La formación de trabajadores competentes es
posible en la misma medida en que el proceso
pedagógico que acontece en las Escuelas
Politécnicas condicione en el estudiante un elevado nivel
de formación de sus habilidades profesionales.
En el presente artículo los autores exponen
algunas reflexiones en torno a la
significación que tienen las habilidades profesionales
para la manifestación de un desempeño profesional competente; muestran
un sistema de
indicadores
para controlar, medir y evaluar las referidas habilidades y
precisan las características de los niveles de
formación que en relación con las mismas pueden
alcanzar los estudiantes de la especialidad Construcción Civil.
PALABRAS CLAVES: Profesional competente, habilidades
profesionales, desempeño profesional
competente.
El proceso inversionista de la construcción le
reclama a la escuela
politécnica, la formación de un trabajador que sea
capaz de desempeñarse profesionalmente con competencia en
sus esferas de actuación; por cuanto, la estrategia de
desarrollo
económico trazada por el país hace posible que
los egresados de la especialidad Construcción Civil, se
impliquen en proyectos
constructivos de intercambio comercial con corporaciones
extranjeras, en empresas que se
encuentren en pleno proceso de perfeccionamiento o en contextos
comunitarios.
Este reto es lograble en la medida en que el proceso de
preparación condicione en el trabajador un elevado nivel
de formación de sus habilidades profesionales, por cuanto
estas inciden directamente en las competencias y en
la calidad de
desempeño laboral.
Varios autores han abordado en sus trabajos aspectos
relativos a la definición del término habilidad y a
la explicación del proceso mediante el cual la misma puede
ser formada. Al respecto se destacan los estudios efectuados por
Rubinstein (1967), Savin (1972), Zagarov (1974), Petrovski
(1976), Danilov (1978), Galperin y Talizina (1988).
En los estudios de los autores referidos no se aprecia
un intento por significar el papel de las habilidades en la
manifestación de las competencias en sentido general y de
las competencias
laborales en lo particular, cuestión esta que en la
práctica escolar que acontece en las escuelas
politécnicas no favorece el mejoramiento de los niveles de
formación de las habilidades profesionales en los
estudiantes.
El estudio de las definiciones aportadas por la comunidad
científica revelan varias cuestiones que resultan de
interés, y que en opinión de los
autores necesitan ser destacadas.
En primer lugar se reconoce que el término
habilidad ha sido abordado desde diferentes planos a saber:
psicológico, didáctico y metodológico
(Fuentes,
1998). Por otra parte, algunos autores identifican
incorrectamente el termino habilidad con el de capacidad [Savin
(1972); Zajarov (1974); Danilov y Skatkin (1978)] y varios de
ellos abordan la definición desde una plataforma que asume
con exclusividad la teoría
de la actividad [Rubinstein (1967); Álvarez, R.M. (1978);
López (1987); Brito (1987); González
(1995)].
Por otro lado, en las definiciones estudiadas se hace
reconocimiento a la significación de la experiencia
histórica asimilada por el hombre para
la ejecución de las acciones
psíquicas y prácticas con un carácter consciente, se declara que las
operaciones
despliegan a las acciones con arreglo a las condiciones de
realización de la tarea y se expresa que estas acciones
generan el aprendizaje de
modos de actuación en la
personalidad [Álvarez, C.M (1989); Márquez
(1993); Bermúdez, Rogelio (1996) y Fuentes
(1998)].
Por último en las definiciones de Álvarez,
C.M (1989); Márquez (1993); Bermúdez, Rogelio
(1996) y Fuentes (1998) se aprecia una tendencia reveladora de la
naturaleza
personológica de las habilidades; por cuanto, se asume una
posición teórica que complementa los presupuestos
de la teoría de la actividad y la
comunicación.
En opinión de los autores, de las definiciones
estudiadas, la dada por Fuentes (1998) se revela como la de mayor
significación para el estudio; por cuanto las habilidades
profesionales son consideradas como acciones que ejecuta el
sujeto para transformar el objeto de la profesión,
razón por la cual las considera la esencia de la
actuación profesional, ya que son las que posibilitan dar
solución a los problemas
profesionales que se manifiestan en las esferas de
actuación del trabajador.
