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Las actitudes de los estudiantes, un indicador de la calidad universitaria




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Tengo la convicción de que la calidad de las instituciones de enseñanza1 así como la calidad de la práctica docente, o dicho de otro modo, de la enseñanza misma, está directamente relacionada con la calidad de los procesos de aprendizaje que promueve en los estudiantes. Siendo así, mi hipótesis de partida presupone que una manera de evaluar la calidad de las universidades es a través del cómo aprenden sus alumnos.

Parto pues de este supuesto al que, no obstante, hay que añadir tres observaciones para acotar mejor este trabajo:

a) Entiéndase bien que hablo de la calidad de los procesos de aprendizaje y no del rendimiento académico, pues no son lo mismo (Trillo, 1996); y este último indicador está sobradamente criticado como criterio para evaluar la calidad de los centros educativos.

b) Respecto a la calidad de los procesos de aprendizaje hay que advertir que ésta tiene que ver no sólo con el qué se aprende– con ser esto muy importante sino, y sobre todo, con el cómo se aprende.

c) En esta ocasión quiero centrar mi reflexión sobre la dimensión más emocional del aprendizaje, esto es, sobre las actitudes de los estudiantes. Sirva en mi descargo que en otras ocasiones ya me ocupé de la dimensión más procesual y metacognitiva (Trillo, 1987;1995; 1997b)

Así las cosas, tenemos que nuestro objeto de estudio son las actitudes de los estudiantes universitarios en la Universidad y hacia lo universitario, pero con la deliberada intención, además, de poder reflexionar sobre la calidad misma del sistema de educación superior a partir de los dilemas que nuestro objeto suscite y revele.

Dada mi condición de didacta, adoptaré una perspectiva resueltamente curricular, toda vez que los estudios sobre el curriculum han desvelado numerosas claves para explicar y optimizar los procesos de enseñanza–aprendizaje. Siendo así, mi intención es emplear algunas de esas claves para comprender qué sucede con las actitudes en la enseñanza universitaria.

En esta dirección, me sirvo de las denominadas "fuentes del curriculum" para ordenar el discurso: comenzaré, pues, por la fuente psicológica para delimitar el tema de las actitudes. Continuaré con la fuente sociológica, cuyo principal aportación es que expresa la finalidad y

Parte este grupo de teorías de una concepción inspirada en nociones gestálticas, según la cual las cogniciones del individuo están organizadas de forma que en conjunto configuran un sistema. Un sistema caracterizado por su tendencia a reinstaurar el equilibrio una vez que éste se rompe. La idea básica es que el individuo se ve enfrentado a la necesidad de modificar sus cogniciones previas en función de las que le van llegando o experimentar la desazón que le produce el mantener contradicciones en su sistema cognitivo, y que ante este dilema aparecen fuerzas tendentes a restablecer de nuevo en el sistema la armonía, congruencia, equilibrio o consistencia (Rodríguez, 1989 :255–256). Algunas de las teorías más relevantes de esta familia son: Teoría del equilibrio de Heider (1958), Teoría de la consistencia afectivo–cognitiva de Abelson y Rosenberg (1958), Teoría de la congruencia de Osgood y Tannenbaum (1955), Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger (1957), y Teoría de la acción razonada de Fishbein y Ajzen (Fishbein, 1980; Ajzen y Fishbein, 1980; Fishbein y Ajzen, 1981).

Permítaseme explicar esta última: La llaman así, "de la acción razonada", conforme al postulado de que "los humanos son animales racionales que utilizan o procesan sistemáticamente la información que les está disponible (...) de forma razonable para llegar a una decisión conductual" (Fishbein, 1980 :66). A lo que añaden que el factor que determina directamente una conducta es la "intención" de realizarla u omitirla. Pero además, explican qué factores determinan la intención conductual, como bien resume Rodríguez (1989 :278):

"los factores determinantes de la intención son la actitud hacia la conducta en cuestión (entendiendo por actitud únicamente la valoración positiva o negativa que el sujeto hace de la realización de la conducta) y, segundo factor, la norma subjetiva, es decir, la percepción que el sujeto tiene de las presiones sociales (en otras palabras: la opinión de otras personas o grupos de referencia) a que realice (u omita) una cierta conducta.

En términos generales, si coinciden una actitud y una norma subjetiva favorable, el sujeto formará una intención positiva y realizará la acción. El problema surge cuando esos dos factores determinantes de la intención conductual no coinciden, pues para unos sujetos tiene más peso la propia actitud conductual y para otros lo tiene la norma subjetiva; es mas, para un mismo individuo pesará más uno u otro factor según de qué conducta concreta se trate. Si a ello se añade que ambos factores pueden tomar diferentes valores, aparecerá claro que se trata de un asunto complejo. Esto explicaría por qué a veces aunque dos personas están sometidas a una misma presión social y manifiestan un mismo grado de actitud de idéntico signo, una realiza la conducta y la otra no: depende del peso relativo que cada uno de esos dos factores comparado con el otro tengan para cada sujeto"

He de añadir que esta teoría además al sostener que las actitudes conductuales son función de las "creencias" acerca de las consecuencias de una conducta y/o de las creencias acerca de las expectativas de los otros de referencia, tiene en cuenta que el sujeto no es una tabula rasa ante cada nueva situación, sino que los conocimientos que ya posee (las creencias mismas por ejemplo) actúan como un a priori4. Por otra parte, esta teoría también acepta que otros factores, como son los de personalidad5, puedan influir. De lo que resulta, en definitiva, que estamos ante una propuesta genuinamente mediacional cognitiva que, dicho sea de paso, es la que armoniza mejor con mis "a priori" como explicaré más adelante en la fuente pedagógica.

