El maestro investigador: alternativas didácticas para su preparación inicial

1. Resumen
3. El maestro
   investigador.
4. La preparación inicial
   del maestro investigador.
5. Modelos para la
   preparación de maestros
   investigadores.
6. Conocimientos y habilidades
   investigativas que debe poseer un maestro
   investigador.
7. Alternativas didácticas
   para la preparación inicial del maestro
   investigador.
8. Resultados obtenidos con la
   aplicación de las alternativas didácticas en la
   preparación inicial de maestros
   investigadores:
9. Conclusiones
10. Bibliografía

RESUMEN

La investigación pedagógica es la
vía de solución de los problemas que
se manifiestan en la educación de las
nuevas generaciones. Para convertir al maestro en un activo
investigador, debe ser preparado eficientemente y así
podrá plantear soluciones a
los problemas desde el punto de vista de la ciencia y
de nuestros intereses de clase.

Las alternativas didácticas que se
proponen son un conjunto de técnicas
para optimizar la preparación del maestro investigador.
Enseñarlo a investigar en un mínimo de tiempo,
desarrollándole habilidades para planificar y ejecutar la
actividad investigativa desde el aula, es el objetivo
alcanzado con esta experiencia, desarrollada en la Universidad
Pedagógica "José de la
Luz y Caballero" de Holguín, Cuba.

Palabras claves: educación,
investigación pedagógica, alternativas
didácticas, maestro investigador

INTRODUCCION

Este trabajo expone
los resultados de un estudio sobre los efectos producidos por un
conjunto de alternativas didácticas utilizadas para
ofrecerle una preparación inicial como investigadores a
los docentes que
asistieron al Diplomado de Didáctica de la Geografía en la
Universidad Pedagógica de Holguín (ISPH), Cuba,
desarrollado durante varios cursos escolares.

El trabajo responde a la línea de
investigación relacionada con la transformación del
desempeño pedagógico de docentes y
directivos de la República de Cuba. Está avalado
por diferentes estudios realizados por el autor, donde se le dio
seguimiento a los docentes-estudiantes que asistieron a los
diferentes cursos para determinar el nivel de desarrollo
alcanzado en las habilidades investigativas.

La investigación que realizan maestros y
profesores desde sus aulas responde a la política y estilos
educativos que se han gestado en los últimos años
en todo el país. Una vía estratégica de
resolver los problemas de calidad de la
educación es la actividad investigativa, porque se da
solución inmediata a los problemas que se manifiestan en
la formación de los estudiantes.

L. I. Gómez Gutiérrez (1999), Ministro de
Educación de la República de Cuba ha
señalado que la creación de un movimiento
científico entre maestros y profesores permitirá
una dirección más eficiente del proceso
docente educativo sobre la base del desarrollo de una mentalidad
científica.

El maestro tiene necesidad de investigar, de realizar
diagnósticos acerca del nivel real que poseen los
estudiantes, caracterizarlos para determinar los factores
sociales y familiares que influyen en el aprendizaje,
todo lo cual se revertirá en la elevación de la
calidad de la educación.

Esto solo se logra cuando el maestro investigador
está preparado, posee los conocimientos y habilidades
investigativas necesarias. Tarea esencial de la superación
profesional que desarrollan los Institutos Superiores
Pedagógicos (Universidades Pedagógicas).

La creación científica-pedagógica
es una actividad profesional de maestros y profesores. Se
sustenta en un pensamiento
investigativo claramente expresado y en un interés
científico hacia el trabajo
cotidiano, en combinación con la necesidad de
perfeccionarse profesionalmente de un modo permanente.

Ante esta situación, ¿cómo
ofrecerle una preparación inicial, en un mínimo de
tiempo, a los docentes en ejercicio para convertirlos en activos
investigadores que tomen partido ante los problemas y planteen
soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de
nuestros intereses de clase?

Diferentes investigaciones y
experiencias presentadas en los Congresos Internacionales de
Pedagogía celebrados en Cuba, abordan esta
problemática desde disímiles aristas:

2. La formulación de estrategias que
   le permitan al docente investigador adquirir las habilidades
   necesarias para investigar;
3. El perfeccionamiento del componente investigativo en
   los docentes en formación y
4. Los cursos de superación para docentes en
   ejercicio.

