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Criterios para la elaboración de adaptaciones curriculares para alumnos y alumnas con deficiencia visual

  • Utilización de recursos educativos y ayudas técnicas.
  • Organización de la respuesta educativa

INTRODUCCIÓN

En este tema plantearé lo fundamental de la pedagogía de deficientes visuales, basándome en la documentación publicada por la Dra. Barraga (ONCE.Madrid, 1986),las aportaciones de Crespo ( Crespo, S.-La escuela y el niño ciego. Graficart, Córdoba-Argentina, 1980) y una serie de trabajos publicados en Integración, la revista de estudios técnicos y psicopedagógicos de la ONCE. A partir de esta explicación, expondré los criterios que pueden servir para regular la organización de las adaptaciones curriculares, si bien apoyaré esta parte en el documento publicado por el Centro de Recursos Educativos de la ONCE "Luis Braille". Una vez concluido este aspecto, explicaré al tribunal cuáles son los recursos y las tecnologías de que disponemos en este año 2000, y cerraré el tema exponiendo la forma de utilizar los más importantes de dichos recursos en la acción educativa directa.

1. CRITERIOS PARA LA ELABORACIÓN DE ADAPTACIONES CURRICULARES PARA ALUMNOS Y ALUMNAS CON DEFICIENCIA VISUAL.

1.1 Expondré en primer lugar los tres criterios generales que dan su característica singular a la integración educativa de alumnos invidentes o con visión disminuida.

Para ello seguiré los estudios de Pelechano y colaboradores, conforme exponen sus ideas sobre integración de invidentes en el régimen ordinario de enseñanza Trato con ello de definir los elementos propios del currículo ordinario en cuanto se aplica a estos alumnos con deficiencia visual o invidencia, de manera que pueda, luego, llegar a un nivel más concreto en el que expondré los criterios que nos permiten la elaboración de las adaptaciones curriculares. Estos tres grandes criterios a los que me refiero son los siguientes:

-Primer criterio: indivualizar las prescripciones de tratamiento diferencial:

El aprendizaje del disminuido visual requiere una participación integrada del grupo, pero a la vez es absolutamente necesario establecer un tratamiento individualizado muy organizado que dependerá del grado de pérdida visual del alumno. Por ejemplo, si se produce una pérdida de agudeza visual o una limitación de campos que aún permite la lecto escritura en tinta, la individualización cargará más sobre las condiciones de magnificación de textos, de iluminación de superficies de trabajo y de refuerzo oral y tactil; pero si los restos visuales son mínimos o nos encontramos con casos de invidencia, la individualización consistirá en la sustitución del canal perceptivo visual por el uso sistemático de los demás canales sensoriales y muy especialmente de la percepción háptica.

Segundo criterio: adecuación de la actividad al potencial de desarrollo del alumno:

Yo considero – de acuerdo con Ochaita - que actualmente " la psicología de la ceguera asume que los ciegos no constituyen una población cuyas características tengan que describirse en contraste con la población considerada normal. Mas bien pensamos- dice el autor- que los sujetos disponen de unos recursos físicos y psicológicos básicamente similares a los de los videntes, con la importante excepción de la vista". Es decir que aunque el niño tenga deficiencias visuales puede llegar a obtener resultados muy aceptables en sus aprendizajes.

Así sucede que en el periodo sensoriomotor el déficit visual plantea carencias ya que todo desarrollo en esta fase está basado en la " inteligencia práctica", es decir en la percepción de sensaciones del perimundo y su interrelación con él desde los primeros movimientos; como expone Barraga, en el niño invidente total hasta los 4 meses no hay grandes diferencias, excepto por lo que se refiere a la respuesta ante estímulos luminosos: por ejemplo, aprende sin dificultad la succión y la prensión de objetos que estén en contacto con su cuerpo. Sin embargo mientras el niño que ve adquiere el hábito de coger lo que esté a su alcance, posee ya un concepto de permanencia del objeto y llega a una coordinación oculo-manual, el niño invidente cogerá lo que contacte físicamente con él o lo que pongan deliberadamente a su alcance, y por tanto construirá su concepto de permanencia solamente si percibe el contacto o lo oye, o atiende un mensaje oral de entrega del objeto, por lo cual esa falta de práctica le condicionará una limitada capacidad de coordinación audio-manual.