Así las cosas, conviene recapitular las aportaciones de esta fuente psicológica, ensayando ya su proyección al ámbito de la educación superior objeto de nuestro estudio: las actitudes se desarrollan mediante su aprendizaje en un contexto de interacción (por ejemplo, un campus universitario), en el que a través de las relaciones interpersonales con otros significativos (grupos de estudiantes, profesores), los individuos (los estudiantes en este caso) intercambian diferentes valores y normas (por ejemplo relativas al estudio y a la cualificación profesional, al mismo tiempo que respecto a las materias, las áreas de conocimiento y su investigación), lo que genera algún tipo de conocimiento sobre las mismas y, sobre todo, una emoción de agrado o desagrado al respecto que, a su vez, les predispone a actuar de una determinada manera (por ejemplo estudiando o no con mayor o menor profundidad y rigor todas o bien esta o aquella materia).

Pero lo más interesante para el caso que nos ocupa, es que todo este proceso que en buena medida suele producirse de una manera implícita y por ello inconsciente e involuntaria, puede también desarrollarse de una manera intencional y reflexiva ("razonada"), haciéndolo explícito y por ello susceptible también de ser negociado. Sobre todo, a partir del momento en el que los individuos antes citados (los estudiantes) al intercambiar valores y normas introducen (como resultado de su experiencia biográfica previa) los a priori (esquemas) de los que hablamos, esto es, sus propias valoraciones al respecto: expresadas en términos de creencias acerca de las consecuencias de adoptarlos o no; y ello desde el doble punto de vista de lo que le exige y satisface a uno personalmente por una parte (por ejemplo, si le gusta estudiar y prepararse), y por otra, del mayor o menor grado de estimación social (o rechazo) que por hacerlo u omitirlo se obtiene del grupo de referencia (que dicho sea de paso, en relación al ejemplo del estudio puede suscitar por cierto variedad de reacciones).

Siendo así, las preguntas para el tema que nos convoca se disparan:

¿cuál es el tipo de contexto de interacción que representa el ámbito universitario? ¿cuáles son los valores y normas que se intercambian? ¿respecto a qué? ¿acaso sobre la relevancia de las materias, el magisterio de los profesores, la importancia del estudio, el futuro profesional, la proyección social de la propia formación? ¿cuál es el nivel de reflexividad con que se hace: se razona y argumenta, o por el contrario se adopta o se rechaza sin más? ¿y cuál el nivel de negociación que se suele usar: se trata de imponer, de consensuar, o es un diálogo abierto con posibilidad de terminar inconcluso o bien de hacerlo en posiciones dispares pero tolerantes? ¿cuál es la intención que anima a los estudiantes? ¿y cuál a los profesores? ¿desde qué singulares experiencias biográficas es posible intentar explicarlas? ¿cuáles son los grupos de referencia de cada quién? ¿entre quiénes se producen "relaciones interpersonales" dignas de ser llamadas así? ¿tal vez sucede que los grupos se hacen ghetos, y la incomunicación cuando no la hostilidad es lo que prevalece entre ellos?

Honestamente: no sé las respuestas. Pero me parecen preguntas necesarias, tal vez incluso urgentes, En todo caso imprescindibles para el tema que nos convoca pues, de otro modo, corremos el riesgo de artificializar cualquier intento de plantear siquiera la evaluación de las actitudes en la enseñanza superior.

 

2. La fuente sociológica: Las actitudes a la luz de una reflexión socio–histórica sobre la enseñanza universitaria. La actualidad de algunos viejos dilemas

Como advertí al inicio, la pretensión de esta fuente puede ser precisa, en efecto, al referirse a la formación del futuro ciudadano, pero el fondo y la forma como se plantee y se lleve a la práctica es compleja y sobre todo polémica. En mi opinión, por tanto, se hace obligada su contextualización; algo que pretendo hacer estructurando mi discurso en torno a dos grandes preguntas:

(2.1.) ¿Cuáles son las coordenadas sociohistóricas que desde un pasado reciente pueden ayudarnos a comprender la situación actual de la Universidad?

Michavila y Calvo (1998) nos proporcionan una rápida perspectiva sobre la evolución universitaria europea; según éstos:

Hasta los años cincuenta, las universidades se caracterizaron por su correspondencia con alguno de los modelos o estilos de universidad que describe Bricall (1997):

• "El estilo llamado ‘napoleónico’ según el cual los establecimientos universitarios son públicos, dependientes de la Administración Central, con financiación estatal, y fundamentalmente docentes, aunque la labor investigadora también se tiene en cuenta."