La experiencia que se expone, desarrollada en la
preparación de docentes en ejercicio, tiene el
objetivo de dar a conocer el conjunto de alternativas
didácticas utilizadas en los cursos de Metodología de la Investigación
Educacional (MIE) del Diplomado de Didáctica de la Geografía del
Instituto Superior Pedagógico de Holguín para la
preparación inicial de maestros investigadores y los
resultados preliminares obtenidos por los docentes-estudiantes en
el desarrollo de las habilidades investigativas.

Los conocimientos que adquieren y las habilidades que
desarrollan los docentes y directivos los preparan para
convertirse en maestros investigadores según los
presupuestos
teóricos asumidos por el autor para este
trabajo.

DESARROLLO

1. El maestro
   investigador.

Desde hace tiempo se defiende la necesidad del maestro
investigador como un medio de mejora de la práctica
educativa y de desarrollo del rol profesional del maestro. La
expresión "maestro investigador" se vincula a
Lawrence Stenhouse (1975) relacionada con un enfoque curricular
que hace énfasis en la relevancia de los contenidos a
procesos de
investigación (Díaz Barriga, 1993).

García Inza (1991) concibe al maestro
investigador como "aquel que posee la base del conocimiento
del método
científico, lo aplica en su labor pedagógica
cotidiana y logra que el alumno se apropie de ella al
instrumentar el proceso de enseñanza aprendizaje sobre
bases más científicas" (López Balboa y
Pérez Moya, 1999, citado en la p. 5)

Lutgarda López et al (1997) consideran al maestro
investigador a aquel que sus conocimientos de la práctica
educativa le permiten resolver los problemas de su escuela por la
vía de la investigación.

Esta segunda definición, a diferencia de la
primera hace énfasis en la experiencia del maestro. Ambas
tiene en común la solución de los problemas por la
vía de la investigación. Para el autor de este
trabajo la correlación de lo empírico y lo
teórico en el maestro investigador es
fundamental.

García Inza (1999) considera que el maestro
investigador se desarrolla en su propia actividad, cambiando la
función
de instructor a la de investigador.

Para Chirino Ramos (1997) el maestro investigador "es
aquel que sin abandonar el aula de clase, cuya vivencia es
irrepetible, es capaz de buscar alternativas de solución a
los problemas de su quehacer profesional por la vía de la
ciencia".

Para la investigadora mejicana Sonia Reynegra (1998) el
maestro investigador es un mito
relacionado con un nuevo perfil ya que según sus
criterios, al convertir al maestro en investigador sería a
costa de su práctica docente, tomando tiempo o
dedicación de la docencia, sin
tener los recursos y la
preparación adecuada y sin el apoyo necesario para
investigar.

Según V. N. Stoletov (1977) cada maestro y
colectivo de alumnos es un laboratorio
potencial de investigación. La propia atmósfera convierte
al maestro en investigador.

El maestro investigador ni perjudica la práctica
docente, ni disminuye el tiempo dedicado a la docencia porque el
laboratorio de investigación está en él y
sus alumnos, esos son los recursos fundamentales.

En 1981 Fidel Castro
señalaba "al maestro (…) lo concebimos como un activo
investigador (…) que toma partido ante los problemas y plantea
soluciones desde el punto de vista de la ciencia y de nuestros
intereses de clase…"

De los anteriores análisis se infiere que el maestro
investigador es aquel que:

• No abandona el aula para hacer ciencia, la hace en su
  propia actividad profesional;
• Posee la base del conocimiento
  científico y lo aplica para solucionar los problemas
  que se manifiestan en la formación de los
  estudiantes.

2. La
preparación inicial del maestro
investigador

Estudios realizados en América
Latina (Díaz Barriga y Pérez Reynoso, 1998;
Casanova, 1998) en relación con la formación
inicial de investigadores se señalan:

• Estos se forman, a partir de involucrarse e ir
  aprendiendo en la tarea de investigar, junto con la
  formación teórico
  metodológica.
• Los investigadores son formadores diferenciados de
  otros docentes por el conjunto de habilidades que desarrollan y
  hacen más eficiente su labor profesional.

