiquen ámbitos en los que
puedan encontrarse problemas.
DE ENFOQUE DEL PROCESO: Surge como una
motivación de la introducción del
método
científico en la enseñanza-aprendizaje de las
ciencias a partir de las deficiencias detectadas en el
paradigma "De Descubrimiento", considerando como secundarios y
menos importantes la adquisición de conocimientos
conceptuales concretos que la comprensión y el
desarrollo de habilidades y técnicas de
indagación científica, lo cual contradice la
realidad en todo proceso de investigación, por cuanto
este tiene que estar sustentado en la teoría. Las
prácticas de laboratorio realizadas con este enfoque
pueden conducir a que los alumnos, capaces de alcanzar un
rendimiento adecuado en la realización de tales tareas
descontextualizadas, son luego incapaces de integrar esas
habilidades y capacidades en una estrategia
coherente y efectiva para la investigación científica que se ha
pretendido desarrollen en esta actividad.
CONSTRUCTIVISTA: La comprensión
de algunos investigadores de a lo que pudiera conducir las
ideas del llamado "Enfoque del proceso", dio la posibilidad que
durante la década de 1980 y a principios de
la década de 1990 se destacarán cada vez
más los enfoques constructivistas respecto a aprender
ciencia. Está dirigido a favorecer la situación
de interés
y de retroalimentación de los alumnos de
manera que los estimule a la búsqueda de respuestas por
iniciativa propia, teniendo en cuenta desde un inicio, el
conocimiento previo de los alumnos, sus ideas y puntos de
vista. Una práctica de laboratorio desarrollada bajo
este formato, garantiza resultados altamente productivos
utilizando los métodos y criterios apropiados para
asegurar la calidad del proceso de enseñanza y
aprendizaje, pues existe una interacción dinámica entre la realidad, el contenido,
el docente, los alumnos y el medio para favorecer el
aprendizaje. Se establece un paralelismo entre los procesos de
aprendizaje de ciencias y de construcción histórico-social de
las teorías científicas. Se destaca que el
propósito principal de la empresa
científica, no es cuestionar ideas, si no
resolvernsituaciones problemáticas.
La tendencia al surgimiento de nuevos paradigmas, lleva
a la suposición de que en su base se encuentran las ideas
de la Teoría Constructivista del Conocimiento por el modo
en que se pretende que el alumno adquiera los mismos, conduciendo
a que el proceso de la práctica de laboratorio se aproxime
más a lo que realmente se pretende obtener de los alumnos:
un sujeto activo, que tome decisiones, resuelva problemas,
razone, en fin, que sea el máximo responsable de su
aprendizaje y llegue a ser útil a la sociedad.
Un reflejo elocuente de la presencia de tendencias
pedagógicas actuales tales como la Escuela Nueva, la
Cognitiva, Tecnología
Educativa y otras, lo es el papel de los componentes
personales del proceso docente educativo, en el cual el alumno
(con un papel activo) está colocado en el centro de su
propio proceso de aprendizaje y el maestro realiza la
función de facilitador del mismo, no llegándose a
extremos de teorías como la Pedagogía
Autogestionaria u otras donde se perdió el papel de
dirigente del proceso de enseñanza-aprendizaje que debe
tener el maestro.
Es digno reconocer, que a pesar de que el paradigma
tradicional de "Transmisión-Recepción" es
fuertemente criticado por las tendencias pedagógicas
actuales, a través de su adecuada aplicación, se
han obtenido muy buenos talentos, por lo que aún puede
resultar de gran utilidad, siempre y cuando el profesor realice
una eficaz y eficiente planificación, orientación y control
del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para el caso de las prácticas de laboratorio este
paradigma, como se ha dicho en otro momento, resulta de gran
utilidad cuando los objetivos de esta actividad se encuentran en
un nivel de asimilación reproductivo de los contenidos
(sistematización de conocimientos, habilidades
manipulativas y de medición, destrezas, y otras
técnicas de laboratorio)
1.3.- ¿Cuál debe ser la
función de una práctica de laboratorio en el
proceso formativo de los alumnos?
Es evidente que este tópico está referido
a lo que se espera o más bien, a los objetivos
específicos de este tipo de actividad académica con
manifestación en ella de las dimensiones del proceso de
enseñanza-aprendizaje: instructiva, educativa y
desarrolladora. Tales objetivos deberán estar supeditados
a las exigencias e intereses muy particulares del proceso
formativo de los alumnos y sobretodo, al nivel de
enseñanza correspondiente, muy relacionado con aspectos
psicológicos de la
personalidad de estos educandos y con los niveles de
acercamiento a la vida: académico, laboral e
investigativo (Álvarez, C.,1996).
La consulta a diversas fuentes de
información especializada sobre el tema y la experiencia
adquirida en tantos años de trabajo dedicados a esta
actividad, conduce a afirmar que las funciones de las
prácticas de laboratorio pueden resumirse empleando para
ello, cada uno de los niveles acercamiento a la vida antes
señalados:
Desde el punto de vista
ACADÉMICO:
1) Proporcionar experiencias concretas y oportunidades
para afrontar los errores conceptuales de los
alumnos.
2) Proporcionar una visión de conjunto de las
distintas ciencias y la naturaleza provisional y tentativa de
sus teorías y modelos,
así como del enfrentamiento a los fenómenos de la
vida cotidiana y el entendimiento del Cuadro Físico del
mundo.
3) Intuir y prever el comportamiento de las magnitudes físicas
dadas, de acuerdo al problema identificado y objetivos
específicos de la práctica (Emisión de
hipótesis).
4) Graficar y valorar el comportamiento de las
magnitudes físicas.
5) Lograr hábitos de lectura, de
análisis y de síntesis.
6) Lograr un adecuada expresión oral (fluidez y
coherencia en la comunicación) a través del
diálogo.
7) Lograr un adecuada expresión escrita
(coherencia en la redacción, ortografía) en la presentación de
los resultados.
8) Interaccionar con diversas fuentes de
Información incluyendo las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones para la actualización del
contenido en cuestión, exigiendo la visita a centros de
Información Científico Técnico y la
interrelación comunicativa entre las fuentes.
9) Mostrar sus conocimientos, capacidades y
habilidades con sencillez, honestidad y
honradez.
10) Estimular modos de actuación de la personalidad
como la actitud ante
el estudio y la superación
sistemática.
Desde el punto de vista LABORAL:
1) Dar la oportunidad de manipular y procesar base de
datos por medio
de las computadoras. Utilización de Software.