• "El estilo anglosajón, que pone el acento en el desarrollo personal del alumno para que alcance la formación más completa posible. Por tal motivo se propone la estancia de los estudiantes en régimen de internado, y tienen una especial importancia los colleges universitarios y las tutorías, como entidades garantes de la convivencia y la buena marcha de los estudiantes".

• El estilo de tradición alemana conocido como estilo humboldtiano que se distinguió por la asimilación precoz, en el siglo pasado, de la nueva ciencia experimental, y que sostiene que las universidades deben organizarse sobre las bases de la libertad académica y la propia autoalimentación de la ciencia generada por los profesores de manera desinteresada y autónoma.

• El estilo propio de los países del este y del centro de Europa, en desarrollo hasta el desmembramiento de la URSS, en el que los ministerios ejercían la tutela sobre las distintas carreras de acuerdo con criterios de dependencia funcional, y en el que la investigación no era responsabilidad de la universidad sino de las academias creadas al efecto.

En los años sesenta y setenta, como consecuencia del crecimiento demográfico y de la afinidad con una política social preocupada por una mayor igualdad y el reparto de la riqueza, las universidades crecen en número y acogen a una cantidad cada vez mayor de estudiantes, surgiendo así la denominada "universidad de masas".

En la década de los ochenta, la recesión económica y la preponderancia de otras necesidades sociales, como la sanidad o las pensiones, hacen que la sociedad tenga cada vez más la sensación de que la Universidad está gozando de privilegios excesivos y que es necesario frenar su financiación. Se desarrolla otro modelo, que podemos llamar "neoliberal" según el cual los Gobiernos, en nombre de la sociedad y de las restricciones presupuestarias, instan a las universidades a deshacer sus lazos históricos con los estados, reemplazando la idea de servicio estatal por la de adaptación a las demandas del mercado.

Finalmente, en esta década de los noventa se está aún a la búsqueda de nuevas fórmulas de relación entre el poder político (que tiende a inhibirse o a dar largas ) y el académico. Mientras, la financiación se restringe, pero las demandas sociales (internacionalización, diversifi–cación, nuevas tecnologías, etc.) y el número de estudiantes siguen aumentando. Al tiempo, dos nuevos focos de atención parecen polarizar todas las miradas: se trata de la "calidad de la enseñanza superior" (cualquiera que sea su significado) por una parte y, por otra, de su evaluación, concebida ésta sobre todo como una actividad para rendir cuentas. Algo, por cierto, que está suponiendo además el poner en entredicho la propia autonomía universitaria.

(2.2.) ¿Cuál es el tipo de demandas que la sociedad plantea a la Universidad?

Básicamente son dos las tendencias que se dan al respecto, y aunque hay una manifiestamente hegemónica (b) –aquella que se orienta a la profesionalización en conformidad con los criterios que rigen el mercado–, no quisiera dejar de referirme a aquella otra –de carácter ético (c)– que le sirve de contrapunto y de la que me siento más afín. Por otra parte, y antes de concluir (f) sobre esta polémica (d), he querido añadir también una breve reflexión sobre el papel que los estudiantes (e) juegan en todo esto; así como apenas una llamada de atención a los profesores al respecto (a), y con la que comienzo.

(a) En efecto, en relación con este tema de las demandas sociales a la Universidad se me antoja que a los universitarios (especialmente a los profesores que la habitamos durante más tiempo) nos hace falta un ejercicio de humildad. Solemos ver a la sociedad y la clase política que la representa y ejerce el poder sobre nosotros como un problema, sin darnos cuenta de que también nosotros (la institución que entre todos creamos) podemos ser igualmente un problema para la sociedad: el problema universitario.

Téngase en cuenta que lo que sea la Universidad y para lo que sirva es algo que afecta a un colectivo cada vez mayor (más de millón y medio de estudiantes en España); y que a través de ellos afecta también a una gran parte de las familias del país; considérese, asimismo, que muchas personas cifran en sus estudios universitarios sus expectativas de primer acceso al mundo del trabajo y que, además, el segmento de empleo que la universidad pretende cubrir es el de la alta cualificación (Michavila y Calvo, 1998 :42).

En consecuencia, es razonable que estemos algo más que atentos a esas demandas sociales.