En Cuba el maestro, el profesor, se
forman en la escuela y desde la escuela, lo que entraña la
aplicación consecuente del principio de vinculación
del estudio con el trabajo que implica, respecto a la actividad
investigativa, un dominio real de
la problemática educacional en el contexto de la escuela y
de la comunidad donde
esta está enclavada.

En el proceso de enseñar a investigar a maestros
y profesores tienen un papel rector los ISP por ser centros
especializados en las ciencias de la
Educación. Desde los ISP se impulsan y controlan las
principales investigaciones pedagógicas del
territorio.

El componente investigativo incluido en todas las formas
de superación del personal docente
en ejercicio en la República de Cuba, propicia el
desarrollo de habilidades para el trabajo científico
dentro del marco de la actividad profesional, vinculándose
a los problemas reales existentes en las respectivas escuelas,
la familia de
los estudiantes y la comunidad.

Lo que en muchos países es un grave problema (el
divorcio entre
los hallazgos que se desprenden de los diversos estudios
realizados y su introducción en la práctica)
(Campechano Covarrubias et al 1998) en Cuba queda resuelto porque
la actividad científica y sus resultados son la vía
estratégica encaminada a la solución de los
problemas de la calidad de la educación (MINED,
1999).

3. Modelos para
la preparación inicial de maestros
investigadores.

En los Congresos Internacionales de Pedagogía de
1997 y 1999, investigadores cubanos y
de otras latitudes abordan la problemática de la
preparación de los maestros investigadores desde
diferentes aristas.

Rodríguez Oíz (1997) sintetiza las
experiencias de una estrategia para
la integración de lo que llama "esfera
científico investigativa" que entre otras acciones
incluye los talleres, intercambios, desarrollo de eventos, la
impartición de diversas vías de capacitación, etc., mientras que M. del
Llan (1997) presenta los resultados de la aplicación de un
diseño
de actividades para perfeccionar el componente investigativo y su
integración en lo laboral en los
primeros años de la carrera.

Para López Balboa et al (1997) es una necesidad
reconceptualizar la formación permanente del maestro,
diagnosticando las necesidades investigativas, lo que genera una
estrategia para el desarrollo de estas habilidades en el profesor
en ejercicio. La investigadora Flória Gouveia (1997)
propone cursos de formación haciendo que el profesor
analice su propia práctica pedagógica.

Los autores Arenas Fernández y Sepúlveda
Ruíz (1997) defienden la idea de un profesional
comprometido con la práctica educativa, cuya
función es guiar y asesorar permanentemente al alumnado en
el marco de un proceso de investigación.

Castillo Estrella y Crespo Toledo (1999) revelan una
estrategia que se ha venido instrumentando en Pinar del
Río dirigida a fortalecer y desarrollar la actividad
científica principalmente desde la escuela, mientras que
Leyva Leyva et al (1999) presentan una estrategia de trabajo
científico que parte de un modelo de
docente investigador que concibe elaborar bancos de
problemas y prioridades, la participación de todos los
docentes en actividades investigativas, la atención especializada, etc. La
motivación del docente para la investigación es
la vía que asumen para la capacitación para dar
solución a los problemas que enfrentan en la actividad
profesional.

Chirino Ramos (1999) propone alternativas para
diseñar e implementar el componente investigativo del
plan de
estudio en los diferentes niveles de sistematicidad del objetivo:
la asignatura, la disciplina y
la carrera. Las alternativas que se presentan son teóricas
y metodológicas para el diseño e instrumentación del componente
investigativo. Otros trabajos como el de Llano Meléndez y
Torres Clavijo (1999) proponen un sistema de
actividades con el objetivo de fortalecer la formación
investigativa de los estudiantes en función de la
solución de problemas de la escuela.

Riera de Montero (1999) propone una estrategia que
permite al estudiante adquirir las habilidades necesarias para
investigar.

El análisis de estos modelos hace
evidente que la formación de profesores como
investigadores de su propia acción
es un problema polémico. En los años noventa se
han hecho explícitas las preocupaciones sobre la
preparación del maestro investigador. En los trabajos
analizados quedan claro tres aristas: la elaboración de
estrategias que le permitan al docente investigador adquirir las
habilidades necesarias, el perfeccionamiento de la
formación permanente de los docentes y los cursos de
superación y capacitación en la práctica del
maestro investigador.