Tercer criterio; proporcionar la adecuada atención al desarrollo de la personalidad:

Como expone Pelechano, El contacto directo del niño deficiente visual con los niños videntes requiere un afinado ajuste tanto a las peculiaridades y necesidades de atención psicológica del niño invidente porque la educación integrada ha de tender a generar la máxima capacidad de autonomía personal y adaptación al entorno real, como al buen entrenamiento en habilidades sociales de los demás alumnos porque el alumnado vidente debe ser consciente de que la integración de compañeros deficientes visuales exige su participación con modos de conducta, de aceptación y de colaboración.

1.2 Teniendo en cuenta estos tres criterios o principios básicos en la educación de niños deficientes visuales, paso ahora a referirme a su concreción en criterios necesarios para la elaboración de sus adaptaciones curriculares

A) Criterio de requisito:

En la ACI debe establecerse como requisito básico el establecimiento y aprovechamiento de oportunidades para desarrollar cualquier posibilidad perceptiva

Las oportunidades para recibir información por los canales perceptivos válidos están directamente relacionadas con los ambientes y las actividades en las que el alumno participa, los sujetos con que interactua, y el/los sistemas de comunicación que es capaz de utilizar.

1. En cuanto a los objetivos

Elegir objetivos conducentes a la máxima exploración de entornos y a la máxima autonomía en el desempeño. Por ejemplo, es preferible un objetivo como el siguiente: El alumno caminará desde la puerta de clase a su puesto y viceversa siguiendo itinerarios distintos en cada acción a un objetivo como el siguiente: el alumno aprenderá a solicitar ayuda para trasladarse dentro de clase sin tropiezos.

Los objetivos se organizarán manteniendo correlación entre el lenguaje, entendido como segundo sistema de señales, y los objetos que conforman la realidad, que son el primer sistema de señales. Esto significará que el lenguaje ha de actuar como facilitador del conocimiento del entorno y, por tanto, será preferible un objetivo como el alumno será capaz de describir de forma certera las diferencias entre dos objetos tridimensionales que tengan la misma función usando una técnica de reconocimiento háptico, a un objetivo como el alumno describirá las características de un objeto. Los objetivos han de comprender necesariamente la incorporación a la cultura como participación sensorial y cognoscitiva. Esto significa incorporar objetivos que aproximen la cultura humana al niño invidente o deficiente visual mediante establecimiento de sensaciones hápticas ( el alumno será capaz de demostrar verbalmente que ha identificado la reproducción de una obra escultórica de valor universal- p. ej El pensador, de Rodin- entre otras diferentes) , o mediante producciones verbales , musicales o cualquier otra forma expresiva.

2. En cuanto a los contenidos:

La selección y organización de contenidos tiene también su singularidad. Verán: es cierto que el currículo de la educación de deficientes visuales es el mismo que el de sus compañeros videntes, pero también es cierto que posee unas características peculiares en su estructura funcional ( y llamo estructura funcional a la manera de organizarlos para dotarlos de una máxima adaptación a las deficiencias). Para ello los contenidos de las áreas de aprendizaje se organizan en tres bloques :

Bloque común: constituido por los contenido de exigencia y adquisición similar para niños con deficiencia visual y videntes, incluso con adaptaciones no significativas que han de afectar necesariamente a la metodología o la temporalización ( por ejemplo, contenidos propios de matemáticas, conocimiento del medio y lenguas)

Bloque de contenidos diferenciados para alumnos videntes o deficientes visuales ( sobre todo con deficiencias severas), que exigen temporalización y formulaciones específicas, como por ejemplo en educación física o expresión artística.