2) Transferir o generalizar soluciones a
otras situaciones problemáticas.
3) Manipular y medir con instrumentos de
medición.
4) Evaluar la exactitud, precisión y el rango
de error de los instrumentos y equipos utilizados y de las
mediciones realizadas.
5) Crear hábitos de autonomía e independencia cognoscitiva.
6) Inducir a la crítica y a la
autocrítica.
7) Formar valores como
la responsabilidad, el respeto
mutuo y el colectivismo.
8) Formar hábitos de ahorro de
recursos.
9) Cuidar y conservar del medio
ambiente.
10) Enseñar técnicas de seguridad y
medidas de protección e higiene del
trabajo.
11) Inducir a la búsqueda de opciones de
soluciones posibles de un hecho, situación o
fenómeno dado.
12 Estimular una cultura del
trabajo en grupos,
cooperativo y colaborativo.
Desde el punto de vista INVESTIGATIVO:
1) Desarrollar habilidades de razonamiento
lógico e interpretativo.
2) Comunicar valores relativos a la naturaleza de las
ciencias.
3) Simular y apreciar el papel del científico
en la investigación.
4) Procesar, valorar e interpretar los resultados
experimentales obtenidos.
5) Elaborar y defender un informe
técnico.
6) Identificar y formular el problema dada una
situación problemática.
7) Diseñar experimentos
y/o montajes experimentales que permitan constatar
hipótesis de problemas planteados.
8) Luchar y combatir el conformismo y el positivismo.
9) Mostrar las virtudes de las ciencias
experimentales.
10) Introducir y aplicar métodos de la
investigación científica.
11) Emplear las Tecnologías de la
Información y las Comunicaciones.
12) Actualización en la información
científica.
Las prácticas de laboratorio de
Física, como ninguna otra forma de
enseñanza, permiten explotar mucho más
las potencialidades de los alumnos y del propio proceso de
enseñanza-aprendizaje, que en muchas ocasiones se ignoran
o se menosprecian, por ello ha resultado ser la forrma de
enseñanza idónea para lograr una mayor
aproximación al modo de actuación profesional, al
facilitar la ejecución del mayor por ciento de las
acciones descritas en el modelo del profesional.
Esta conclusión obliga a los docentes a realizar
un análisis de la metodología a emplear, de acuerdo a los
objetivos previstos, y garantizar las orientaciones adecuadas
para la autopreparación y el trabajo independiente en el
desarrollo de la práctica de laboratorio, de manera que se
obtengan en los alumnos cada uno de los conocimientos,
habilidades, capacidades y actitudes que se han resumido en los
anteriores niveles del proceso formativo, y por tanto, que el
producto final
del proceso corresponda a un individuo
integral y capaz, que egresado de los centros de educación
superior satisfaga las necesidades de la sociedad.
1.4.- ¿Es realmente la práctica de
laboratorio un proceso?
La respuesta es afirmativa, pues la actividad que se
realiza en una práctica de laboratorio se caracteriza como
en todo proceso, por:
1.- Estar conformada por etapas (introducción,
Desarrollo y Conclusiones), organizadas bajo un enfoque
sistémico y sistemáticamente
relacionadas.
2.- Estar organizadas temporal y
espacialmente.
3.- Estar constituidas por componentes estrechamente
relacionados entre si.
Además, se puede inferir que la práctica
de laboratorio constituye un subproceso dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje general al que tributa como forma
organizativa.
Homologando la definición de Álvarez,
C.(1996) de Proceso Docente Educativo, al emitido de
práctica de laboratorio, a partir de los diferentes
componentes que lo constituyen y aceptando de que sí es un
proceso, se puede expresar que:
"La práctica de laboratorio es un proceso de
enseñanza-aprendizaje administrado por el profesor, que
como resultado de las relaciones sociales entre los sujetos que
participan: alumno-profesor-especialistas-alumno-fuentes de
información, se ejecuta de modo sistémico a
través de una metodología que lo organiza por
etapas, tanto en el plano instructivo
(objetivos) por la adquisición de las
habilidades intelectuales
y manuales que
se forman al capacitar al alumno para investigar, hacer ciencia y
resolver el encargo social mediante la solución de la una
situación problemática (Problema)
concientizada al actuar sobre el objeto de
estudio; como en el plano educativo
apropiándose de toda una cultura social en correspondencia
con el contexto histórico cultural en que ocurre,
implícita en la interacción con las fuentes de
información relacionadas con el Contenido de
la actividad; expresada en la participación colaborativa,
activa y consciente de los alumnos con la aplicación de
Métodos que motiven y despierten el
interés, por la asignatura y la profesión,
organizado y planificado en espacio y tiempo, observando
estructuras organizativas (forma) a partir de los
Medios (recursos materiales, humanos e
informáticos) puestos a disposición de la
dinámica de la actividad, determinada por las relaciones
causales entre los componentes descritos, y de ellos con la
sociedad, que expresados en el comportamiento del alumno en la
ejecución de la práctica de laboratorio y la
comunicación del informe técnico donde muestra los
resultados obtenidos, conlleva a la
Evaluación final de la práctica de
laboratorio con independencia de controles parciales que
conllevan a la regulación del aprendizaje.
Es por tanto, una actividad docente manifestada como
proceso, donde están presentes cada uno de los componentes
personales: alumno-profesor, y no personales: problema,
objetivos, objeto de estudio, medios, formas, métodos,
contenido y la evaluacion, en continua y sistemática
retroalimentación.
1.5.- Las prácticas de laboratorio de
física en los diferentes niveles de
enseñanza.
Es innegable que la concepción de una
práctica de laboratorio estará en función,
entre otras cosas, del nivel escolar que se trate en la
organización macroestructural de la enseñanza
en cada sistema de educación, y desde luego, dirigida a
los fines u objetivos a los que corresponde tal
organización, lo cual no significa que puedan extrapolarse
funciones entre los diferentes niveles, como resulta la de
facilitar un proceso de investigación
científica.
En la educación cubana por ejemplo, dadas las
necesidades propias de su contexto social, a la enseñanza
media se le otorga una importancia significativa, al ser donde el
alumno transita por el controvertido proceso de formación
de la personalidad en la adolescencia y
se enfoca hacia la dimensión actitudinal con el fin del
afianzamiento de los valores
correspondientes a una adecuada manifestación social de
los individuos respecto a su educación cívica,
patriótica y militar.
