La Formación de Valores, la Resolución de Problemas y el aprendizaje significativo

1. Resumen
2. Desarrollo

Resumen.

Los términos Formación de Valores,
Resolución de Problemas y aprendizaje
significativo son abordados por los docentes en su
accionar cotidiano pero de forma aislada, sin establecer nexos
entre estos para lograr una gestión
docente más efectiva. En este trabajo se
pretende articular armónica y coherentemente la
relación existente entre estos términos desde una
perspectiva vygotskiana.

Definir valor no es
tarea fácil, pues el concepto
está profundamente ligado a la ideología de quien lo define, es por ello
que en la investigación se analizan las
conceptualizaciones de diversos autores cubanos, encontrando
entre ellos cierta unidad de criterios, en su gran mayoría
parten de aceptar la definición de valor del
filósofo y doctor José R. Fabelo.

Por valor se entiende "la significación
positiva que se refleja en la conciencia social
de los objetos, leyes,
categorías y fenómenos de la realidad objetiva"
(Fabelo, 1989). Otros autores que trabajan la temática han
conceptualizado los valores
desde una posición más cercana a la pedagogía."

Una compleja formación de la
personalidad, contenida no solo en la estructura
cognitiva, sino fundamentalmente en los profundos procesos de la
vida social, cultural y en la concepción del mundo del
hombre, que
existe en la realidad, como parte de la conciencia social y en
estrecha correspondencia y dependencia del tipo de sociedad en el
que niños,
adolescentes y
jóvenes se forman". (Báxter, E. 1999). Más
adelante plantea: "Desde el punto de vista pedagógico,
esta formación debe lograrse como parte de la educación general,
científica que reciben los adolescentes y jóvenes:
como conocimiento,
como producto del
reconocimiento de su significación que se transforma en
sentido personal y se
manifiesta como conducta".
(Báxter, E.1999).

La propia conceptualización asumida de
valor tiene como célula el
término significación, por este entendemos
"el valor que puede adquirir coyunturalmente un contenido
en el proceso de
regulación del comportamiento
del sujeto" (González Rey, 1995), si se asume el
método como célula (dentro de los
componentes del proceso docente – educativo) del proceso de
Formación de Valores y la Resolución de Problemas
como la vía para lograr este fin; entonces la
relación entre el método de
Resolución de Problemas y aprendizaje
significativo resulta obvia ya que la
"significación en sí es un producto de
aprendizaje significativo"(David P. y Ausubel
1983).

Los términos de Resolución de Problemas
(Polya, 1945) proceden del campo de la enseñanza de la Matemática
pero con el decursar de los años se ha ido extendiendo a
otros campos.

En muchas oportunidades los docentes, quizás por
desconocimiento, hacen un uso desmedidos de estos
términos, simplificando en ocasiones en otras
tergiversando, la verdadera naturaleza de
los mismos. "Definir el término Problema es
difícil pues la Resolución de Problemas es
subjetiva y circunstancial.

Las mismas tareas que podrían representar
esfuerzos significativos para algunos, pueden ser
ejercicios de rutinas para otros alumnos. Ser un problema no es
una característica de la situación (Schoenfild,
1981).

En la bibliografía consultada existen
muchísimas conceptualizaciones acerca del término
Problema. Por acercarse a los intereses de esta
investigación se analizarán, básicamente,
los trabajos de Krulick – Rubnick (1980) y Garret
(1988).

Desarrollo

" Un problema es una situación, cualitativa o no,
que pide una solución para la cual los individuos
implicados no conocen medios o
caminos evidentes para obtenerla" (Krulick – Rubnick,
1980).

"Un problema es una situación o conflicto para
la que no tenemos una respuesta inmediata, ni algoritmo, ni
heurístico. Incluso ni siquiera sabemos qué
información necesitamos para intentar
conseguir una respuesta. El problema se sitúa más
allá de lo que nosotros entendemos del mundo" (Garret,
1988).

De ambas conceptualizaciones resulta lógico
pensar que para que exista un problema para alguien deben
cumplirse las siguientes condiciones (Oñorbe,
1997):

• que haya una cuestión que
  resolver;
• que la(s) persona(s) a la
  que se le presenta la cuestión esté
  motivada para buscar la
  solución;
• que dicha solución no tenga una estrategia
  inmediata de resolución.

Suponiendo que exista un "problema" (por casualidad, por
búsqueda del mismo o por presentación del mismo,
que es lo más habitual en la enseñanza) la
siguiente condición, muy necesaria aunque no suficiente,
es tener interés en ello. Por tanto, cualquier
estrategia que implemente el docente en aras de lograr el
éxito
de sus estudiantes en la actividad de resolución de
problemas no debe obviar el papel de la motivación,
esta garantizará la implicación afectiva de
sus estudiantes ante el problema.