En tal sentido se debe " […] precisar que la instrumentación ejecutora es la unidad
psíquica que sintetiza y generaliza cualquier tipo de
manifestación de la actuación del sujeto en un
contexto determinado en forma de […] habilidades […]. Es por
ello que la elevación del nivel de dominio resulta
imprescindible para la determinación de la efectividad del
funcionamiento ejecutor de la personalidad
"[RODRÍGUEZ Y BERMÚDEZ, 1996; 31].
El estudio del marco
teórico le permitió a los autores obtener una
valiosa información en relación con los
términos desempeño profesional y competencia
laboral. En relación con el término de
desempeño se estudiaron varias definiciones.
Para Syr (2002) el desempeño revela " la actitud o
capacidad para desarrollar competentemente los deberes u obligaciones
inherentes a un encargo laboral. Es lo que el candidato hace en
realidad " [ROMÁN SYR. Citado por ROCA,
2002;18].
La Doctora Añorga (1995) expresa que el
desempeño es la "capacidad de un individuo para
efectuar acciones, deberes y obligaciones propias de su puesto de
trabajo. Se
expresa en el comportamiento
o la conducta real del
trabajador en relación con otras tareas a cumplir durante
el ejercicio de su profesión. Este término designa
lo que el profesional en realidad hace y no solo lo que sabe
hacer" [AÑORGA, 1995. Citada por ROCA,
2002;22].
Finalmente el Doctor Roca (2002) manifiesta que " el
desempeño profesional está asociado al cumplimiento
de las obligaciones, funciones y
papeles de la profesión ejercida por un individuo,
demostrando rapidez, exactitud, precisión y cuidado en el
proceso de ejecución" [ROCA,2002;22].
El contenido de estas definiciones revela que el
desempeño profesional manifiesta un carácter
procesal, entre otras cuestiones, por las características
de los modos de actuación.
Por lo tanto "si el desempeño está
determinado por la manifestación de lo actitudinal,
depende de lo metodológico y del conocimiento,
entonces se persigue un fin que ha sido planificado y se requiere
de habilidades y destrezas específicas que la
intención persigue" [ARGUDIN,1996;19].
En relación con el término competencia se
pudo precisar que en México,
Brasil, EEUU y
Reino Unido se conciben como el conjunto de conocimientos,
habilidades destrezas y capacidades que son aplicadas al
desempeño de una función
productiva a partir de los requerimientos de calidad esperados y
para solucionar tareas laborales con autonomía y
flexibilidad (Roca,2002).
En Canadá se asumen como el conjunto de
comportamientos socioafectivos, habilidades cognitivas y psico
– sensoriomotrices, que permiten ejercer convenientemente
un papel, una función, una actividad o una
tarea.
Por otro lado en Alemania son
consideradas conocimientos, habilidades y aptitudes necesarias
para ejercer una profesión y resolver los problemas
profesionales de forma autónoma, flexible y en
colaboración con el entorno profesional y en la
organización del trabajo (CINTERFOR/OIT,
2000).
En España son
concebidas como las capacidades que permiten el desempeño
de una ocupación respecto a los niveles requeridos de
empleo;
revelan una consideración al saber y al saber hacer del
trabajador; sin embargo en Argentina y Australia las competencias
laborales son asumidas como un conjunto identificable y evaluable
de conocimientos, actitudes,
valores y
habilidades relacionadas entre sí, que permiten
desempeños satisfactorios en situaciones reales de
trabajo, según estándares utilizados en el
área ocupacional (CINTERFOR/OIT, 2000).
Mertens (2000) concibe a la competencia como la aptitud
de un individuo para desempeñar una misma función
productiva en diferentes contextos y con base en los
requerimientos de calidad esperados por el sector
productivo.
Por último para Fuentes(1999) "las competencias
profesionales son aquellas expresiones didácticas de las
cualidades del profesional que se forman de la síntesis
del ser, el saber y el hacer del profesional al
desempeñarse en el objeto específico de la
profesión" [FUENTES,1999; 96]. Los autores asumen esta
definición por la naturaleza esencialmente didáctica del estudio.