En consecuencia, en tal contexto es necesario que el
maestro oriente la actividad de la práctica de laboratorio
hacia acciones encaminadas a la formación de habilidades
concernientes a la educación formal, la defensa de la
identidad
nacional, etc.
La enseñanza media superior apunta hacia un plano
más académico de formación, tendiente hacia
lo conceptual y procedimental como dimensiones del contenido, sin
descuidar lo logrado en la otra dimensión (actitudinal) en
la etapa de formación anterior.
Esta etapa se entiende como antesala, de preparatoria
para los estudios de nivel superior, capacitando al alumno en los
contenidos básicos que necesitará en tal nivel. Lo
antes expuesto, indica que en el preuniversitario la
práctica de laboratorio de Física adquiere una
importancia radical, pues es el momento justo para lograr la
formación primaria de las estructuras
personológicas que permitan la obtención de las
capacidades de observación y experimentación con
los más difundidos fenómenos naturales, los
fenómenos físicos acorde con los objetivos de la
enseñanza.
La enseñanza superior prioriza los contenidos en
correspondencia a las exigencias locales, nacionales e
internacionales que se le imponen, a modo de encargo social al
profesional que se está formando. Razón que aduce a
la práctica de laboratorio de Física a completar la
formación del alumno, en cuanto a la observación,
la experimentación y la investigación
científica para poder
enfrentar los retos sociales en cuya base se encuentren
fenómenos físicos, tanto en la práctica
laboral como social.
Un aspecto importante en la formación de los
alumnos en los diferentes niveles de enseñanza, y que la
Física ha asumido, es la aplicación e
interpretación del tratamiento estadístico y los
errores introducidos en la experimentación,
situación que el profesor de Física trata de
resolver, precisamente con las práctica de laboratorio y
en la actualidad con la aplicación de diferentes software
de paquetes estadísticos, en función, claro
está del nivel de enseñanza.
El tratamiento de los datos experimentales en cada nivel
estará acorde con el sistema de habilidades de
formación del cuadro matemático del mundo que se
pretende cumplimentar en el sistema de conocimientos de los
alumnos.
En el contexto de la Escuela Cubana, en el nivel medio
se exige que los alumnos conozcan y trabajen términos
como: los de cifras significativas, la expresión de los
resultados utilizando el error absoluto (llamado en este nivel,
error de apreciación) y el uso de medidas para la
reducción de los errores sistemáticos de las
mediciones.
En el nivel Preuniversitario, además de continuar
con el trabajo emprendido por el nivel anterior, ya se realizan
cálculos de errores para mediciones indirectas, la
representación gráfica de la base de datos
y ajuste de rectas. En tal caso, se utilizan ecuaciones
derivadas de
análisis estadísticos, de modo reproductivo, tales
como las obtenidas por dispersión logarítmica del
error a la ecuación de trabajo, etc.
La estadística que se emplea en las
prácticas de laboratorio del nivel superior, es discutida
desde el punto de vista metodológico en el seno del
colectivo de la disciplina, (Díaz Domínguez, T.,
1999), por cuanto debe responder, al sistemas de habilidades y
capacidades exigidas en el currículo de cada
profesión respecto al modo de actuación y modelo
del profesional que se forma en este nivel, y la Física
deberá ponerse en función de tales intereses, a
través de sus propios métodos físicos,
matemáticos y de investigación con el apoyo de las
Tecnologías de la Información y las
Comunicaciones.
Otro de los aspectos de notable interés para la
formación de los alumnos es la construcción de
gráficas en sistemas de coordenadas, donde
se muestren y analicen las dependencias y comportamiento de las
magnitudes físicas objeto de medición, y las
práctica de laboratorio son un medio muy eficaz para tales
fines, a partir de los datos obtenidos de las mediciones
efectuadas en el experimento, sin embargo:
En la secundaria básica los alumnos no construyen
gráficas de este tipo, pero sí analizan en la
solución de ejercicios el comportamiento de magnitudes
físicas expresadas en sistemas de coordenadas cartesianas
con ejes a escalas lineales.
En el preuniversitario, los alumnos construyen
gráficas en sistemas de coordenadas cartesianas, a partir
de la expresión matemática
que implique el comportamiento de las variables o
magnitudes físicas que se analicen, oportunidad que se
aprovecha en las prácticas de laboratorio para plotear y
expresar los resultados experimentales.
En la universidad, de acuerdo a las exigencias
formuladas en los Planes de Estudio de las diferentes carreras,
se explotan mucho más las potencialidades de las
gráficas y su diversidad, de acuerdo a la complejidad de
las ecuaciones de trabajo y el comportamiento de las magnitudes
físicas que intervienen en el proceso que se analiza en el
laboratorio, exigiéndole a los alumnos su
construcción tanto manual como en computadora,
orientando para este caso el razonamiento y explicación de
los resultados que se obtienen de la gráfica, pues
solamente introducen los datos experimentales, selecciona la
variable o función para cada eje y el software hace lo
demás.
Después del derrumbe del campo socialista
europeo, los laboratorios docentes se han visto afectados por la
carencia de recursos en lo que respecto su sustitución y
actualización tecnológica, lo que ha traído
como consecuencia serias limitaciones desde el punto de vista
experimental en la enseñanza de la Física y otras
ciencias, en todos los niveles de enseñanza, por cuanto se
dirige un proceso de enseñanza-aprendizaje para
jóvenes y adolescentes
ávidos de conocimientos, prestos a descubrir, a mostrar su
independencia y de lo que son capaces de hacer, y otros rasgos de
la personalidad en estas etapas de la vida muy útiles para
lograr un aprendizaje significativo, y que en muchas ocasiones,
menospreciamos o se desconocen.
En el Anexo No.4 se resumen algunas consideraciones a
tener en cuenta para planificar y desarrollar prácticas de
laboratorio en los diferentes de enseñanza que se han
tratado en este apartado a partir de la clasificación
propuesta por estos mismos autores.
1.6.- Conclusiones del Capítulo
I.
1.- Las prácticas de laboratorio en la
enseñanza de las ciencias y sobretodo de la
Física, es merecedora de una mayor dedicación
para su constante perfeccionamiento, por cuanto es una
actividad que contribuye al desarrollo de la personalidad de
los educandos de una manera integral en el proceso formativo en
que está inmerso y por tanto, en la calidad del egresado
de las universidades.