(b) Sobre este asunto de la preparación para el mundo profesional los mismos Michavila y Calvo (1998) reconocen que es en este punto en el que surgen mayores exigencias y reclamaciones de la sociedad, sobre lo que se percibe –con notable ansiedad– como un incumplimiento de la institución universitaria, pues, en contra de lo que se había anunciado, el aumento de la tasa y del nivel de escolarización no trajo consigo una reducción proporcional de la tasa de desempleo. Ahora bien –se preguntan– "¿qué parte de responsabilidad se puede atribuir a la institución universi–taria y qué parte a la sociedad, en el desajuste entre oferta y demanda, con vistas a la capacitación profesional superior?" (1998 :45). A lo que añaden esto que me parece interesante reproducir:

"Este desajuste entre demanda empresarial y oferta universitaria se acentúa, a veces, en la opinión pública, sea por una tendencia secular a considerar a priori la universidad una torre de marfil en la que se forman sabios, inútiles para el trabajo cotidiano, sea por el sentimiento de frustración que embarga a no pocos jóvenes que se ven incapaces de acceder, a la terminación de sus estudios, a un puesto de trabajo dignamente retribuido. De este desajuste se suele culpar a la universidad, en la creencia, que juzgamos injusta y errónea, de que los estudios superiores deben ajustarse como un guante a las previsibles demandas de la sociedad productiva. Son pocos los que orientan las críticas al sector empresarial, a menudo refractario a dar formación complementaria a sus trabajadores, o a otras instancias sociales y políticas que, sin embargo, se benefician de ciudadanos mejor preparados" (1998 :83).

Profundizando un poco más en esta problemática de la preparación profesional de los titulados y el empleo, los autores citados nos sugieren algunas claves más para entender las razones del desajuste:

–Se ha producido un desarrollo científico y tecnológico sin precedentes, y una popularización de la ciencia, que han llevado a una exigencia creciente de mano de obra cada vez mas cualificada, y junto a ella un incremento nunca conocido de la población estudiantil universitaria.

–También han tenido lugar importantes reestructuraciones económicas en todos los países occidentales, que han traído consigo una revolución, en cantidad y en variedad de las ofertas de empleo para los jóvenes y, en particular, para los jóvenes universitarios.

–Los centros de enseñanza no han tenido, hasta esta misma década, la capacidad prospectiva, la flexibilidad y la decisión de adaptar sus estudios a las demandas emergentes. Y para destacar esto añaden: Preciso es recordar la afirmación según la cual la mitad de las profesiones que estarán vigentes dentro de veinticinco años son aún desconocidas.

–Ha habido un esfuerzo de adaptación a la demanda del mercado laboral, pero no tanto de las carreras clásicas como por la creación de titulaciones nuevas.

–A los lugares que no ha llegado la universidad con su oferta, ha intentado llegar la iniciativa privada (posgrados, masters, cursos de especialización, etc.) con resultados muy dispares.

–Para complicar aun más el panorama, en los últimos años se aprecian nuevos factores que se suman a la incertidumbre del empleo: la libre circulación de personas, las exigencias para el desempeño profesional cambiantes cada pocos años y que exigen una formación permanente, y la necesidad de saber idiomas y el manejo de la información pues su desconocimiento equivaldrá a un analfabetismo funcional.

Así las cosas, podemos advertir que efectivamente la preparación para el mundo del trabajo eclipsa en buena medida cualesquiera otras funciones que la Universidad pudiera tener.

(c) Frente a esto, no obstante, hay también voces (desde luego más autorizadas que la mía) que no lo ven de este modo. Bloom (1989), por ejemplo, es de los que denuncian esa presión del mercado más que demanda social al preguntarse:

"¿Pero es que hay algo más que el lograr una carrera y un título? ¿Puede servir la Universidad para otra finalidad que la especialización profesional? ¿No es el profesionalismo el único objetivo de tal enseñanza superior?"

García Gual (1990) resume muy acertadamente su respuesta:

"las reformas universitarias de estos años en Europa no parecen tener otro objetivo que adaptar la Universidad a lo que le pide la sociedad, y barrer todo cuanto exceda de esa imposición. Coordinar las salidas de la Universidad con las entradas en empleos bien definidos ya sea en la empresa o en la administración, eso parece ser lo único y lo decisivo".

Y el mismo Bloom la ejemplifica con gran acidez:

"El plan de la Universidad de Cornell para tratar el problema de la educación consistía en suprimir el anhelo de los estudiantes por ella, estimulando su profesionalismo y su avaricia, suministrando dinero y todo el prestigio de que disponía la Universidad para hacer del carrerismo el eje central de lo universitario" (1998 :325 y 55.)

Las críticas de Bloom –¿o tal vez sería más apropiado decir sus anhelos?– no se hacen esperar. García Gual los resume de manera magistral:

–Las Universidades han dejado de interesarse por la "educación" de sus estudiantes.

–Lo que importa es la tecnología, no la conciencia crítica; la preparación para un oficio, no el rigor científico; la competencia tecnológica, no el talante intelectual.

–El papel de la Universidad como centro de una elevada educación y una ética humanística está en franca quiebra.