Bloque de contenidos exclusivos, que se aplican nada más a alumnos con fuertes deficiencias visuales: movilidad y orientación, estimulación visual, braille

B) Criterio de selección de contextos:

La ACI ha de prever que la enseñanza de habilidades de orientación, reconocimiento e identificación y de comunicación debe llevarse a cabo en contextos reales, relevantes y significativos, proporcionando enseñanza en todos los contextos en los que el alumno DV interactua

Ello implicará que la ACI ha de tener en cuenta lo siguiente:

Los aprendizajes que se desarrollen en contextos en los que está recibiendo entrenamiento directo, como el aula o el colegio, deben realizarse también en los contextos reales donde vive (p.e. en casa, autobús, etc.).

La conducta ejercitada debe ser reconocida y reforzada en todos los entornos y por el mayor número de personas. Si la conducta enseñada es apropiada pero no logra una respuesta del entorno, otras conductas más primarias o inapropiadas se mantendrán inalterables. Por eso la intervención debe tener en cuenta a los miembros del entorno social (padres, familiares, compañeros, otros miembros del equipo educativo, personal de servicios, etc.), que deben ser informados para reconocer y responder a los intentos correctos del alumno.

C) Criterio motivacional

Los contenidos que se definan en la ACI deben seleccionarse entre las necesidades y preferencias del alumno, a fin de incrementar la motivación de logro.

Ello supone que en la planificación de la ACI debe preverse como norma para todos los maestros que intervengan con alumnos DV que las actividades funcionales, es decir las dirigidas a objetivos " de vida", facilitan reforzadores naturales y cotidianos que incrementan enormemente la probabilidad de que el resultado exitoso se produzca de nuevo en el futuro.

D) Criterio de organización secuencial del proceso:

El establecimiento de las n.e.e de alumnos DV debe estar claramente referido a los ámbitos personal, del entorno y educativo en que se producen.

Es, por tanto, necesario establecer criterios para su ordenación en las ACI:

Primer criterio de ordenación: organizar las actividades de acuerdo con su forma de percepción analítica:

Los videntes percibimos aproximadamente el 80% de la información desde la vía sensorial visual y además esa percepción es global, puesto que captamos el conjunto y a partir de él identificamos o descomponemos las partes, de tal manera que cuando nuestros aprendizajes se consolidan podemos igualmente proceder a la inversa, es decir de modo sintético: por eso reconocemos un objeto desde distintos ángulos y posiciones cuando ya lo conocemos- como cualquier objeto de uso habitual- y sin embargo nos cuesta mucho el reconocimiento visual cuando no estamos habituados al objeto ( por ejemplo, la dificultad que tengo para reconocer una panorámica desde un avión,. pese a conocerla perfectamente desde tierra). Pues bien, el ciego y el niño de baja visión deben sustituir ese déficit mediante el uso de las restantes vías sensoriales y además su construcción es analítica, es decir ha de proceder primero a un análisis de las partes para percibir la idea del conjunto.

Segundo criterio de ordenación: organizar actividades teniendo en cuenta su dificultad de imitación como estrategia de aprendizaje

No digo nada nuevo al afirmar de acuerdo con Skinner que el aprendizaje se apoya fuertemente en la imitación, en la reproducción de modelos que luego asimilamos y transformamos incorporándolos a nuestra estructura cognoscitiva.

Por tanto, es fácil deducir que las dificultades de imitación merman considerablemente una vía de aprendizaje: el niño ciego o de baja visión, al no poder imitar a los otros tiene disminuida la posibilidad de simbolización, que desarrolla de un modo inductivo. Luego explicaré la gran importancia que tiene este aspecto en la construcción de su propia identidad , precisamente a partir de la percepción que tiene de sí mismo.