Otra cuestión que pudo ser constatada, al
consultarse el marco teórico, es que en el contexto
nacional el Ministerio del Trabajo y Seguridad
Social (1998) ha mostrado preocupación por normar
aspectos relacionados con la formación por competencias,
destacando como elemento singular dentro de la definición
el hecho que se declara el llamado principio de la idoneidad
demostrada en el desempeño.
Al reconocerse el papel que desempeñan las
habilidades profesionales para la formación de las
competencias laborales, se precisa entonces los niveles de
formación de competencias reconocidos por la comunidad
científica, para poder inferir
a partir de ellos los probables niveles de formación de
las habilidades profesionales que deben alcanzar los estudiantes
de la especialidad Construcción Civil para
desempeñarse profesionalmente de manera
competente.
El National Council for Vocational Qualifications
(CINTERFOR/OIT 2000) es un sistema inglés
que define cinco niveles de competencia para diferenciar: el
grado de autonomía, la variabilidad, la responsabilidad, la aplicación de los
conocimientos básicos, la amplitud y alcance de las
habilidades y destrezas, la supervisión del trabajo de otros y la
transferibilidad de un ámbito de trabajo a
otro.
La Secretaría de Trabajo y Previsión
Social y Conocer muestran el resultado del esfuerzo de instituciones
latinoamericanas para establecer un sistema común de
clasificación de competencias.
El sistema asume como base los distintos grados de
autonomía en la ejecución de los trabajos y los
diferentes grados de responsabilidad que pueden identificarse en
una actividad.
Con ello lo que se pretende es "[..] describir el
desempeño laboral que una persona es capaz
de lograr bajo determinadas condiciones "
[CINTERFOR/OIT.2000].
Por otro lado, si los indicadores empleados para medir
el nivel de formación de las habilidades profesionales,
son precisados a partir de criterios que concretan un
desempeño profesional competente desde el punto de vista
laboral, la regulación del proceso de formación de
las habilidades profesionales alcanzaría un mayor grado de
rigurosidad y significación, por cuanto " los criterios de
desempeño son una descripción de los requisitos de calidad
para el resultado en el desempeño laboral "
[CINTERFOR/OIT. 2002].
La precisión efectiva de los niveles de
formación de las habilidades profesionales determina la
implementación de un riguroso proceso de control, medición y evaluación
de las acciones que componen los modelos
funcionales y operacionales de las mismas.
Los estudios consultados en relación con este
aspecto revelaron que existen puntos de coincidencia entre
múltiples autores en cuanto a los indicadores que deben
ser tenidos en cuenta para controlar, medir y evaluar las
habilidades.
En sus estudios la Doctora Márquez (1993) refiere
los indicadores precisión, rapidez, transferencia,
flexibilidad, economía, solidez y
autocontrol y hace una propuesta para utilizar los mismos; la
cual sugiere utilizar con la participación de los
estudiantes los indicadores precisión y autocontrol; al
elaborar las tareas los indicadores transferencia y flexibilidad
y para evaluar al finalizar asignaturas, disciplinas, carreras,
los indicadores economía, rapidez, solidez.
Los autores, para ser consecuentes con la
dialéctica que deben revelar los indicadores que se
utilizan para evaluar las habilidades, asumen varios de los
indicadores propuestos por la autora destacada (flexibilidad,
transferencia, autocontrol); sin embargo, consideran oportuno
proponer otros, que precisaran criterios que caracterizan el
desempeño profesional del trabajador de la
construcción en condiciones productivas reales.
Se coincide con la Márquez (1993) y con
Bermúdez, R (1996), que para el control de las habilidades
se requiere de la implementación de un sistema de métodos
que posibiliten obtener información precisa de la marcha
del proceso; en tal sentido, la observación científica, la
modelación, la aplicación de pruebas
diagnósticas y el empleo de escalas analítico –
sintéticas vienen a convertirse en herramientas
de importancia.
Los estudios consultados, a pesar de su valiosa
contribución, no brindan la suficiente información,
para explicar satisfactoriamente la manera en que se debe
proceder para determinar el nivel real de formación de la
habilidad profesional en un trabajador de la
construcción.