(d) El debate, aunque desiguales las fuerzas, está abierto tal y como anunciaba. Personalmente, podría añadir que entiendo la lógica del dis–curso que nos insta a responder a las demandas sociales, pero no puedo evitar el temer que éstas sean espurias a lo universitario. Incluso desde la consciencia de que es probable que ni siquiera tengamos claro en qué consiste "lo universitario" ¿acaso –en afortunada expresión de Michavila y Calvo– "un especial modo de pensar, un interés por el conocimiento, una concepción estética, que nos hace "colegas" y nos acerca, al menos en nuestra imaginación, a los científicos, los humanistas y los artistas de ayer y de hoy"? Lo único cierto es que, cualquier cosa que hubiera podido ser el "alma mater" o, más localmente "la minerva compostelana", se me antoja que ya no está entre nosotros –y por si fuera poco, ni siquiera sé si debería estarlo (por decimonónica o elitista, según dicen)–, pero no puedo dejar de reconocer que, posiblemente sin haberla vivido nunca, la echo de menos. Discúlpeseme, en fin, la falta de pudor de una declaración como ésta, pero creo que sin ser modelo de nada tal vez sirva como ejemplo de la existente contradicción.

En cualquier caso, lo que resulta obvio es que estamos planteando una cuestión de valores: de los valores que la Universidad quiere darse a sí misma (si es que quiere todavía). Y, en esa dirección, hasta qué punto la Universidad es puramente mimética de los que rigen para la sociedad en su conjunto o, si de algún modo, mantiene ciertas señas de identidad propias (tal vez, incluso, exclusivas).

Lo cierto es que este interrogante no tiene una fácil respuesta, por dos razones al menos: en primer lugar por el pluralismo logrado actual–mente, que al tiempo que supone la riqueza de la diversidad conlleva la exigencia de un difícil y esforzado compromiso por la negociación y el con–senso (que, de paso, ahuyenten definitivamente cualquier tentación de imposición y manipulación); y en segundo lugar, porque guste o no, bien por la demora en alcanzar acuerdos, bien por la desidia con que se afronta el conseguirlos, lo cierto es que la carencia de referentes (medianamente claros para unos, o incluso unívocos para otros) genera desazón, y al fin desconcierto, a muchos que se sienten incapaces de "reconstruir" (que no inventar) junto con otros su propio sistema de valores. Permítaseme citar por ser muy ilustrativa de esto que digo la referencia que Michavila y Calvo 1998) recogen de un editorial del periódico El país sobre el "desconcierto ético de nuestro tiempo":

"La economía, la política, la estética, la sexualidad, han ingresado en una órbita donde los patrones de valor se esfuman sin ser remplazados por otros nuevos. Las cosas siguen adelante como en una trayectoria fatal; no sólo circulan carentes de ideología, sino emancipadas de cualquier destino. La economía neoliberal deja las cosas al arbitrio del mercado ... El mismo proyecto de progreso humano se ha diluido. El progreso, cualquiera que sea, continúa, pero su corriente no tiene dirección alguna".

Así las cosas, todo parece indicar que a la Universidad también po–dría aplicarse (salvo matices) lo que es común en los otros niveles de en–señanza: que aún sin discutir la función socializadora de la institución es–colar, lo cierto es que la relevancia de su papel en esa dirección ha dismi–nuido notablemente La mayor presión de otras instancias sociales, y con–cretamente de los medios de comunicación (verbigracia la Televisión)6, la han relegado a un segundo o tercer puesto desde el punto de vista de la configuración de una opinión e identidad. Pero además, la reacción a una cultura moral pública impuesta desde los cuarteles o los púlpitos ha hecho de ese asunto una cuestión privada, un terreno de celosa intimidad vetado a los extraños y que, supuestamente, se resuelve (cuando se resuelve) en el seno de las familias; naturalmente, si es que saben cómo hacerlo (algo sobre lo que existen numerosas y razonables dudas, que se acrecientan tratándose de estudiantes universitarios). En cualquier caso, y ante esta situación, la institución escolar (desde luego así es en otros niveles de enseñanza, y está por ver si ocurre igual en la Universidad) se ve impelida a permanecer neutral, literalmente amordazada ante cualquier cuestión moral por temor a incurrir en alguna forma de adoctrinamiento. Y la consecuencia a la que irremediablemente nos conduce esto –como bien denuncia Bolívar (1995)–, es a un estado de "analfabetismo o de idiotez moral".

Ahora bien, en la dialéctica de la historia (digamos que desde los últimos veinte años), se oyen voces que reclaman para la escuela y para la Universidad también la recuperación de su función formativa. Carr y Kemmis (1988; Kemmis, 1988), por ejemplo, lo vieron claro: en educación se impone un resurgir del debate sobre los valores. Y el mismo Bolívar (1995), no se quedó a la zaga, cuando afirma que es posible alcanzar, desde el pluralismo, un referente moral común, intersubjetivo, y verdaderamente compartido, propio de la sociedad civil y democrática.