Al no disponer el niño invidente de ese importante medio que es la imitación, cada objeto, cada concepto o proceso nuevo para él debe ser enseñado despacio, mediante el máximo reconocimiento sensorial y mediante una cuidadosa comprobación de la forma en que percibe su totalidad ( por ejemplo, mientras un niño vidente puede aprender la por imitación la técnica de encolado con pincel, el invidente lo aprenderá de forma manipulativa y gracias al refuerzo oral).

Tercer criterio de ordenación: definir actividades que le ayuden a controlar y dominar el espacio

Este es uno de los aspectos que exigen mayor planificación y trabajo con deficientes visuales, ya que su seguridad y su autosuficiencia dependerá en gran medida del dominio que tenga del espacio. El niño integrado en la escuela ordinaria requiere un conjunto de decisiones referentes a la adaptación del medio, es decir facilitadoras del acceso al currículo, tratadas con mucho cuidado, a la vez que las maestras y maestros adquirimos los mejores conocimientos posibles de los instrumentos de control espacial que usen los niños ciegos, como por ejemplo el bastón.

Cuarto criterio de ordenación: prever actividades que le permitan mejorar sus posibilidades de relacionarse

Es una realidad que en la medida que el niño ciego o de baja visión no controla el espacio precisa que sean los otros quienes le busquen y le tengan en cuenta. Si un niño invidente llega a su clase y percibe el alboroto de los momentos iniciales, desconoce si su mejor amigo y compañero ha llegado ya; si en alguno de esos momentos oye la voz de su amigo quizá trate de dirigirse hacia él, pero supongamos que este se ha desplazado cuando el niño llega al lugar de donde cree que procede la voz y evidentemente no lo encuentra y quizá se desorienta.

2. ORGANIZACIÓN DE LA RESPUESTA EDUCATIVA: UTILIZACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS Y AYUDAS TÉCNICAS

He de justificar la razón de unir estas dos cuestiones: al hablar de recursos educativos y de ayudas técnicas puedo describir un repertorio de recursos, casi un catálogo que además va mejorándose e incrementándose día a día, y referir por otra parte la manera de organizar la respuesta educativa. Sin embargo, creo que daré mayor coherencia a mi exposición estableciendo la relación de dependencia entre los instrumentos y medios y el uso didáctico que pueden ofrecernos.

En cuanto a la respuesta educativa, Hegarty (1994), define la integración como «una forma de proporcionar adecuadamente una educación de alta calidad para alumnos con necesidades especiales en aulas regulares» ,por lo que apuntar que toda niña o niño con diferencias o deficiencias debe ser integrado en una escuela convencional resulta arriesgado si no contemplamos el alcance y límites de tal planteamiento, comenzando por establecer claramente de qué tipo de integración hablamos.

Se da como válido que la interacción y relación entre personas discapacitadas y aquellas que no lo son puede revertir en beneficio para ambos grupos. Sin embargo, diferentes investigaciones han analizado los efectos de las interacciones sociales entre niños con y sin discapacidades, y han demostrado que sin un marco bien estructurado, la simple proximidad social entre grupos, en ocasiones puede ser contraproducente: es decir se niega la inserción a la vez que se proclaman los beneficios de la integración estructurada.

¿ Y qué entiendo por integración estructurada? Para muchos es un concepto nuevo, y de hecho constituye un avance notable en la organización psicopedagógica del centro docente, hasta el extremo que se va a convertir en los próximos años en uno de los pilares básicos del PE y del PCC. A este respecto, Gresham insiste en la conveniencia de preparar a los niños y niñas sin deficiencias en el conjunto de habilidades sociales que resultan necesarias para la aceptación entre iguales en el grupo, o en caso contrario el proceso de integración podría derivar en aislamiento social y en un marco social restrictivo. Esta forma de organización se llama integración estructurada.

El primer aspecto de la respuesta educativa es la atención temprana

Si retomamos por un momento las características de la DV, nos daremos cuenta de las dificultades con las que se puede encontrar un niño invidente durante los primeros meses o años de su vida. Su mundo circundante, su realidad, se ve reducida al pequeño espacio que ocupa su cuerpo, y sus referencias del exterior se reducen, en los primeros momentos, a los sonidos, y a contactos corporales con la madre y con otras personas que se encarguen de su cuidado.