4.
Conocimientos y habilidades investigativas que debe poseer un
maestro investigador.

Para De Materi y Ruth Bahler (1987) hacer uso del
método
científico implica:

• Formular una hipótesis para definir el problema y
  señalar la finalidad de la
  investigación;
• Analizar el problema para determinar la naturaleza
  de los datos que se
  requieren;
• Crear instrumentos para recoger la información;
• Recoger la información;
• Clasificar y tabular los datos recogidos;
• Interpretar los datos en término de la
  hipótesis
  inicial

Otros muchos autores, aunque no explicitan un sistema de
habilidades investigativas que debe poseer un investigador, en
las diferentes propuestas que hacen expresan una lógica
del "saber investigar" que en esencia comprende:

• Definir un problema de investigación
  (qué se va a buscar)
• Proponer hipótesis para su solución
  (posible respuesta al problema)
• Elaborar los métodos
  y técnicas para solucionarlo
• Recoger la información, organizarla y
  procesarla
• Analizar los datos obtenidos
• Obtener conclusiones
• Redactar el informe de
  la investigación.

En talleres efectuados con profesores de
Metodología de la Investigación, dirigidos por la
Vicerrectoría de Investigación y Posgrados del ISPH
se ha determinado el alcance de la preparación del maestro
investigador que asiste a cursos de superación en el
Instituto. De estos análisis se infiere que para que un
docente sistematice la teoría
científica precedente, realice crítica
científica, use métodos científicos con un
enfoque dialéctico, aplique resultados de investigaciones,
realice estudios evaluativos, descriptivos o proyectivos
vinculados a situaciones de la práctica pedagógica
en el ámbito de escuela necesita dominar de forma
satisfactoria los conocimientos antes expuestos y así
poderlos poner en acción.

5.
Alternativas didácticas para la preparación
inicial del maestro investigador.

Las alternativas didácticas para la
preparación inicial de maestros investigadores, son un conjunto de técnicas
relacionadas con los métodos activos de enseñanza
que le permiten al profesor organizar y dirigir situaciones de
aprendizaje donde el estudiante tiene la posibilidad de
apropiarse de los conocimientos y habilidades en el decursar de
las interacciones que establece con el profesor u otros
estudiantes al buscar soluciones a los problemas
planteados.

Utilizadas en las clases, los
talleres y el trabajo de campo,
están dirigidas a preparar a los estudiantes para que
puedan buscarle solución a los problemas que se
manifiestan en la instrucción y educación de los
alumnos. Las alternativas utilizadas propician la
definición de un problema de
investigación, proponer
hipótesis, usar métodos
y técnicas, etc.

Estas alternativas se han validado en el curso de
Metodología de la Investigación Educacional (MIE)
del Diplomado de Didáctica de la Geografía
desarrollado en la Universidad Pedagógica de
Holguín, con los directivos que asistieron al curso
titulado "Dirección de la actividad científica" y
estudiantes del curso regular diurno de la carrera de
Geografía. La MIE tiene la finalidad de introducir a los
estudiantes, maestros, profesores y
directivos educacionales en el campo de la investigación
científica, sus
requisitos, métodos de
investigación, las distintas
etapas del proceso de investigativo y sus resultados.

Actualmente se están utilizando unas 15
alternativas didácticas y de ellas se exponen a
continuación una síntesis
de las más aceptadas.

Laboratorio de problema, es la técnica utilizada en los
talleres donde se deben definir los problemas de
investigación. El grupo se
divide en equipos con un relator. Se seleccionan un conjunto de
situaciones relacionadas con la formación de los
niños, adolescentes y
jóvenes, el proceso de
enseñanza aprendizaje,
etc.

Se someten a una votación ponderada por cada
equipo de estudiantes para buscar consenso en los participantes
de cuáles se manifiestan con mayor intensidad en su
escuela. Se socializan los resultados y se vuelven a someter a
votación hasta lograr una selección
reducida (hasta cinco situaciones problémicas).