2.- En los nuevos planes de estudio D, las
prácticas de laboratorio constituyen un recurso
importante para que los alumnos aprendan haciendo y se puedan
enfrentar a situaciones problemáticas cuya
solución los ayude a resolver problemas de su vida
cotidiana y futura vida laboral.
3.- Para el profesor constituye un reto, por cuanto
debe dedicar más tiempo a la planificación de la
práctica de laboratorio en la búsqueda de un
sistema de orientaciones-acciones que conduzca a la
ejecución de un proceso y, por tanto, a un aprendizaje
desarrollador, a partir de los recursos con que cuente y con el
apoyo de las tecnologías de la información y las
comunicaciones, en las que el uso de la computación cumple un carácter
dual, pues al mismo tiempo que satisfacen las necesidades
cognoscitivas de los alumnos en el cumplimiento de los
objetivos, integran a estos y al mismo profesor en el
desarrollo vertiginoso de estas tecnologías.
CAPÍTULO II: MATERIALIZACIÓN DE LAS
PRÁCTICAS DE LABORATORIO.
Introducción
La materialización de las prácticas de
laboratorio siempre han constituido una problemática
dentro de un colectivo de profesores que prefieren las clases
teóricas y las clases prácticas de
resolución de ejercicios y problemas con lápiz y
papel.
Aún hoy, algunos profesores universitarios la ven
como algo ajeno, divorciado del resto del sistema de las formas
de enseñanza-aprendizaje concebidas para el cumplimiento
de los objetivos de la asignatura. Es un hecho que cualquier
afectación del proceso, se limita a sustituir el tiempo de
una práctica de laboratorio por otra forma de
enseñanza que le permita vencer el sistema de
conocimientos establecidos, aún reconociendo, la necesidad
de la formación de habilidades experimentales y otras
técnicas de laboratorio.
Algunas de las razones del por qué sucede esto,
es precisamente, por que el diseño metodológico no
satisface sus expectativas y no cuentan con el tiempo necesario
para dedicarlo al perfeccionamiento didáctico, donde la
experiencia pone al descubierto un gran esfuerzo y horas de
dedicación para dejarla lista y su puesta a punto para su
materialización y reproducción.
En este capítulo se pretende facilitar al
profesor algunas herramientas
didácticas para la realización de las
prácticas de laboratorio, conducentes a la
reflexión: primero, a tenerlas en cuenta en toda su
plenitud y potencialidad formativa, y segundo, realizarlas con la
calidad que requiere este profesional que formamos, ofertando al
respecto algunas variantes metodológicas obtenidas en una
investigación, de acuerdo al interés de
formación y recursos disponibles.
2.1.- La orientación como aspecto
fundamental en el logro de los objetivos de una práctica
de laboratorio.
El mayor por ciento del éxito
en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollado en una
práctica de laboratorio depende de "la
orientación", dada por el profesor y la
orientación que se logra de los alumnos durante el
desarrollo del proceso, al trazar su estrategia de aprendizaje,
ambas orientaciones muy en correspondencia.
La orientación se concibe como un proceso que se
construye por el sujeto (que lo debe orientar y el orientado), en
determinadas condiciones históricas culturales y en
interacción con el entorno social, de cual forma parte. Es
casi imposible alcanzar cualquier aprendizaje, sin una
orientación previa y es decisiva en cualquier actividad,
así se han referido Talízina (1988) y Bernaza
(2000), agregando este último, que de cuán efectiva
sea la orientación dependerá si se produce un
aprendizaje memorístico o desarrollador.
Las orientaciones para el desarrollo de las
prácticas de laboratorio, deberán ser una
consecuencia del análisis de la relación
OBJETIVO-CONTENIDO–MÉTODO, tríada en la que
se manifiesta una de las Leyes de la
Didáctica según Álvarez de
Zayas, C.(1996), y para Talízina, N. (1988) representan
los eslabones del Proceso Docente Educativo más
importantes, es decir, que las orientaciones siempre deben
responder a las preguntas: ¿qué, cómo,
para qué y para quiénes se introduce la
realización de ésta o aquella práctica de
laboratorio?;
La primera interrogante (¿el qué,
qué enseño?) se refiere al CONTENIDO, quien
determina el sistema de conocimientos, de habilidades y los
valores a formar en esa actividad; la segunda (¿el
cómo, cómo enseño, cómo logro lo
que quiero?) se refiere a los MÉTODOS y
procedimientos a seguir por el alumno e incluso por el profesor
para lograr la orientación adecuada; la tercera
(¿el para qué, para lograr qué?) a
los OBJETIVOS y en su cumplimiento debe haberse hecho
significativo, para el alumno, la actividad docente. ¿Para
quiénes, a quiénes está dirigida? da
respuesta al nivel de enseñanza, por cuanto el desarrollo
de la personalidad de los alumnos esta en correspondencia con la
edad, el tipo de alumno (aspectos de la personalidad), respecto a
la orientación de su aprendizaje y formación, es
decir, la futura ocupación profesional, posible
vocación o perfil ocupacional, de manera que se satisfagan
sus intereses y necesidades.
De acuerdo a las respuestas obtenidas, se concibe y
planifica el sistema de orientación-acción
(Anexo No.5), describiéndolo a partir de las dimensiones
del contenido y las acciones del modo de actuación
profesional, tendiendo en cuenta además, las partes
funcionales en las que se divide la acción según
Galperin: Parte Orientadora, Parte de Desarrollo y la Parte
Ejecutora (Talízina, N. 1988). De este sistema se obtiene
la guía de los alumnos para el desarrollo de la
práctica de laboratorio, todas ellas en función
además, de los recursos materiales, humanos e
informáticos disponibles.
Durante el proceso de orientación de la
práctica de laboratorio y la ejecución de esta por
parte de los alumnos, tanto estos como el profesor, se sumergen
desde el inicio en todo un proceso mental, de análisis y
reflexiones cognitivas y metacognitivas; el segundo concibiendo
cada una de las acciones y procedimientos a realizar por los
alumnos para cumplir los objetivos previstos, y el primero en
cómo auto-orientarse y planificar sus propias acciones
derivadas de las propuestas por el profesor, elabora su propia
estrategia de aprendizaje, donde lo autorregula a través
de las correcciones hechas por otros más
desarrollados.
Los estados afectivos-emocionales que caracterizan la
orientación del aprendizaje y el propio aprendizaje, como
los producidos dentro de cualquier actividad humana, son parte
del proceso permanente de configuración de la personalidad
humana, insertándose dentro de él como un elemento
de sentido más, que adquirirá su
significación dentro del propio curso de aprendizaje y no
como un elemento externo a él, por muy significativo que
parezca ser.