Durante los primeros años de vida, el desarrollo motor tiene una importancia esencial por si mismo, por su relación con el psiquismo y por su influencia en el desarrollo cognitivo. En el niño ciego o deficiente visual grave, al igual que en el niño vidente, el desarrollo psicomotor tiene lugar de una manera espontánea al responder a estímulos exteriores. Como el niño ciego carece de la percepción que el mundo exterior le ofrecerá a través de la visión, deber ser estimulado para evitar desfases en su evolución y favorecer el desarrollo, cuidando evitar una excesiva sobreprotección que puede resultar entorpecedora del mismo.

- La actividad psicomotriz temprana:

Una adecuada coordinación manual y aprendizaje del agarre y manipulación de objetos se alcanzan secuenciando las tareas previas a la habilidad de coger. A modo de ejemplo señalamos algunas:

Mano a boca, mano a mano, coger objetos con la mano, coger objetos con la mano y llevarlos a la boca

Lanzar objetos, cambiar objetos de una mano a otra, alcanzar objetos, golpear objetos en la mesa, agarrar objetos, golpear objetos unos contra otros

Coger como pinzas, señalar con objetos poner unos objetos dentro de otros, construir con objetos.

Conseguidas las habilidades de sentarse, de manipular y de explorar objetos, el bebé estará en condiciones de comenzar el rastreo y, posteriormente, el gateo. Se debe estimular al bebé hacia la adquisición de estas conductas, cuidando de que no constituyan un fin en sí mismas, sino que sirvan de punto de partida para nuevos propósitos y conocimientos.

- La actividad lingüística y comunicativa temprana:

Otro aspecto fundamental es el desarrollo del lenguaje. En este sentido, las buenas relaciones afectivas del niño con personas que le rodean y la adecuada interacción con su madre dan lugar a que el lenguaje siga un desarrollo análogo al del niño vidente. Igualmente, el adecuado desarrollo del lenguaje lleva aparejada una progresión en la adquisición de habilidades cognitivas (nociones de permanencia, conservación...) de ahí la importancia de la atención a los aspectos lingüísticos y de comunicación desde la más temprana edad. Se hace preciso fomentar su curiosidad y motivación, y estimular al niño para que produzca un acercamiento al mundo de los objetos, los manipule, explore y experimente con ellos.

Al hablar de la comunicación es importante señalar que esta se refiere tanto al niño como a su madre. Como el niño tiene problemas en cuanto a su relación con los objetos, no sentirá curiosidad por los que no perciba directamente a través del tacto; por ello, exigirá a la madre menos respuestas, que a su vez serían estimulantes para el niño. Es preciso hacer un gran esfuerzo para comunicar con el niño y relacionarlo con el mundo de los objetos.

La segunda respuesta es la educación para la orientación y la movilidad.

En los niños con deficiencia visual o ciegos, debido a la estrecha relación entre movimiento y aprendizaje, el movimiento deber ser el principal apoyo o sustituto de la visión para conseguir un conocimiento del mundo que le rodea. La forma en que aprenden a través de otros sentidos y del movimiento es diferente de las del niño sin déficit, y dependerá en gran medida de las personas que le rodean (familia, profesores, compañeros...), ya que son ellos quienes deben enseñarle a moverse y facilitarle los medios y situaciones que propicien el conocimiento y la exploración.

Entre los objetivos de la educación hemos de destacar el de capacitar a los niños para llevar a cabo una vida autónoma e independiente, que les permita una adecuada interrelación con el mundo que le rodea. En el caso de los individuos ciegos o deficientes visuales graves el desenvolvimiento independiente viene muy determinado por la capacidad para desplazarse de manera autónoma.