En esa dirección, grupos sociales, aún no muy numerosos, y que se corresponden con un nivel socioeconómico medio y de formación académica alto (digamos que, de nuevo, la burguesía, aunque más ilustrada), inspirados (aunque no lo sepan) en una tradición que es síntesis del pensamiento de autores como Dewey, Freire, Illich, Lewin, Rogers, y Maslow entre otros, además de en la Institución Libre de Enseñanza, por supuesto, y con un notable nivel de conciencia sobre sus propias vivencias escolares, quieren para sus hijos (desde el idealismo o el resentimiento) una experiencia educativa de calidad: algo distinto al descontextualizado y árido academicismo y al esotérico y rígido dogma, que les tocó en suerte. Consiguientemente, y desde hace poco más de una década, algunos de aquellos que eran jóvenes en el mítico 68, han accedido, por mor de los cambios políticos por ellos mismos propiciados (por lo menos en mi país), a definir también el orden social. E, ilustradamente, –quizás demasiado elitistamente incluso, conforme a su bien aprendido rol de miembros de los cuadros dirigentes–, han tratado de configurar un orden educativo distinto. No obstante, como ácidamente denuncia Julia Varela (1991), el objetivo de situarse en el mercado (si bien más "intelectual", o light le llama ella) desde una posición de privilegio en ningún caso les es ajeno a estos que, tal vez con excesiva ingenuidad, he descrito más arriba.

(e) La cuestión ahora es cómo viven todo esto los jóvenes estudiantes universitarios; y aunque más adelante me centraré en una reflexión sobre sus actitudes quisiera aportar ahora una visión general que sirva de aproximación a su postura respecto de todo el debate que ha sido expuesto.

Para ello, he acudido al informe sociológico de Martín Serrano (1991) sobre "Los valores actuales de la juventud en España". Estas son algunas de las conclusiones que seleccioné como de mayor interés para este caso:

"...la generación a la que nos estamos refiriendo, tal vez sea una de las que se declaran más felices, y al tiempo más intranquilas. Simplificando, lo que enseguida se matizará, la felicidad procede de cómo están; la intranquilidad, del no saber qué pueden hacer.

Muchos jóvenes piensan que su futuro profesional es incierto; de lo que coligen que hay que vivir al día...

Este descorazonamiento tal vez sea la observación más preocupante de este estudio. Porque de la desconfianza que tienen tantos jóvenes en las posibilidades de labrar su propio bienestar; deriva seguramente una creencia más patética que cínica: la de quienes se consideran incapaces de distinguir entre lo que está bien y lo que está mal en esta sociedad que les ha tocado en suerte. Algo ha sucedido en este país en los últimos años, que ha causado esta anomia; y ciertamente no son responsables de ella los propios jóvenes...

¿Cómo interpretar esta contradicción, al menos aparente, entre esa visión desesperanzada y hasta anómica del porvenir, y esta asimilación de unos valores tan integrados? (...) cabría la siguiente explicación: los jóvenes encuestados no conciben en su horizonte ningún transtorno social o político que pueda dar al traste con los niveles de libertad y de bienestar que les han satisfecho y les han hecho felices Por eso, son integrados. Pero ese mismo estado de cosas, les somete a una dura opresión: el sistema funciona con tal prepotencia, hasta en sus fallos, que tal vez no alcancen a ver qué pueden ellos hacer para participar en el sistema, excepto subirse a la cinta transportadora. Y aún más difícil debe resultarles pensar en modificar el rumbo establecido, sobre todo porque tal vez no estén muy seguros de que valga la pena cambiarlo. En todo caso, me parece cierto que en muchos jóvenes se trasluce una abdicación del derecho y lo que es peor del deseo de participar en la transformación del mundo. Entrega que resulta posible en este reducto de abundancia y seguridad comparativas que representan los países de la Comunidad Europea; pero que sería inconcebible entre las juventudes de los países pobres" (1991 :10–11).

Es impactante advertir que en apenas veinticinco años se hubiera cambiado tanto; y siendo así, aún impresionan más las observaciones de una mente tan extraordinariamente incisiva como la del Profesor Aranguren (1973) aplicadas a la situación española de los setenta:

"¿Y quién va a estudiar, salvo un domesticable contingente de jóvenes nacidos ya viejos, dispuestos a integrarse en un sistema sin apertura hacia el futuro...?"(1973 :98)

Es preocupante pensar que pudiera tener razón después de todo lo que hemos hecho desde entonces, máxime cuando uno se detiene a meditar esta otra afirmación suya:

..."la enfermedad espiritual de un país no consiste en el inconformismo, sino en la desmoralización" (1973 :99).

Y la pregunta es: ¿Tiene algo que ver con ello la Universidad, que es objeto de nuestra reflexión aquí? No sabría qué responder; pero permítaseme citar a Ortega y Gasset (1930), de su "Misión de la Universidad" estas frases que también dan para pensar:

"Una institución en que se finja dar y exigir lo que no se puede exigir ni dar es una institución falsa y desmoralizada" (1976 :49)

"...la Universidad habitual es un puro y constitucional abuso, porque es una falsedad ..{y el caso es que) ... se hace de esa falsificación la esencia de la institución.... Podemos pretender ser cuanto queramos; pero no es lícito fingir que somos lo que no somos, consentir en estafarnos nosotros mismos, habituarnos a la mentira sustancial. Cuando el régimen normal de un hombre o una institución es ficticio brota de él una omnímoda desmoralización. A la postre se produce el envilecimiento, porque no es posible acomodarse a la falsificación de sí mismo sin haber perdido el respeto a sí propio. (1976, :48).