Solo la implicación reflexiva y emocional del
sujeto en la construcción de su orientación puede
conducir a lo que llamamos orientación personalizada,
durante la misma el sujeto integra todo aquello que posee valor
orientador a su aprendizaje significativo y experiencias
personales referenciales y al desarrollo de actividades auto
determinadas, por ejemplo, de comprensión o
representación.
La orientación que ofrece el profesor debe
propiciar que la actividad de aprendizaje se erija en unidad
subjetiva del desarrollo personal, para ello es necesario que
esta posea significación (significado y sentido para el
alumno) y se pongan de manifiesto contradicciones que pueden ser
resueltas dentro de la zona de desarrollo potencial del
alumno.
El significado y sentido de la orientación que se
pretende reconozca el aljumno, debe hacerse sobre la base de su
historia
personal, de su desarrollo actual, cuya expresión son sus
modos de pensar y actuar, valores, estrategias de
aprendizajes, estilos cognitivos, etc.
Si se logra que el sujeto construya de forma consciente,
reflexiva y emocional su propia orientación
imprimiéndole sentido personal, se puede afirmar, que se
ha logrado una orientación personalizada. Generalmente
esto ocurre mediante actividades que él mismo selecciona o
crea, comunicándose directamente con la sociedad o con sus
productos o a
través de su pensamiento reflexivo, incorporando lo nuevo
y significativo a su experiencia personal.
Sin pretender ser absolutos en el tema, para orientar
correctamente la actividad de los alumnos en el laboratorio, es
importante tener claro y definir el tipo de práctica de
laboratorio que se pretenda introducir en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la asignatura (Según
Clasificación Anexo No. 13) en correspondencia con los
sistemas de objetivos y habilidades exigidas en el Plan de
Estudio y los criterios de clasificación establecidos (ver
epígrafe 2.5, pág. 43).
A la hora de concebir una práctica de
laboratorio, el profesor debe mostrar una de sus cualidades
básicas: la empatía. Esto es, colocarse en
el lugar de sus alumnos y reflexionar desde esa óptica
acerca de qué ayuda necesitaría para realizar la
tarea orientadas, más para lograr ser empático, el
docente, tendrá en cuenta el nivel de desarrollo
personológico de estos, obteniendo un diagnóstico efectivo del mismo. Un
fundamento a las Teorías del Diagnóstico del
desarrollo pueden ser encontradas en los trabajos sobre el
Enfoque Histórico-Cultural (Vigotsky
I.;1979 y Bernaza , G et al, 2001) y el sistema de propiedades de
la Zona de Desarrollo Próximo (Vizoso T. y Crespo, E. J.
,2001) constituyendo estas últimas, la base de los
indicadores
que debidamente contextualizados, permitirán al docente
descubrir, cuánto-cualitativamente, el estado del
desarrollo del alumno.
En la actualidad no existe un consenso entre los
docentes en cuanto a materializar la orientación a los
alumnos para la práctica de laboratorio, a través
de un sistema de orientaciones o guía metodológica
impresa o en formato electrónico colocadas en sitios
Web de la
red Intranet o
hacerlo de forma verbal en actividades teóricas de la
asignatura formulando situaciones abiertas.
Esta situación se deja a criterio de cada
profesor, dejando claro, la importancia de la orientación
de los alumnos en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, si se quiere que aprendan y lo
hagan además, en función del modo de
actuación y modelo del profesional para el caso de las
escuelas de formación profesional u ocupacional
(universidades, politécnicos o escuelas de
oficio).
Para cualquier proceso de enseñanza y
aprendizaje, y nivel de enseñanza, es muy importante tener
en cuenta el hecho de cómo los alumnos lo desarrollan en
la escuela, es decir, si con características de internos
(becados, internados) o externos. Si los alumnos son internos, se
deben garantizar en la escuela todos los recursos que pudieran
necesitar para la materialización del proceso, y desde
esta óptica realizar las correspondientes
orientaciones.
Si son alumnos externos, además de disponer de
recursos en la escuela, las orientaciones pueden estar dirigidas
a la realización de actividades más ambiciosas
desde el punto de vista instructivo y educativo, sin abusar del
tiempo libre de estos, el cual desempeña igualmente
funciones importantes en su formación, pues puede
consultar mayor variedad de fuentes de información y
encontrar diversos niveles de ayuda.
En ambos casos, las formas organizativas del proceso de
enseñanza-aprendizaje tendrán sus particularidades
determinantes en la efectividad de la formación, a las que
no escapan las prácticas de laboratorio de
Física.
Una comprensión más amplia, desde una
posición histórico-cultural y personológica,
permite analizar la necesidad de ampliar las
características de la orientación y proponer la
característica significación, además de las
propuestas por Ya. Galperin en su teoría: plenitud,
generalidad e independencia.
De manera que la orientación puede ser
clasificada, según Bernaza (2000), de acuerdo con las
siguientes características:
Plenitud: La orientación puede ser
completa, incompleta o sobrante. La orientación es
completa cuando es suficiente, o sea, posee todos los elementos
que aseguran la construcción racional.
Generalidad: De acuerdo con su generalidad, la
orientación puede ser específica (concreta, que
refleja un caso particular) o puede ser general
(esencial)
Significación: La significación se
refiere a los significativo de la orientación para el
sujeto, no solo desde el punto de vista de su lenguaje, de
su comprensión semántica (significado), sino
también de lo que esta representa para el alumno, sujeto
psicológico, desde el punto de vista de sus vivencias,
experiencias personales, necesidades, sentimientos, motivos,
afectos, intereses, en fin, de su historia personal, todo lo cual
se refleja en el sentido de la propia actividad de
orientación, su singularidad.
La orientación significativa se apoya en las
emociones,
vivencias personales y experiencias adquiridas.
Independencia: La orientación puede ser
elaborada o independiente. En el primer caso, el alumno recibe un
modelo ya elaborado, mientras que en el segundo debe construirlo.
Indiscutiblemente, este último tipo de orientación
desarrolla más la independencia del alumno y debe
significar para él algo más que independencia, sino
también concientización del cómo aprende, un
espacio para la búsqueda, valoración y toma de
decisiones. Este tipo de orientación desarrolla la
identidad del
alumno, permite el desarrollo de su individualidad dentro del
desarrollo
social.