Hipótesis Boleto se utiliza después
de definidos los problemas que cada participante va a investigar.
Se les pide que sugieran una hipótesis o alternativa de
solución como "Boleto de admisión al taller". Cada
participante anota su hipótesis en una ficha y se las
entrega al profesor al comenzar la clase. En el pizarrón
se anotan todos los problemas definidos por los estudiantes y el
profesor da lectura a las
contribuciones de cada uno para la solución del
mismo.

Todos son oponentes es la técnica que se
utiliza, entre otros fines, para que cada estudiante determine
las relaciones que se establecen entre las distintas
categorías del diseño de investigación,
tales como: problema-objeto-objetivo; objeto-objetivo-campo,
etc. Se les pide que en una hoja de papel en blanco anoten
sus consideraciones sobre el problema definido, el objeto donde se manifiesta y el objetivo que
se propone el investigador para solucionarlo.

Pasado unos cinco minutos cada estudiante pasa la hoja a
su compañero (a). Ese estudiante dispone de cinco minutos
para leerlo y anotar alguna nueva consideración. El
proceso se mantiene en movimiento hasta que todos reciban su hoja
de nuevo, dando inicio así al
proceso de socialización de las distintas
consideraciones. La función del profesor será la de
buscar las regularidades y las particularidades en las
intervenciones de los estudiantes.

El Laberinto de Acción es un método
activo para enseñar MIE. El profesor organiza y dirige
situaciones de aprendizaje para que el estudiante busque la
solución al problema planteado asimilando el
conocimiento en el curso de su actividad mental.

A los alumnos se le presentan un conjunto de
alternativas lógicas que a su vez se subdividen en
conjuntos de
alternativas donde cada decisión elegida por el estudiante
lo conduce a otro conjunto de alternativas.

Perspectiva diferente tiene la finalidad de
activar el pensamiento de los estudiantes en la búsqueda
de soluciones a los problemas definidos. Verticalmente en el
pizarrón se escriben algunos de los términos que
identifican las principales categorías de la MIE
(problema, objeto, objetivo,
campo, hipótesis, métodos,
etc.).

Luego a cada estudiante se le pide que elijan una letra
al azar que identifique a un pedagogo famoso. Se les pide que
piensen en la forma que ese personaje abordaría el
problema definido. Finalmente el profesor hará que el
grupo de estudiantes comparta sus perspectivas. Por ejemplo:
¿Cómo J. A. Comenios resolvería ese
problema?.

La técnica Archivo de Ideas se utiliza en
los talleres con el fin de recoger todas las preocupaciones de
los estudiantes sobre el tema que se esté tratando u otro
que resulta de interés a los participantes. Las dudas o
interrogantes son anotadas por los estudiantes en el
pizarrón.

Se organizan equipos de estudiantes que asumirán
de tres a cinco dudas o inquietudes expuestas en el
pizarrón. Se reúnen por un tiempo no mayor de diez
minutos y proponen qué debe ser abordado en el taller
correspondiente o la clase que continua.

Combinación diferente se utiliza en la
clase donde se analiza cómo descomponer un problema de
investigación en sus factores y elementos. Se le presenta
a los estudiantes un problema y se les pide que hagan un listado
de las posibles causas que generan esa situación. Por cada
causa se debe seleccionar un conjunto de elementos relacionados
con la posible solución (de 3 a 5). Luego se les pide que
combinen al azar (causas y soluciones).

Concluida la combinación y mediante una lluvia de
ideas se socializan los resultados obtenidos. El objetivo de esta
técnica es buscar "causa primera".

La técnica Extremos tiene el objetivo de
incentivar el pensamiento divergente de los estudiantes. El grupo
se divide en dos equipos, a uno se le
pide que para solucionar el problema definido sugieran la idea o
hipótesis más práctica, convencional o lógica. Al otro equipo se
les pide que encuentren la solución que a su entender es
la más descabellada, poco
convencional e ilógica que se pueda proponer.

Pasado unos minutos se reúne en un solo grupo
ambos equipos y se les pide que traten de combinar las dos ideas
o soluciones en algo que objetivamente pueda trabajarse. Se le
pide al relator que exponga la solución tentativa al
problema presentado.

En ocasiones se requiere de una fuerte alarma para hacer
que los estudiantes reaccionen ante la complacencia. La
técnica Expulsión parte de solicitar a
estudiantes seleccionados aleatoriamente que se imaginen que han
sido expulsados del curso de MIE definitivamente por no
desarrollar las habilidades investigativas que les
permitirán solucionar el problema de
investigación.