Descorazonamiento, desesperanza, desmoralización parecen ser el resumen de este apartado. Y siendo así, resulta inexcusable plantearse de nuevo las relaciones entre la Universidad y la Sociedad pero ahora en clave de "deber ser".

(f) Volvemos en efecto a la cuestión de las relaciones. Parece estar claro, al menos para las declaraciones al uso, que la Universidad no puede ser sólo contingente a la demanda social, y de ese modo puramente mimética en su arquitectura moral, pero que tampoco puede encerrarse en su torre de marfil; y que ni siquiera debe hacerlo. Debe servir, por el contrario, a la sociedad, pero esto no quiere decir plegarse a las exigencias inmediatas y a menudo circunstanciales de la clase política o empresarial por más legitimadas que estén ambas para plantear sus demandas. En este sentido, cabria recordar aquí aquello de que los ministros pasan (y acaso también se podría decir lo mismo de algunos rectores), pero la Universidad sigue.

El sociólogo Alain Touraine con motivo de su intervención en unas jornadas sobre "La Universidad y su futuro" celebradas en Santiago de Compostela en abril de 1996 sugirió –si no le entendí mal7– (aunque escéptico sin duda), la posibilidad de que la Universidad jugase un papel de mediación entre el sistema económico y el sistema social, toda vez que la religión y la política habían sido ampliamente superadas por el capitalismo financiero (mucho más crudo que el comercial o el industrial por la coartada del anonimato). La posibilidad, en suma, de ser una voz discrepante que mediante un discurso científico y critico sirviese de contrapunto al poder económico; el cual ante la ausencia de otros canales de mediación, derivaría fácilmente hacia el autoritarismo: producir o morir. La vocación al fin, añadiría yo, de que la Universidad actúe como inquietante y contumaz Pepito Grillo

Siendo así, no estamos lejos de lo que decía Bloom (1989):

"No es, por lo tanto, la sociedad masificada y manipulada por los políticos quien debe orientar a la institución universitaria; sino que la Universidad debería mantener su autonomía frente a las presiones de ese entorno. Tampoco debe ajustarse a los requerimientos que la sociedad le impone como su única aspiración. Debe mantener, por encima de esos ajustes y esos servicios, su tensión cultural, crítica y moral. La Universidad debe ofrecer una compensación a aquel rigor intelectual que falta en la calle".

Ni tampoco de lo que reclamaba García Gual (1990):

"...la Universidad... es algo más que un centro de preparación para futuros empleos, más que una máquina de dispensar títulos especializados, más que un repertorio de estudios dispersos y concretos. Como conciencia crítica necesita una cierta distancia y una perspectiva sin agobios ...Lo contrario es una institución encapsulada, pendiente de su adaptación a instancias ajenas, con menguadas y embotadas facultades" (1990 :55)

No obstante, no debemos hacernos ilusiones. Michael Apple, con motivo de su participación en A Coruña en 1993 en el Congreso "Volver a pensar la educación", hizo una clara denuncia del sistema universitario estadounidense por cuanto se dejaba ir por la pendiente de la subordinación a los intereses de sus patrocinadores, hasta el punto de que se renunciaba a la investigación y a la docencia que según estos mismos los contrariara. Y siendo así, tal pareciera que la ironía Aranguren (1973) se trocase en profecía:

"Gastar dinero en centros de agitación ¡qué disparate!" (:51)

Y es que, en efecto, lamentablemente (y ésta es una valoración personal), actualmente (desde luego en España) los valores que se imponen en la educación se corresponden con los más rancios criterios meritocráticos de rendimiento académico, de acuerdo con un planteamiento empresarial netamente liberal, interesado por la efectividad y la eficiencia en la consecución del producto, y con manifiesto desprecio por los procesos seguidos para ello (Popkewitz, 1994; Escudero Muñoz, 1994; Pérez Gómez, 1998; Gimeno Sacristán, 1998). Marco, en el que el tema de las actitudes y de su evaluación en la enseñanza superior resulta simplemente "angélico" por oposición a la voracidad del mercado.

Así las cosas, supongo que habrá quedado claro que, al afrontar el tema de las actitudes ubicándolo en el contexto de una cultura de grupo que se definiría por los valores que la Universidad quiera darse a si misma, nos situamos de hecho ante un problema de socialización especialmente conflictivo.

Quisiera destacar, empero, que el asunto que se plantea es crucial para nuestro tema de las actitudes Recuérdese lo dicho en el primer apartado acerca de que éstas pueden ser entendidas como la "conciencia individual" de lo cultural; y que lo cultural –como contexto de socialización representa un conjunto de respuestas "compartidas" (que no uniformes) sobre "sistemas de valores o de concepciones del mundo". En cuyo caso, me sobreviene esta pregunta: ¿cabe esperar la existencia de un "estilo colectivo de pensar, sentir y actuar" que pudiera considerarse propio (o si se prefiere típico) de la Universidad o de los universitarios? Sobre esto voy a proponer algunas reflexiones en la siguiente fuente del curriculum.