La orientación que el profesor ofrece a los
alumnos ha que tener un significado y sentido personal, de forma
que promueva el aprendizaje, la reflexión y la toma de
decisiones. Es necesario crear un clima donde se
propicie la participación del alumno, de manera que este
sea escuchado, para lo cual es necesario la creación de
climas creativos donde se manifiesten las fuerzas internas del
grupo, su
desarrollo, pero al mismo tiempo se respete la
individualidad.
El profesor estimula, alienta y orienta, se identifica
con el grupo, utiliza su tiempo y sus esfuerzos para poder
proporcionar toda clase de recursos al proceso de aprendizaje, de
manera que este sea vivencial, con significación y
adecuado a las necesidades de los alumnos, propicia en el alumno
el desarrollo de su propio programa de
aprendizaje y el desarrollo de la metacognición, comparte con los alumnos las
responsabilidad del proceso de aprendizaje y aprende del mismo,
desarrolla el aprecio, confianza y autenticidad. Propicia la
valoración propia del alumno sobre su actividad, sobre
sí mismo y los demás.
2.1.1.- Recomendaciones didácticas para
elaborar orientaciones más
personalizadas.
- Diagnostique los aprendizajes significativos que
poseen sus alumnos y que servirán de base para construir
los nuevos aprendizajes. - Ofrezca a sus alumnos la posibilidad de comenzar a
aprender de forma significativa, habrá un espacio para
el intercambio comunicativo y la reflexión sobre las
cuestiones que serán objetivo de la actividad de
aprendizaje, en el cual los alumnos tomando como base sus
experiencias personales, emociones, vivencias, intereses y
motivos, se sientan motivados a aportar sus ideas, interrogar,
cuestionar o problemizar, donde el error se considere un
momento natural del proceso de aprendizaje. Provoque en los
alumnos situaciones problemáticas significativas, que
generen indagación, búsqueda y valoración
de la información. - Proponga a los alumnos realizar actividades de
aprendizaje previstas, teniendo en cuenta las posibilidades de
desarrollo de los mismos. Las operaciones de
aprendizaje estarán dirigidas inicialmente a construir
la esencia como base y fuente única de una cierta
diversidad de fenómenos -de lo concreto a lo abstracto-,
y luego, como ese ente general esencial, determina el
surgimiento y la interconexión de los fenómenos
-de lo abstracto a lo concreto normal. Las operaciones de
aprendizaje orientan a los alumnos en el camino de ascenso de
lo abstracto a lo concreto y se cumplen siguiendo una
dinámica de aprendizaje que va desde la reflexión
individual a la reflexión grupal y de esta de nuevo a la
reflexión individual, per esta vez enriquecida por sus
interacciones con los demás integrantes del grupo
(incluyendo al profesor) o con los productos de la sociedad:
literatura docente, medios de divulgación masiva,
herramientas, maquinarias, medios de cómputo, etc. Una
estrategia de aprendizaje persigue como objetivo el ascenso de
lo abstracto a lo concreto como vía para el aprendizaje
(Rodríguez Hung, citado por Bernaza, G.; 2000) y que se
identifica con las siguientes operaciones: identificar,
fundamentar, representar, seleccionar vías, aplicar,
monitorear y controlar, valorar y ajustar. - No se sienta limitado en intervenir durante los
procesos dinámicos de aprendizaje que realizan los
alumnos, pero si lo hace, propicie que estos revelen
cómo han reflexionado a través de un clima de
comunicación donde el error se considere parte del
propio aprendizaje. Teniendo en cuenta lo revelado, ofrezca
puntos de apoyo para continuar hacia delante, pero no trate de
imponer su lógica de razonamiento, deje que los
alumnos reflexiones por sí solos. Una vez concluida la
construcción, de la posibilidad a los alumnos de exponer
cómo y qué han logrado en su proceso
constructivo, propicie un clima afectivo para que los miembros
del grupo participen de forma crítica, valorando y
aportando ideas donde el error se pueda aprender. Destaque en
el plenario los aspectos fundamentales de la actividad de
aprendizaje. - Indique tareas para que el alumno construya todas las
posibles variantes particulares de la esencia a la cual ha
arribado, de manera que se revele la diversidad en que se
manifiesta dicha esencia, lo particular. Luego de revelada la
diversidad en que se puede presentar la esencia, proponga
tareas para la sistematización de cada una de sus
variantes particulares y donde se reafirme la propia
esencia.
6. Finalmente, diagnostique lo aprendido,
propóngale a los alumnos actividades donde evidencien
sus modos de pensar, actuar y sentir
2.2.- Estructura
organizativa de una práctica de
laboratorio.
La estructura metodológica de la práctica
de laboratorio a utilizar por el profesor debe responder a las
siguientes interrogantes, cuyas respuestas están
íntimamente relacionadas con las funciones identificadas
en cada caso y los niveles de acercamiento a la vida, estas
son:
1.- ¿Qué se ha establecido en el
programa de estudio como una necesidad de aprendizaje para el
alumno: conocimientos (comprobación experimental),
habilidades (manipulativas y de medición o de
procesamiento) o ambas? (esto incluye los componentes del
proceso: problema, objeto, objetivo y contenido)
2.- ¿Cómo lograr que aprenda una u otras
cosas o ambas? (esto incluye los componentes del proceso:
método, forma, medios y evaluación)
Las respuestas a tales preguntas conducen o
predeterminan una u otra estructura metodológica, por
ejemplo, la tradicional, las propuestas en este epígrafe u
otras que se tratan o definen en esta monografía. Dada
estas condiciones, el profesor debe concebir su estructura
externa, es decir, las partes o fases que la caracterizan y en
este caso, ya desde el primer capítulo se asumió
que la práctica de laboratorio es una actividad que se
organiza y se imparte en tres partes o momentos esenciales:
Introducción, Desarrollo y Conclusiones, constituyendo la
estructura principal de organización de esta forma de
enseñanza.