Ahora se les pide que vuelvan a solicitar la
matrícula pero deberán expresar qué
necesitan hacer para mejorar su situación y cómo lo
harán. Esto los conmocionará y los forzará a
pensar en sus conocimientos y habilidades. Es el elemento de
conmoción lo que nos hace despertar y experimentar nuestro
mundo de forma diferente.

6. Resultados
obtenidos con la aplicación de las alternativas
didácticas.

6.1. Hipótesis de
trabajo:

El nivel satisfactorio de desarrollo de las habilidades
investigativas en maestros investigadores producto a la
aplicación de alternativas didácticas en el curso
de MIE inducirán cambios significativos en el
desempeño profesional de los mismos, tales como:

2. Podrán usar el método científico
   para solucionar los problemas que se manifiestan en sus
   escuelas y;
3. Los resultados que obtienen los pueden llevar a
   informes de
   investigación para presentarlos en eventos, publicarlos,
   etc.

En este contexto, el
propósito fundamental del trabajo es conocer los cambios
registrados en el nivel de desarrollo de las habilidades
investigativas de los docentes objeto de preparación que
evidencien los cambios antes expresados.

6.2. Objetivo:

-Identificar los principales cambios en las habilidades
investigativas que se han producido en una muestra aleatoria
de maestros investigadores preparados con las alternativas
didácticas utilizadas en el curso de MIE del Diplomado de
Didáctica de la Geografía de la Universidad
Pedagógica de Holguín.

6.3. Enfoque
metodológico.

La población objeto de estudio la componen 18
profesores de distintos municipios de la provincia de
Holguín que asistieron al Diplomado de Didáctica de
la Geografía , con un promedio
de 14.5 años de experiencia profesional. De ellos se
tomó una muestra aleatoria de 11 que representan el 61.1 %
de la población. Las características de la muestra
se resumen en la Tabla siguiente:

TABLA # 1: Características de
la muestra.

Fuente: Cuestionario
de caracterización y actas de exámenes.

De los datos recogidos en la tabla anterior se infiere
que del total de la muestra seis estudiantes poseen un
índice académico superior a la media del grupo (4.5
promedio) para un 54.5 %. El total posee un nivel de entrada
satisfactorio después de concluidas 40 horas clases y de
ellos el 72.7 % tuvo un nivel de salida muy satisfactorio
expresado en la defensa del trabajo investigativo ante un
tribunal y los resultados finales de cada curso
recibido.

Solamente 4 estudiantes tenían una
preparación antecedente en MIE para el 36.4 % de la
muestra y 5 habían participado en eventos de la actividad
científica.

Las variables
declaradas (alternativas didácticas y desarrollo de
habilidades investigativas) apuntaban a evaluar el proceso de
enseñanza y sus resultados por lo que se decidió
emplear, además del análisis de documentos
(caracterizaciones de entradas), la consulta directa a
través de encuestas,
entrevistas,
técnicas participativas, resultados evaluativos,
etc.

6.3.1. Forma de control de las
variables declaradas.

– Medirlas utilizando el método de escalas. Se
emplea una escala ordinal
para medir el nivel de desarrollo de las habilidades
investigativas. Esta escala permite diferenciar lo que es
diferente, o afirmar la igualdad entre
lo que es igual, propiciando una seriación en orden
creciente o decreciente.

– Establecer como nivel de entrada, los resultados
obtenidos por los estudiantes en el diseño de la
investigación y el nivel de salida los resultados
obtenidos en la defensa de los resultados del trabajo
investigativo. Los cambios producidos por el uso de las
alternativas didácticas u otras variables ajenas son
evaluados durante el tratamiento por los diferentes instrumentos
aplicados en los talleres.

El investigador se ha decidido por este procedimiento
para el control de las variables ya que lo que se desea comprobar
es la efectividad de las alternativas didácticas en el
desarrollo de las habilidades investigativas. La validez de este
procedimiento está en el hecho de que la
investigación se propuso determinar los cambios
directamente producidos en el desempeño profesional del
maestro investigador.