No basta que el estudiante sienta la necesidad de
resolver el problema, hay que lograr despertar el interés
por este. "La eficiencia motivacional aumenta en la
medida en que exista una mayor contradicción y, a la vez,
una mayor posibilidad objetiva de solucionar tales
contradicciones" (González Serra, 1995). "Si presentamos a
un alumno una situación que se haya mucho más
allá de lo que él conoce y de lo que
potencialmente puede conocer (negritas, del autor) aunque
tenga la necesidad de enfrentarla, no reconocerá en ella
ningún significado y ni siquiera se la
planteará como un problema a resolver" (Garret,
1988).

Esto quiere decir que para él la situación
está muy por encima de su conocimiento personal y no
tendrá ningún sentido. En cambio, si la
situación que presenta el docente al estudiante
está justo por encima del conocimiento y la
comprensión de este, la reconocerá como
problemática y como algo que debe ser comprendido. "El
interés representa un reflejo no solo de las necesidades
sino también de las condiciones, objetos y medios de su
satisfacción.

Las necesidades constituyen fundamento de partida del
interés,… las necesidades determinan la dirección del interés y la
preferencia que el sujeto le otorga a determinado fenómeno
socialmente significativo. Solo a través del
interés las necesidades se convierten en
acción" (Fabelo, 1989).

La tercera condición de existencia de un problema
para alguien es "que no conozca de forma inmediata una estrategia
de resolución"; si no es así, es decir, cuando el
que ha de resolver tiene claro el camino a seguir, el sujeto que
resuelve necesita únicamente aplicar técnicas o
estrategias que
ya domina. Esta disyuntiva (conocer o no una estrategia de
resolución) nos acerca a otra clasificación:
(Garret, 1988)

Problemas cerrados (Ejercicios):

Situación, pregunta, dudas que enfrenta el sujeto
que al aplicar un método algorítmico preestablecido
garantizará la respuesta correcta del mismo.

Problemas abiertos:

Situaciones para la cual el sujeto no tiene una
solución clara y no posee ningún algoritmo que le
permita obtenerla.

Que un material (situación) clasifique como
ejercicio o problema dependerá de la persona que enfrenta
el mismo, es decir, una misma situación para una persona
puede ser un simple ejercicio, para otra, un complejo problema.
Cada persona aportará a cada situación concreta sus
propias experiencias históricamente acumuladas, sus
conocimientos e interpretaciones, y como cada interpretación de la situación es
única, la situación será distinta para cada
resolvente.

Se puede enseñar la diferencia entre problema y
ejercicio como una frontera
personal circunscrita dentro de los límites
del conocimiento y la comprensión individual. Alrededor de
esta frontera se halla lo que algunos autores (Garret,
Oñorbe) denominan zona de interés
óptimo, evidentemente, es lo que la escuela del
Enfoque Histórico – cultural reconoce como zona
de desarrollo
próximo (ZDP). Esta zona constituye un área
intelectualmente atractiva.

Si se presenta un material (situación) muy por
debajo de esta zona el papel del alumno se centrará en la
aplicación estándar de algoritmos, de
procesos rutinarios bien aprendidos. A estos materiales no
se le presta demasiada atención, son realizados rutinariamente y
no contribuyen a una nueva comprensión de la
situación, esto potencia la
"tendencia a la ejecución" (Labarrere, 1995) y obstruye
los actos metacognitivos en los estudiantes.

La solución de ejercicio solo genera
información, probablemente esta información
tendrá una vida muy corta, se produce y se usa en un lapso
breve, no proporciona ninguna comprensión ni concepto
nuevo. "Si en nuestras instituciones
docentes se malgasta demasiado tiempo
trabajando con problemas cerrados (ejercicios) el estudiante
tendrá muy pocas posibilidades para practicar su
originalidad y para desarrollar su pensamiento
creativo" (Garret, 1990).

Si perseguimos que nuestros estudiantes sean creativos,
que en ellos se logre revelar la
significación de los conceptos, leyes,
teorías, principios, etc.
que en clases se imparten, la utilización de problemas
auténticos es una necesidad hoy. " El aprendizaje
orientado hacia los niveles evolutivos que ya se han alcanzado
resulta ineficaz desde el punto de vista del desarrollo total del
alumno.

Este tipo de enseñanza no aspira a un nuevo
estadío en el proceso evolutivo, sino que, más
bien, va a remolque de dicho proceso" (Vygotsky, citado por Neto,
2001).

Usualmente la enseñanza de la Química tiende a
presentar situaciones extremas, sobre todo en lo que concierne a
la Resolución de Problemas: por un lado, situaciones
demasiado complejas, alejadas de la zona de desarrollo más
cercana al estudiante, inductoras, por ello, de bloqueos
cognitivos y afectivos; y por otro, situaciones
problemáticas rutinarias, correspondientes aquello que el
alumno ya sabe realizar. Ambas situaciones, aunque por razones
diferentes, son incapaces de funcionar como estímulo y
motor del
desarrollo. La función
potencialmente formativa de la Química acaba por ser,
así, desaprovechada.