Esta estructura organizativa concuerda con las
categorías o unidades comunes que plantean Kaloshina y
Kevlishvili (1978) acerca de los elementos que componen una
práctica de laboratorio, y en las que se incluyen,
la
motivación y la fundamentación
(Introducción), la experimentación (Desarrollo) y
el procesamiento e interpretación de los resultados
experimentales, la elaboración del Informe Técnico
y la comunicación de los resultados (Conclusiones),
estructura que no contradice los criterios de
Galperin (citado por Talízina, N.,1988), "que estas son
partes funcionales de la estructura de la acción",
indicadas en la Teoría de la Actividad, en la que destaca
la acción como unidad del análisis de la actividad
cognoscitiva y como eslabón central de la dirección
del proceso de formación, así como que cualquier
actividad humana puede considerarse como un original microsistema
de dirección que incluye "el órgano
dirigente"(parte orientadora de la acción, la
introducción), el "órgano de trabajo" (parte
ejecutora de la acción, el desarrollo), y el "mecanismo de
rastreo y comparación" (parte de control de la
acción, las conclusiones), de estos argumentos se puede
concluir que la orientación es la actividad fundamental
para lograr un proceso de asimilación eficiente en la
práctica de laboratorio y es obvio que este proceso tiene
que estar determinado por una serie de etapas que dirijan las
acciones lógicas de los alumnos hacia el fin
predeterminado, desconocido para ellos.
Son contados los documentos que expliquen desde el punto
de vista didáctico y psicopedagógico la estructura
y funciones de las prácticas de laboratorio, así
cómo desarrollarlas. Fuentes, H. y otros (1984), hacen una
valoración y definición de esta actividad y su
estructura, que puede utilizarse para establecer comparaciones
con las tendencias actuales de la enseñanza de las
ciencias, a pesar que su formato aún restringe sus
potencialidades formativas.
Los documentos consultados que se brindan a los alumnos,
prácticamente norman la metodología y orientaciones
de las prácticas de laboratorio de Física, son las
conocidas guías, cuyo nombre y apellido (su
clasificación), varía de acuerdo al lugar donde se
elaboren y por la cantidad de prácticas o volumen de
información que contenga, por ejemplo, han dicho a
llamarse manual: folleto, guía o guión, con el
apellido, de prácticas de laboratorio o
metodológica (o), con la coletilla "para las
prácticas de laboratorio".
La documentación consultada
correspondió a centros de enseñanza de la
Educación Superior y de la Media tanto del país
como del extranjero, usados en la actualidad, así como la
tesis de doctorado de Bernaza, G. (1992), donde este autor hace
una valoración de la estructura y orientaciones de la
literatura docente usada para los laboratorios de Física,
reafirmando que por lo general se sigue el formato
metodológico que se muestra en el Anexo No.6 identificado
como "Metodología Tradicional", dado que su uso es el
habitual en los documentos consultados.
Realmente, no se ha encontrado un documento que
establezca la concepción de una práctica de
laboratorio y fundamentada didácticamente. En este
sentido, se coincide con criterios de Perales Palacios (1994), el
cual plantea: "…que no existen unos apartados consensuados
en el desarrollo de las prácticas de laboratorio, pero si
se pueden extraer algunas fases comunes presentes en las
orientaciones de estas guías tradicionales, así
como las explicaciones que les acompañan en los
manuales". Otro autor, que ha dedicado su mirada
científica al tema es Dumon (mencionado por Perales
Palacios, 1994), el que ha planteado: "…que aparecen en los
manuales incluso hasta las conductas que serían deseables
en los alumnos a lo largo del desarrollo de estas
prácticas".
A continuación se muestran y describen las fases,
partes o etapas más comunes, que prácticamente
constituyen regularidades en la estructura metodológica
para la práctica de laboratorio de Física,
diseñadas por la nombrada Metodología
Tradicional:
Versión Cero: Metodología Tradicional
(Anexo No.6),
Título: Nombre de la práctica;
coincidente en ocasiones con el objetivo y el método
para su realización: Determinación de la
aceleración de la gravedad por el Método del
Péndulo Simple, Determinación de la viscosidad de
un líquido por el Método de Stokes,
Comprobación experimental de las leyes de Ohm y Pouillet
en un circuito de C.C.
Objetivo(s): Incluyen reflexiones sobre lo que
se pretende conseguir y cómo obtenerlo, en ocasiones
expresados en función de conocimientos y no de
habilidades: Comprobación experimental de las leyes de
Ohm y Pouillet en un circuito de corriente continua.
Fundamentación Teórica: Toda la
información teórica exclusiva y suficiente del
contenido de la práctica, con las ecuaciones de trabajo,
esquemas, imágenes, etc. El alumno no necesita
consultar otras fuentes de información, solo estudiar,
memorizar el texto y
reproducir las orientaciones.
Materiales e Instrumentos: Todos los recursos
materiales para cumplimentar la experimentación
(equipos, accesorios e instrumentos), incluyendo diseños
gráficos del montaje experimental,
circuitos
eléctricos e ilustraciones explicativas, etc.
Instrucciones (Técnica Operatoria):
Constituyen las normas del
comportamiento en el laboratorio, durante la
experimentación: las manipulaciones, tipos y cantidad de
mediciones, procedimientos, es decir, cada acción y
operación. Se incluyen las medidas de seguridad y
protección.
Conclusiones: Se establecen los aspectos
esenciales y el orden de la información a presentar por
escrito, es decir, el cómo procesar y expresar los
resultados experimentales en un orden predeterminado, la
tabulación de los datos (se propone el formato de las
tablas) y la realización de los gráficos,
incluyendo el método para la aplicación e
interpretación de la Teoría de
Errores.
Preguntas de Control: Conjunto de cuestiones
previamente concebidas por el profesor, cuyas respuestas
presupone la adecuada autopreparación de los alumnos,
extraídas del documento puesto en sus manos. El profesor
queda satisfecho al escuchar o leer la respuesta "correcta"
expresada, absolutamente reproducida textualmente de memoria.
La experiencia acumulada por los autores en todos estos
años de perfeccionamiento de esta forma de
enseñanza, a partir de la metodología tradicional,
ha conducido a la concepción de otras versiones en la
estructura metodológica dirigidas a lograr una mayor
efectividad de este proceso respecto a la obtención de un
aprendizaje productivo que incluye una aproximación al
modo de actuación del profesional, a partir de la
ejecución de acciones que lo identifican, garantizando
entre otros aspectos: la creatividad en
los alumnos, la interrelación con diversas fuentes de
información y la comunicación para la
indagación y exploración de la realidad objetiva,
de acuerdo al contexto en que se desarrolla la práctica de
laboratorio, el trabajo colaborativo y otras acciones.