– El resultado final [R] será producto a la
aplicación de las alternativas didácticas [X]
conjuntamente con el trabajo desarrollado por los tutores y la
actividad independiente de los alumnos.

M1: Resultado de las mediciones iniciales (Diseño
de la investigación)

M2: Resultado de las mediciones finales (Defensa ante el
tribunal de los resultados)

X : Variable independiente (Alternativas
didácticas)

R : Diferencia entre las mediciones finales (M2) y las
iniciales (M1).

En este tipo de validación, donde el control de
variables se efectúa por caso único, la
hipótesis será confirmada si se produce la
siguiente situación: R > M1

– El análisis estadístico de los datos
recolectados comprende: a) la comparación de las
mediciones iniciales y finales para comprobar si existen
diferencias y b) inferir de los resultados que se obtengan, la
confirmación de la hipótesis.

La prueba de hipótesis seleccionada es la de
Wilcoxon (Siegel, 1970) ya que al medir los datos recolectados
con una escala ordinal, su análisis se hace con
métodos no paramétricos. La variable se
midió con la escala ordinal, se determinó las
diferencias entre M2 y M1 determinando el valor absoluto
del resultado obtenido por cada alumno. Los valores
obtenidos se convierten en rangos. Si la suma de los rangos
positivos es igual a los negativos se acepta la hipótesis
nula, pero si los rangos positivos no equivalen a los negativos
entonces se acepta la hipótesis alternativa (el nivel de
desarrollo de las habilidades investigativas difiere
después del tratamiento).

6.4. Análisis de los
resultados.

En las mediciones de entrada (evaluación
de los diseños de investigación) las insuficiencias
detectadas en la muestra objeto de estudio se sintetizan
en:

• La estructura
  dada al diseño no favorece la planificación y ejecución de la
  búsqueda de soluciones a los problemas
  definidos.
• Insuficiente fundamentación teórica
  producto a un pobre uso de fuentes
  bibliográficas, investigaciones precedentes,
  etc.
• No se explicita el o los aportes y por tanto no queda
  claro la novedad.
• En el diseño teórico no se definen
  conceptos fundamentales que sustenten la investigación,
  mientras que en el diseño metodológico son
  insuficiente las descripciones que se hacen de los
  métodos y las técnicas a emplear para solucionar
  el problema definido.
• La bibliografía está incorrectamente
  expresada y no se incluyen anexos u otros materiales
  que hagan evidente los resultados del diagnóstico inicial.

Tabla # 2. Resultados de las
mediciones iniciales (M1)

Fuente: Evaluación de los
diseños de investigación al concluir 40 horas de
docencia

La consulta directa, a través de una encuesta, a
los especialistas que actuaron de oponente de los trabajos
finales presentados por los estudiantes de la muestra
seleccionada evidenció lo siguiente:

Tabla # 3. Uso del método
científico

Fuente: Resultados de la
valoración del oponente

El procedimiento seguido para el análisis e
interpretación de los datos que aparecen en
las tablas de valoración del oponente es el siguiente: se
halla la media de cada indicador de la dimensión valorada
y luego se determina el % que representa de la
muestra.

• El uso del método científico en
  el 4.5 % de los estudiantes es insatisfactorio;
• En el 68.2 % es satisfactorio y;
• En el 27.3 % es muy satisfactorio.

De estos resultados se infiere que la muestra esta
preparada para solucionar los problemas que se manifiestan en el
proceso docente educativo utilizando el método
científico.

Tabla # 4. Redacción del informe de la
investigación

Fuente: Resultados de la
valoración del oponente

Al valorar los resultados obtenidos por la muestra en la
redacción del informe científico se obtienen los
siguientes resultados:

• El 5.7 % realizó una redacción
  insatisfactoria del informe.
• El 65.9 % lo hizo de forma satisfactoria
  y
• El 27.3 % lo realizó de forma muy
  satisfactoria según los criterios dados por el oponente,
  la redacción del informe científico.
• No respondieron al indicador del cuestionario de
  valoración el 2.2 % de la muestra.

Del análisis anterior se infiere que la
muestra posee dominio de las habilidades relacionadas con la
redacción de los informes científicos, lo que
favorece la participación en eventos de la actividad
científica, la elaboración de ponencias,
artículos científicos, etc.