Lo dicho se fundamenta por el hecho, de que son estudios
que abordan la problemática para el caso específico
de las habilidades intelectuales;
no ilustran cómo modelar funcional y desplegadamente la
habilidad profesional particular de un tema en correspondencia
con el sistema de clases que lo caracterizan; no permiten
identificar el carácter generalizado, específico y
común que manifiestan las acciones componentes de estas
habilidades y no se precisa una escala
analítica – sintética para el establecimiento
de un criterio definitivo en cuanto al nivel de formación
de la habilidad profesional que alcanzan los estudiantes de la
especialidad Construcción Civil a partir de criterios de
desempeño.
Los indicadores se conciben para medir la marcha del
proceso de formación de la habilidad de manera gradual en
las clases que en un tema se desarrollan para tratar un nuevo
contenido y en aquellas donde se integra el sistema de acciones
que componen el modelo
funcional. Para el primero de los casos se proponen los
siguientes indicadores:
Motivación: Evidencia la disposición del
estudiante para construir su saber hacer, la adaptación
del mismo a las condiciones docentes
profesionales de actuación y la satisfacción
experimentada en tal empeño.
Funcionalidad: Evidencia el
conocimiento que tiene el alumno de las acciones que componen
el modelo funcional de la habilidad. Se refiere a qué
acciones deben ejecutarse y no al cómo
ejecutarlas.
Desplegabilidad: Evidencia el conocimiento que tiene el
alumno de las operaciones que deben ser ejecutadas para poder
desplegar las acciones. Se refiere a qué operaciones deben
realizarse y no al cómo realizarlas.
Operatividad: Evidencia el nivel de dominio de los
conocimientos profesionales en la ejecución de las
operaciones que permiten desplegar a las acciones que conforman
el modelo funcional de la habilidad profesional objeto de
trabajo. Revela la precisión con la que éstas son
ejecutadas.
Autocontrol: Evidencia la calidad y correspondencia de
los juicios y criterios críticos que emite el estudiante
al comparar la labor que realiza con los requerimientos de
calidad establecidos por el modelo. Revela el accionar regulador
del sujeto para perfeccionar su saber hacer
profesional.
Para el segundo de los casos se proponen además
de la
motivación y el autocontrol los indicadores
siguientes:
Productividad: Evidencia el nivel alcanzado por el
estudiante para cumplimentar las normas de
tiempo y de
producción que se le establecen en las
actividades docentes profesionales. Revela de manera integrada el
dominio de su saber hacer profesional, la responsabilidad
individual y colectiva, la puntualidad y el aprovechamiento de la
jornada docente profesional.
Independencia: Evidencia el dominio alcanzado por el
estudiante de los modelos funcionales y desplegados de las
habilidades profesionales, al ser capaz de manifestarse
independientemente y sin ayuda del profesor o
instructor de la producción para la solución de las
tareas docentes profesionales.
Colaboración: Evidencia el dominio de lo
técnico, responsabilidad colectiva y relaciones sociales
de colaboración que debe manifestar en su lógica
de actuación profesional el estudiante para alcanzar
resultados exitosos en la actividad.
Integración: Expresa el nivel de integración logrado de los conocimientos
básicos, generales y específicos, así como
de las acciones que caracterizan el saber hacer profesional que
el alumno utiliza para solucionar la tarea docente y que
evidencian una reducción del modelo funcional como
resultado de la automatización de las operaciones que
permiten desplegar el mismo.
Transferencia: Evidencia la facilidad con la que el
alumno opera con las acciones profesionales diferenciadoras,
básicas y más comunes en condiciones docentes
profesionales cambiantes.
Flexibilidad: Se evidencia cuando el alumno propone
varias alternativas de solución a una misma tarea,
estructura una
nueva combinación de conocimientos y acciones para dar
solución a la tarea docente profesional o cuando logra
solucionar exitosamente la tarea sin tener los conocimientos
suficientes.
Rigurosidad: Se evidencia cuando el alumno ejecuta las
acciones profesionales con disciplina
tecnológica, es decir cumplimenta normas técnicas,
de seguridad,
ejecuta los cálculos y mediciones con rigor, ahorra los
recursos materiales y
energéticos asignados para la labor asignada y no genera
impactos ambientales negativos.