A continuación se exponen y describen en algoritmo,
algunas propuestas (versiones) de las guías, que conducen
al desarrollo de la práctica de laboratorio. Estas son el
fruto de investigaciones realizadas en este campo y donde se
mantiene en su estructura organizativa los tres momentos asumidos
de Introducción, Desarrollo y Conclusiones:
Versión No.1 (Anexo
No.7)
La característica fundamental corresponde la
eliminación en la guía del fundamento
teórico de la práctica. El alumno conoce el
título y los objetivos de la práctica,
información suficiente para orientarlos en el contenido de
la misma, entiéndase, los conocimientos y las habilidades
necesarios a dominar para la materialización de la
actividad. El alumno recibe la orientación de las fuentes
de información a consultar, no se limita a un solo
documento, tienen la oportunidad de sumergirse en el mundo de la
información, tanto impresa como digital, ello contribuye a
incrementar el hábito de lectura y el uso
sistemático de la bibliografía y de las
Tecnologías de la Información y las comunicaciones,
motiva la visita a las bibliotecas y
centros especializados de información, con la
intención de que la utilicen y se actualicen con la
información científico-técnica.
En la guía se describe en una breve
introducción la importancia de la realización de la
actividad para su formación, a través de aspectos
históricos de la Física e incluso para la
interpretación de fenómenos de la naturaleza y
situaciones de la vida cotidiana.
El objetivo se expresa en función de las
habilidades, lo que implica una orientación sobre
cuáles debe dominar para el desarrollo de la actividad,
específicamente, las de mediciones que incluye la
manipulación con los instrumentos de medición
involucrados.
La primera etapa de la actividad (introductoria)
consiste en una evaluación escrita o preferentemente oral,
en diálogo abierto (conversación
heurística), relacionada con aspectos relevantes
teóricos del fenómeno físico a estudiar o de
la ley física
a comprobar experimentalmente relacionado con
aquél.
Esto implica, que las preguntas de control tampoco se
incluyen en la guía, para darle la oportunidad al alumno
de valorar lo significativo del contenido de la práctica
de laboratorio. Concluida esta etapa el profesor brinda
orientaciones generales respecto al desarrollo o etapa
experimental. Cuidados y precauciones, etc.
En la guía recibe las orientaciones de
cómo proceder en la segunda etapa de desarrollo de la
técnica operatoria o experimentación, aspecto que
complementa la información suministrada en el
objetivo.
No se dan a conocer las orientaciones para el
procesamiento de los resultados experimentales y las
conclusiones, estas se brindan posterior a la obtención de
la base de datos experimental).
En la tercera etapa correspondiente a la etapa
conclusiva, los equipos de alumnos entregan un informe impreso de
los resultados obtenidos y las conclusiones, que además
defienden ante el profesor o un tribunal creado para tales
efectos. La exposición
exige la aplicación de software y utilitarios de la
computación. Esta etapa corresponde a la evaluación
final o integral, a la que se suman las evaluaciones (controles)
parciales, que incluyen la evaluación de la
autopreparación y las habilidades mostradas durante la
experimentación.
Versión No.2 (Anexo
No.8)
En esta versión se mantienen las
características de la versión anterior, con la
peculariedad que de la guía se elimina la técnica
operatoria y se orienta a los alumnos propongan los
diseños experimentales, entiéndase: modelo
físico, circuito eléctrico, montaje e
instalación de equipos e instrumentos y, por tanto, las
mediciones que considera deben hacerse (no la cantidad) para
lograr los objetivos de la práctica de laboratorio. Todo
se incluye en la evaluación de la autopreparación y
se llega al consenso sobre las posibles modificaciones a hacer a
la propuesta de diseño experimental y técnica
operatoria para el modelo físico concebido por el
profesor, hay que realizar la práctica con la propuesta
del profesor.
Se incorpora a la introducción la
significación y utilidad del contenido de la
práctica de laboratorio para la formación
profesional de la carrera que se trate.
Se prevé que el título y objetivos no
sugieran métodos de trabajo, mediciones de determinada
magnitud física o cualquier otra información que
interfiera en la creatividad e imaginación de los
alumnos.
Versión No.3 (Anexo
No.9)
Es una estructura metodológica más
ambiciosa desde el punto de vista del aprendizaje de los alumnos
y la formación de habilidades, con una aproximación
más completa al modo de actuación del profesional,
de acuerdo al por ciento de acciones realizadas por los alumnos.
Esta estructura metodológica se ha concebido sobre la base
de diferentes etapas que caracterizan a un proceso de
investigación científica, las invariantes de
acción a realizar por los alumnos de acuerdo a las
expuestas y exigidas en el modelo del profesional de que se
trate. En todo su desarrollo el alumno adopta la condición
de "investigador novel" propuesta por Daniel Gil (1993), quien ha
trabajado en esta línea de investigación,
colaborando con investigadores cubanos del Instituto Superior
Pedagógico "Enrique José Varona", de la Habana
(Gil, D. y Valdés, P., 1995, 1996a, b y c).
Como podrá observarse, el alumno transita por
cada una de las etapas expresadas en el esquema de la
metodología, con un seguimiento sistemático tanto
personalizado a través de encuentros y consultas como de
forma asincrónica empleando la Intranet o el e-mail, de
cualquier manera, corrigiendo errores y a través de
orientaciones imprescindibles sugerir cómo debe continuar
el proceso de forma correcta.
En la guía que se brinda a los alumnos, se
encuentra la información necesaria para su
orientación. La denominación de la práctica
de laboratorio o título es un número que identifica
la cantidad de prácticas que se realizan en la asignatura,
especificando el tema de que trate, por ejemplo: Práctica
de laboratorio No.2 de Dinámica.
En la Introducción se mantienen los criterios de
la Versión No.2, pero ahora se incluyen dentro de un
escenario, que no es otra cosa que una dramatización de
una situación problemática característico de
la vida cotidiana o en la laboral. El alumno debe percibir e
identificar un problema con necesidad de solución si se
logra motivar, dado el contexto seleccionado, haciendo consciente
además, la realización de la actividad
Formularán el problema como preámbulo al desarrollo
del proceso de investigación científica.
En esta versión se ha logrado una
contextualización de la práctica de laboratorio de
Física en la profesión, como una consecuencia de la
aplicación del Principio Interdisciplinar Profesional
(Perera Cumerna, F.; 2000)
El resto de las tareas se ejecutan como se indican en el
algoritmo secuencial de desarrollo de la actividad, en constante
intercambio con los alumnos, mostrando conocimiento y dominio de la
situación en cada etapa, lo que garantiza el control y la
regulación del aprendizaje.
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