Tabla # 5. Actividad Científico
Investigativa

De la muestra

Fuente: Resultados de la
valoración de los oponentes y del tribunal

En la defensa de los resultados obtenidos en la
ejecución del diseño de la
investigación donde se valoraba la calidad del informe
presentado, la exposición
y defensa, la independencia,
creatividad en
las soluciones propuestas y las opiniones de los tutores y de la
oponencia los resultados son los siguientes:

• El 3.5 % de la muestra objeto de estudio expuso y
  defendió de forma insatisfactoria los resultados
  obtenidos en la investigación ejecutada en su escuela
  según criterios del tribunal evaluador.
• El 60.1 % expuso de forma satisfactoria los
  resultados obtenidos en la investigación ejecutada,
  cumpliendo con los requisitos de la redacción de
  informes científicos según los fundamentos
  teóricos asumidos en el curso;
• El 36.3 % posee un nivel muy satisfactorio al exponer
  y defender los resultados obtenidos con la investigación
  ejecutada.

En la tabla que se presenta a continuación se
recogen como mediciones finales (M2) la nota final que
alcanzó cada estudiante al concluir el Diplomado donde no
solamente se incluyen las valoraciones antes expuestas sobre la
actividad investigativa ejecutada por los docentes y directivos
sino también los resultados generales del
curso.

Tabla # 6. Resultados de las
mediciones finales (M2)

Fuente: Evaluación final al
concluir el Diplomado.

Al aplicar la prueba de Wilconxon, tomando como entrada
los resultados obtenidos en el curso de MIE y la salida, la
evaluación final otorgada por un tribunal donde se
defendieron el trabajo investigativo desarrollado y la
trayectoria del estudiante en todos los cursos recibidos, se
comprueba que los resultados son altamente
significativos.

Por todo los antes expuesto se puede concluir que la
utilización de alternativas didácticas en la
preparación inicial del maestro investigador, han
introducido cambios significativos en el desempeño
pedagógico profesional de los docentes, por lo que
están preparados para convirtirse en maestros
investigadores con un nivel satisfactorio de desarrollo de las
habilidades investigativa.

CONCLUSIONES

• El maestro es un activo investigador que requiere de
  una adecuada preparación para que pueda tomar partido
  ante los problemas que se manifiestan en el proceso docente
  educativo y plantear soluciones desde el punto de vista de la
  ciencia y de nuestros intereses de clase.
• El maestro investigador se forma investigando junto
  con la formación teórica metodológica lo
  que va a repercutir en su práctica
  profesional, ya que el laboratorio de investigación
  está en él y sus alumnos.
• Investigar es una habilidad rectora de todo maestro y
  profesional de la educación porque la actividad
  investigativa es una vía estratégica para
  resolver los problemas de la calidad de la educación y
  así proyectarla hacia el futuro.
• El maestro investigador, correctamente preparado y
  con dominio de las habilidades propias de la actividad
  investigativa, se diferencia de los otros docentes por los
  métodos que utilizan al dirigir el proceso docente
  educativo, haciendo más eficiente su labor
  profesional.
• Las alternativas didácticas para la
  preparación inicial de los maestros investigadores son
  un conjunto de técnicas relacionadas con métodos
  activos de enseñanza que le permiten a los profesores de
  MIE organizar y dirigir situaciones de aprendizaje donde el
  estudiante tiene la posibilidad de apropiarse de los
  conocimientos y habilidades en las interacciones que establece
  con el profesor y otros alumnos al buscar soluciones a los
  problemas planteados.
• La validación de las alternativas
  didácticas permitió comprobar su efectividad en
  el desarrollo de las habilidades investigativas en los maestros
  y profesores que recibieron el curso de MIE.

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DATOS DE LOS AUTORES:

Jorge Alejandro Laguna Cruz,

Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Master en Didáctica de la Educación
Superior, Licenciado en Educación especialidad
Geografía, Profesor de la Universidad Pedagógica de
Holguín, Cuba.

Alba Sánchez Arencibia,

Licenciada en Educación especialidad
Economía, Jefa del
Departamento de Economía y Profesora
de la Universidad Pedagógica de Holguín,
Cuba.

Holguín, diciembre de 2005