Los indicadores que se proponen para determinar el nivel
de formación de las habilidades profesionales que alcanza
el estudiante contienen en su núcleo criterios de
desempeño, los cuales al integrarse permiten hacer un
pronóstico didáctico de la competencia probable con
la que se pueden manifestar en contextos productivos reales, por
ello se precisan cuatro niveles a saber:
PRIMER NIVEL:
El saber hacer profesional del estudiante no se logra,
revela que el mismo no se puede desempeñar en una obra de
arquitectura,
por cuanto no manifiesta satisfacción con la actividad
profesional que realiza, ni capacidad de adaptación a las
condiciones laborales, no domina las acciones y operaciones que
caracterizan a los modelos funcionales y desplegados de las
habilidades por lo que no puede manifestar economía en tal
sentido; incumple las normas de producción,
técnicas y de seguridad establecidas; no puede cumplir con
sus funciones y no colabora con sus compañeros; carece de
los saberes básicos y generales que necesitan integrarse
para solucionar las tareas; no es capaz de transferir las
acciones básicas y más comunes que caracterizan a
los modelos de las habilidades profesionales a otros contextos de
actuación y no reconoce vías para la
solución del problema.
SEGUNDO NIVEL:
Evidencia un bajo nivel el saber hacer profesional del
estudiante, revela que el mismo se desempeña parcialmente
en una obra de arquitectura, por cuanto manifiesta poca
satisfacción con la actividad profesional que realiza y
poca capacidad de adaptación a las condiciones laborales;
manifiesta un bajo dominio y economía de las acciones y
operaciones que caracterizan a los modelos funcionales y
desplegados de las habilidades, no cumple las normas de
producción e incumple con varias de las normas
técnicas y de seguridad establecidas; realiza sus
funciones con gran dependencia de los docentes, instructores o
demás compañeros y colabora con poca
responsabilidad; no integra muy bien sus saberes básicos y
generales en la solución de las tareas; transfiere con
dificultad las acciones básicas y más comunes que
caracterizan a los modelos de las habilidades profesionales a
otros contextos de actuación y no propone nuevas
alternativas de solución al mismo problema.
TERCER NIVEL:
Evidencia un alto nivel el saber hacer profesional del
estudiante, revela que el mismo logra desempeñarse en una
obra de arquitectura, por cuanto manifiesta satisfacción
con la actividad profesional que realiza, capacidad de
adaptación a las condiciones laborales, dominio y
economía de las acciones y operaciones que caracterizan a
los modelos funcionales y desplegados de las habilidades; cumple
con las normas de producción, técnicas y de
seguridad establecidas; realiza sus funciones con bastante
independencia
solicitando ayuda en muy pocas ocasiones; colabora con
responsabilidad, aunque no se excede en la ayuda que presta a sus
compañeros; integra sus saberes básicos y generales
en la solución de las tareas; es capaz de transferir las
acciones básicas y más comunes que caracterizan a
los modelos de las habilidades profesionales al cumplimentar
diversas funciones y propone otra alternativa de solución
al mismo problema.
CUARTO NIVEL:
Evidencia un nivel muy alto el saber hacer profesional
del estudiante, revela que el mismo se desempeña
satisfactoriamente en una obra de arquitectura, por cuanto
manifiesta mucha satisfacción con la actividad profesional
que realiza, gran capacidad de adaptación a las
condiciones laborales, dominio y economía de las acciones
y operaciones que caracterizan a las habilidades, sobrecumple las
normas de producción y cumplimenta la totalidad de las
normas técnicas y de seguridad establecidas, realiza sus
funciones con independencia total y colaboran con mucha
responsabilidad, integra muy bien sus saberes básicos y
generales en la solución de las tareas, es capaz de
transferir con mucha facilidad las acciones básicas y
más comunes que caracterizan a los modelos de las
habilidades profesionales al cumplimentar diversas funciones y
propone varias alternativas de solución al mismo
problema.