El método de "Orientación y Movilidad" fue desarrollado por E. Hoover durante la 2ª Guerra Mundial y sistematizado a partir de 1946.

Para la adquisición de la correcta capacidad de orientación y movilidad es necesario: capacidad física, detección de obstáculos a la altura del suelo (prominencias y ahondamientos), detección de obstáculos a la altura de la cabeza, capacidad de desarrollar el sentido del obstáculo, capacidad espacial para formar mapas cognitivos, sentido común y aprovechamiento de indicios sensoriales para tomar decisiones.

En un programa educativo para niños ciegos o deficientes visuales graves es obligada la consideración de la orientación y movilidad como elementos integrantes del curriculum, en el cual habrá que incluir contenidos referentes, por un lado, a técnicas de exploración, desplazamiento libre en el espacio escolar y en lugares cerrados, itinerarios sencillos, y ejercitación de los sentidos, y, por otro, referentes a discriminación y localización de sonidos, orientación auditiva, identificación táctil de marcas y señales, y diferenciación de olores.

Las técnicas de orientación y movilidad más usuales son:

Guía vidente

Desplazamiento con la ayuda de una persona vidente. Esta técnica tiene una serie de contenidos entre los que podríamos reseñar: forma de agarrarse al gula, caminar por lugares llanos, cambiar de brazo del guía, subir y bajar escaleras, atravesar abriendo y cerrando puertas, sentarse, alineamiento frente a la mesa, reconocimiento de muebles, y entrada y salida de automóviles, autobuses, etc.

Uso del bastón.

El bastón de movilidad es un instrumentos que permite al individuo un desplazamiento independiente. Se usa para ello la técnica rítmica, también llamada método de arco o método de Hoover.

Algunas características de esta técnica son:

Movimiento del bastón trazando arcos simétricos a ambos lados del cuerpo y por delante de él, de manera que el bastón en su balanceo latera sobresalga unos dos cm. del plano de loshombros.

El bastón debe formar un ángulo de 45 grados con el suelo.El dedo índice se coloca a lo largo de la empuñadura. La mano que sujeta el bastón ha de estar en el centro del cuerpo.El movimiento de balanceo latera ha de hacerse con la muñeca de manera que el antebrazo permanezca inmóvil.

El desplazamiento se efectúa alternando los pasos con los sucesivos contactos de la puntera del bastón con el suelo en los extremos del arco que describe.

La tercera forma de respuesta educativa es la estimulación visual

Al niño de baja visión le podemos " enseñar a ver" según las siguientes etapas:

1. Toma de conciencia del estímulo visual. Mediante la fijación de la mirada ante objetos que llamen su atención por sus colores brillantes o porque reflejen la luz fácilmente.

2. Percepción de la forma. Mediante objetos que contrastan con el fondo, comenzando por el mayor contraste y desde el mejor ambiente luminoso para el sujeto.

3. Percepción de formas de objetos representados en dibujos y otros tipos de esquemas visuales. A partir de dibujos de objetos de colores fuertes y sólidos, blanco/negro, y de otros colores brillantes contrastando con la sombra,

4. Discriminación y reconocimiento de figuras en dibujos que indiquen acción. Fijando la atención en cómo una imagen difiere de otra. señalando diferencias entre un objeto y una persona, imitaciones de movimientos de personas.

5. Memoria, completación, unificación y organización visual. o habilidad de conservar imágenes visuales y de organizarlas en la mente de modo que permita la anticipación al todo. El niño puede adquirir esta capacidad a partir de relacionar detalles y estructuras con las imágenes mentales que ya posee. Este nivel de funcionamiento es de crucial importancia para los niños disminuidos visuales, que deberán reconocer muchas cosas cuando sólo pueden ver parte de las mismas.

.

Las ayudas técnicas que usamos con alumnos deficientes visuales son muy variadas: por una parte, las que se refieren a acondicionamiento del centro para el acceso al currículo y por otro los medios manipulativos al alcance del alumno.

a) La iluminación

Cualquier ambiente debe proporcionar la máxima visibilidad. Una tarea visual puede resultar simple o compleja en función de la iluminación ambiente.