Por tanto, la utilización del método de
Resolución de Problema solo es posible
cuando se trabaja en zona de desarrollo
próximo (ZDP) y es en esta zona
donde potencialmente los nuevos aprendizajes adquieren
significación para el sujeto que aprende, en fin,
adquieren valor.

El papel del docente está en saber cuál es
esta zona, dado que probablemente será distinta para cada
alumno (papel vital del diagnóstico). "La zona de desarrollo
próximo es la distancia entre el nivel real de desarrollo
del alumno, determinado por la capacidad de resolver un
problema independientemente, y el nivel de desarrollo
potencial, determinado a través de su capacidad de
resolución del problema con la ayuda del docente o
de un compañero más competente" (Vygotsky,
citado por Neto, 2001).

El éxito de los estudiantes ante la actividad de
resolución de problemas estará siempre marcada por
fuertes contingencias, inherente a todo acto creativo, al
respecto Vygotsky planteo, "crear es fuente de júbilo para
el hombre;
pero acarrea también sufrimientos conocidos con el nombre
de torturas de la creación", más adelante
decía, "ambas dimensiones, la intelectual y la emocional,
resultan por igual necesarias para el acto creador, o sea, ambos,
sentimientos y pensamiento, mueven a la creación
humana".

Cualquier acto creativo implica, necesariamente, activar
todo el sistema
conceptual, procedimental y actitudinal precedente, que en
opinión del sujeto, serán necesarios para enfrentar
el problema planteado. Los nuevos aprendizajes que deriven del
acto de resolución del problema conectarán
armónica y significativamente con aquellas estructuras
cognitivas que poseía el sujeto antes del acto creativo.
Esto no es otra cosa que aprendizaje
significativo.

El aprendizaje
significativo comprende la adquisición de nuevos
significados y, a la inversa, estos son producto del aprendizaje
significativo. La esencia del proceso del aprendizaje
significativo reside en que ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario y
sustancial con lo que el alumno ya sabe.

Por relación sustancial y no arbitraria se
entiende que las ideas se relacionan con algún aspecto
específicamente relevante de la estructura cognoscitiva
del alumno, como una imagen, un
símbolo ya significativo, un concepto, etc.

Así pues, la clave del aprendizaje significativo
está en la vinculación sustancial de las nuevas
ideas y conceptos con el bagaje cognitivo del individuo.

"El aprendizaje significativo presupone tanto que el
alumno manifiesta una actitud de
aprendizaje significativo; es decir, una disposición para
relacionar sustancial y no arbitrariamente el nuevo material con
su estructura cognoscitiva, como que el material que aprende es
potencialmente significativo para él, es decir,
relacionable con su estructura de conocimiento sobre una base no
arbitraria y no al pie de la letra" (Ausubel, 1961).

De lo anterior se puede entender que, independientemente
de cuánto significado potencial pueda poseer un
determinado material, si la intención del alumno consiste
en memorizar arbitraria y literalmente, tanto el proceso de
aprendizaje como los resultados de este serán
mecánicos y carentes de significado. Y a la inversa, sin
importar lo significativa que sea la actitud del alumno, ni el
proceso ni el resultado serán posiblemente significativos
si la tarea de aprendizaje (el material, el problema) no lo es
potencialmente, y si tampoco es relacionable, intencionada y
sustancialmente, con su estructura cognoscitiva.

Según Ausubel, dos son las dimensiones que
distinguen la significatividad potencial del material de
aprendizaje:

• Significatividad lógica: coherencia en
  la estructura interna del material, secuencia lógica en los procesos y consecuencia en
  las relaciones entre sus elementos componentes.
• Significatividad psicológica: que sus
  contenidos sean comprensibles desde la estructura cognitiva que
  posee el sujeto que aprende.

La potencialidad significativa del material es la
primera condición para que se produzca aprendizaje
significativo, el segundo requisito es la disposición
positiva del individuo respecto al aprendizaje. Esta segunda
condición se refiere al componente motivacional,
emocional, actitudinal que está presente en todo
aprendizaje.

El aprendizaje significativo requiere condiciones
precisas respecto a tres dimensiones: lógica, cognitiva y
afectiva:

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14. TALÍZINA, N. Naturaleza social del desarrollo
    psíquico del hombre.– Moscú:.
    Editorial

Progreso, 1988.

M.Sc. Roberto Isbel Morejón
Quintana

Profesor Asistente

Instituto Superior Pedagógico "Rafael
María de Mendive" Pinar del Río.

M.Sc. Sergio García Bertot

Profesor auxiliar. Instituto Superior Pedagógico
"Rafael María de Mendive" Pinar del Río,Cuba.

M.Sc. Ariel Díaz Loaces

Profesor Asistente. Instituto Superior Pedagógico
"Rafael María de Mendive" Pinar del Río,
Cuba.