La posibilidad real que tiene un egresado de la
especialidad Construcción Civil de tener un
desempeño profesional competente en las esferas del
proceso inversionista de la construcción está
condicionado, entre otros factores, por el nivel de
formación de las habilidades profesionales que éste
haya alcanzado en el proceso pedagógico; el cual se puede
corresponder con un nivel nulo, bajo, alto o muy alto; su
precisión dependería de los resultados aportados
por la evaluación del proceso de formación de las
habilidades, el cual se lleva a cabo a partir de un sistema de
indicadores que revelan criterios de desempeño profesional
competente para el sector de la construcción.
1.Álvarez de Zayas, Carlos: Fundamentos
Teóricos de la Dirección del Proceso Educativo en la
Educación
Superior Cubana. MES. La Habana. 1989.
2. Álvarez de Zayas, Rita Marina: Metodología de la Enseñanza de la Historia. Editorial Libros para
la
Educación. 1978.
3. Arguadin, Yolanda: La educación superior
para el siglo XXI. En Didac – No 36 — Centro de Desarrollo
Educativo. Universidad
Iberoamericana. pp. 16 – 24. 1999.
4. Bermúdez Sarguera, Rogelio y Rodríguez
Rebustillo, Marisela: Teoría y metodología del
aprendizaje.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1996.
5. Brito Fernández, Héctor: Psicología General
para Institutos Superiores Pedagógicos. Tomo – 2.
Editorial Pueblo y Educación. La Habana. 1987.
6. CINERFOR/OIT: "La formación por competencias.
Instrumento para Incrementar la empleabilidad. Página
web principal
40.preguntas. Montevideo. 2000
7. CINERFOR/OIT (2002): Conceptos y preguntas
frecuentes. Página web
competencia.laboral.
8. Danilov, M. A. Y Skatkin, M. N: Didáctica de la Escuela Media.
Editorial Pueblo y Educación. 1985.
9. Fuentes González, Homero y
Álvarez Valiente, Ilsa B. (1998): Dinámica del proceso docente educativo de
la educación Superior. CEES. Manuel F Gran. Universidad de
Oriente. Santiago de Cuba.
1998.
10. Fuentes González, Homero: Consideraciones
sobre la didáctica de la Educación Superior.
UO-CEDINPRO. Serie Educación para Educadores. Sta
Fé deBogotá. 1999.
11. González Maura, V. y Otros :
Psicología para Educadores. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 1995.
12. López López, Mercedes: Conferencias de
ayuda metodológica. MINED. 1987.
13. Márquez Rodríguez, A.: Habilidades.
Proposiciones para su evaluación. Departamento Pedagogía–Psicología. I.S.P
"Frank País". Santiago de Cuba. 1993.
14. Mertens, L (2000): La Gestión
por Competencia Laboral en la Empresa y la
Formación Profesional. OEI para la Educación,
la Ciencia y
la Cultura.
Madrid.
España.
15. Petrovsky, A. V.: Psicología General.
Editorial Progreso. Moscú. 1976.
16. MTSS: Resolución No. 21/98 del. Reglamento
para la capacitación profesional de los
trabajadores. 1998.
17.Roca Serrano, Armando: Modelo de mejoramiento del
desempeño pedagógico profesional de los docentes
que laboran en la ETP. Tesis de
Doctorado. ISP Holguín. 2002.
18. Rubenstein, J. L: Principios de la
Psicología General. Editorial Pueblo y Educación.
La Habana. 1967
19. Savin, N. V.: Pedagogía. Editorial Pueblo y
Educación. La Habana. 1972.
20. Talizina, N. F.: Conferencia sobre
Fundamentos de la Enseñanza en la Educación.
1985.
21. Zajarov Y,Y. (1974): Enseñanza de la
producción en los institutos tecnológicos.
Editorial Pueblo y Educación.
Ms. C. Mariela Silva Cruz
Licenciada en Educación, Máster en
Pedagogía Profesional.,
profesora de la Universidad Pedagógica de
Holguín, en la carrera de Construcción.
Dr. C Miguel A Cruz Cabezas
Licenciado en Educación, Doctor en Ciencias
Pedagógicas, Máster en Pedagogía Profesional
y director de la sede pedagógica universitaria del
municipio de Banes.
Marilín Sierra Vicente
Licenciada en Educación, profesora de la
Universidad Pedagógica de Holguín, en la carrera de
Construcción.