Generalmente una iluminación potente se asocia a una buena visibilidad. Esto les ocurre a los sujetos de visión normal o en los casos ya mencionados de atrofia óptica o de retinosis pigmentaria, por ejemplo. Sin embargo, la visibilidad no siempre aumenta con una iluminación alta.( casos de acromatopsia, aniridia o cataratas, entre otros, requieren una iluminación media/baja, para obtener un buen funcionamiento visual).

Respecto a la iluminación es conveniente considerar que :

las necesidades de luminosidad están altamente individualizadas.

la caída de luz directamente sobre los ojos produce deslumbramiento, disminuyendo la percepción y aumentando la fatiga.

los cambios bruscos de luminosidad perturban la visibilidad, llegando a reducirla por completo durante un tiempo que varia de unos sujetos a otros y cuando esto ocurre, es preciso conceder al niño el tiempo necesario hasta que se produzca la acomodación al nuevo ambiente luminoso.

Como norma general, se recomienda un ambiente de iluminación difusa y una luz potente dirigida a la tarea a realizar proveniente de arriba y atrás para evitar el deslumbramiento, mediante una lámpara de brazo flexible.

b) Lentes

Las lentes empleadas para corregir los déficits visuales son medios ópticos que compensan la agudeza visual disminuida. Se emplean bajo la forma de gafas, lentes de contacto, lentes telescópicas y lupas, y deben ser siempre prescritos por el oftalmólogo.

En general, es preciso tener presente que el empleo de lentes de aumento:

- no permite la obtención de una visión normal

- reducen el campo visual

- la distancia visual no guarda relación con la real.

c) Ampliaciones

La ampliación manuscrita. Es un recurso muy empleado en la escuela tanto en la pizarra como en el cuaderno del alumno. Debe cumplir los requisitos siguientes: claridad y uniformidad de los caracteres, uniformidad de espacios entre palabras, simplicidad de elementos tamaño de los trazos y contraste máximo entre papel y escritura.

Los sistemas de ampliación

Proyectores de diapositivas, de opacos y retroproyector de transparencias: Proporcionan ampliaciones considerables de la imagen del objeto, pero a expensas de una menor resolución y de una pérdida de luz.

Telelupa: Es un instrumento constituido por una pantalla de televisión, una cámara que recoge la información impresa ( actualmente se usa el Bolilupa) trasladándola a la pantalla y de un sistema seleccionador de lentes que proporciona diversos grados de ampliación. Posibilita una lectura del texto desde una posición cómoda.

Los libros en macrotipos: cuentan con la ventaja de permitir al deficiente visual una lectura en tinta sin necesidad de usar continuamente la lupa.

d) Relieves

Se utilizan como recurso en la enseñanza de mapas y planos en relieve; de la geometría, figuras y desarrollo de cuerpos; y de cualquier otra disciplina que precise de dibujos, esquemas, etc.

Usualmente se emplean dos tipos de aparatos productores del relieve:

A) El Termophorn obtiene copias en plástico (a partir de una matriz en relieve) moldeándolas por calor a través del método de formación del vacío, y reproduce igualmente textos en braille

B) Horno Fuser, por el calor consigue representar en relieve un gráfico, un dibujo...

MATERIALES ESPECÍFICOS EN EL CURRÍCULO DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA

Los programas educativos dirigidos a deficientes visuales sean o no ciegos deben cubrir las mismas áreas y actividades contempladas en los programas ordinarios, si bien considerando sus necesidades y el uso de recursos y materiales didácticos específicos.

La lecto-escritura. El déficit visual no tiene por qué anular esta habilidad ni tan siquiera en aquellos que carecen de visión.

En tinta..- Hay deficientes visuales que requieren de algunos de los medios ya mencionados, así como otros, tales como:

.

El TIPOSCOPIO ( Tarjeta de lectura guiada) consistente en un trozo de cartón negro con una hendidura rectangular de un tamaño que permite ver una línea .

ATRIL. mantiene una distancia del deficiente visual al material impreso, sin producir deformaciones de espalda y reduciendo el cansancio de la postura.

En relieve.- Los deficientes visuales con muy bajo resto o ninguno han de acceder a la lecto-escritura mediante un sistema táctil que requiere un código, unos instrumentos apropiados y una técnica específica.. El sistema adoptado universalmente es el sistema braille, que fue declarado en 1918 método oficial de lectura y escritura para ciegos en España: Hay un sistema de aprendizaje, PREBRAILLE, y el sistema propiamente dicho.

a) Los puntos braille: Son seis puntos en relieve dispuestos en un cajetín formado por dos bandas paralelas y verticales de tres puntos cada una. Los puntos de la banda izquierda se enumeran del uno al tres y los de la derecha del cuatro al seis. La descripción de cualquier signo braille se realiza en función de los puntos de relieve por riguroso orden.

b) Las combinaciones: Las 64 combinaciones posibles que generan los seis puntos incluido el cajetín sin puntos y el cajetín con los seis puntos (signo generador), permitieron a Luis Braille, su inventor, representar letras, vocales acentuadas, signos de puntuación, signos propios del sistema, números, etc.

c) La escritura : Se lleva a cabo sobre un papel grueso que es alveolado mediante un punzón sobre una pauta o bien mecánicamente. Los instrumentos de escritura más usuales son:

El punzón de punta redondeada, que permite hacer un punto en relieve cada vez, sin romper el papel sujeto a la pauta.

Pauta. Guía en forma de lámina metálica o de plástico con surcos horizontales y paralelos donde se ajusta la punta del punzón, de un bastidor para sujetar el papel y de una rejilla para enmarcar los puntos de los cajetines que f6rmarán cada signo. La escritura por este procedimiento se realiza en sentido inverso a la lectura.

Máquina de escritura braille. El modelo Perkins es el más conocido. Con un teclado de nueve piezas permite la impresión de todos los puntos que componen un signo braille de manera simultánea y permite también el cambio de espacio, el retroceso, el cambio y el inicio de línea. Posibilita, sobre todo, una mayor rapidez de escritura, la lectura simultánea y la corrección directa de errores.

El cálculo.

Las técnicas para el aprendizaje del cálculo y del razonamiento matemático del deficiente visual no difieren de las utilizadas para los videntes. Sólo existen diferencias en los instrumentos empleados por los invidentes. Además de la máquina de escribir, para el cálculo se utilizan los siguientes instrumentos:

La CAJA DE CÁLCULO. Consiste en una caja de tamaño folio. En una de las tapas existe una retícula sobre la que se colocan los vástagos en forma de prisma rectangular que llevan por una base números y signos matemáticos en relieve. Pueden llevar por la otra el símbolo arábigo también en relieve. La otra tapa se divide en compartimentos donde se acumulan los vástagos ordenados. Es útil para el desarrollo del cálculo operatorio.

El ÁBACO. permite, una vez adquirida la técnica, calcular con gran rapidez. Consta de un rectángulo con una regleta longitudinal atravesada por varillas perpendiculares que llevan ensartadas cuatro cuentas de color rojo en la parte inferior y una de color negro en el tercio superior.

BIBLIOGRAFÍA

Hegarty, S. (1994). Integration and the teacher. En C. Meijer, S. Jan, y S. Hegarty, (Eds.), New perspectives in special education (pp. 125-13 l). London: Routledge.

AAVV.- Necesidades Educativas Especiales. Ed. Aljible; Archidona, 1993.

Barraga,N.- Disminuidos visuales y aprendizaje. ONCE; Madrid, 1985

Crespo, S.-La escuela y el niño ciego. Ediciones Graficart; Córdoba-Argentina, 1980.

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Trabajo enviado por:

Daniel Gimenez

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