 

3. – La fuente pedagógica: las actitudes a la luz de la didáctica

Cuanto hemos visto respecto de las claves psicológicas y socioló–gicas que delimitan el ámbito de las actitudes debe ser ahora reinterpre–tado a la luz del conocimiento pedagógico, o más específicamente de la Didáctica en tanto que "saber para intervenir"; esto es, como campo de conocimiento que no se extasía ante la contemplación de lo real sino que aspira a su comprensión y, sobre todo, a su mejora.

Por consiguiente, se parte aquí del supuesto de que saber cómo son las cosas nos dice muy poco acerca de cómo deberían ser; y que si bien es preciso diferenciar ambos planos, el del ser del deber ser, en cualquier caso no cabe renunciar a este último. En este sentido, conviene recordar lo dicho por Savater (1997):

"...el esfuerzo educativo es siempre rebelión contra el destino, sublevación contra el fatum: la educación es la antifatalidad, no el acomodo programado a ella ..." (1997 :154)

Consecuentemente, me interesará saber cuáles son las creencias de los estudiantes respecto a determinadas conductas que son "propias de la Universidad", pero aún me interesan más aquellas que me gustaría que profesaran8.

La reflexión que sigue se dibuja entonces, al modo de una ruta marina sobre una carta náutica, entre estas coordenadas: (a) cuál es el "marco experiencial" en el que habrá de producirse la intervención; (b) cuál es el "marco normativo" que la orienta, y que desde ya puedo adelantar que se corresponde con un interés emancipador, lo que implica que a sus destinatarios (profesores, y especialmente estudiantes) se les reconoce como protagonistas de cualquiera acción consiguiente; (c) cuáles son las actitudes que se erigen en el centro de atención, y como aquello en lo que éstas se substancian, esto es, las creencias que influyen en las intenciones se convierten en la palanca del cambio; y, (d) cuáles son los principios, criterios y estrategias para su evaluación.

(a) El marco experiencial: la presión sobre la Universidad de las actuales (que no nuevas) tendencias educativas en la enseñanza no universitaria; y los proyectos educativos como expresión de una cultura escolar de la que la Universidad carece9.

Lo que deseo plantear aquí es cuál es la experiencia que realmente tenemos en la Universidad respecto al tema de las actitudes. En mi opinión, una revisión de los dos aspectos que propongo debería proporcionarnos una visión ajustada de cómo es que hemos llegado hasta aquí y cómo, también, no hemos sido capaces de ir más allá.

(a.1.) La idea de sujeto educado: Las Reformas educativas de los otros niveles de enseñanza golpean las puertas de la Universidad.

No sé si eso de golpear resulta excesivo, pero lo que es indudable es que, siquiera en el discurso sobre el tema, ejercen una notable presión. Conviene, por tanto, recordar algunos de sus supuestos básicos, a cuya luz cobran sentido que nos estemos planteando esto de las actitudes en la Universidad.

Básicamente, la situación de los otros niveles de enseñanza ante la que nos encontramos se caracteriza por considerar que el curriculum debe recoger de forma explícita la función socializadora total que tiene la educación (Gimeno, 1988); y hacerlo, además, en conformidad con un discurso pedagógico que preconiza la importancia de atender a la globalidad del desarrollo personal.

Siendo así, la asunción de ese carácter global supone una transformación importante de todas las decisiones pedagógicas. La reducción, por ejemplo, a unos contenidos de enseñanza académicos con justificación puramente escolar de valor propedéutico para niveles superiores, se revela como un planteamiento insuficiente. Bien al contrario, el contenido de la cultura general y la pretensión de formar al futuro ciudadano no tolera la reducción a las áreas de conocimiento clásicas, aunque éstas sigan teniendo un lugar relevante y una importante función educativa. La idea de que todo esto exige un curriculum más complejo –y también más plural– que el tradicional, así como que ha de ser desarrollado con otras metodologías, se impone.

En este marco, entonces, es en el que resulta preciso decidir en qué ha de consistir y cómo debe realizarse la preparación de los individuos de las nuevas generaciones para, por una parte, su incorporación futura al mundo del trabajo (Fernández Enguita, 1990; Lerena, 1980), y por otra parte, su formación como ciudadano. Una formación que requiere:

"no sólo, ni principalmente de conocimientos, ideas, destrezas y capacidades formales, sino también la formación de disposiciones, actitudes, intereses y pautas de comoportamiento" (Pérez Gómez, 1992 :19)10.

Se confirma, por tanto, una tendencia a la ampliación11 de finalidades y de contenidos en la enseñanza, reflejada en el curriculum como instrumento de socialización.

Así las cosas, lo que vimos antes acerca del conflictivo tema de la socialización en la Universidad se concreta, desde la perspectiva de la didáctica, en un problema de diseño curricular; dicho de otro modo, en la necesidad de replantear el sentido y contenido del aprendizaje y del rendimiento en las instituciones escolares, debatiendo abiertamente en qué debe consistir el núcleo básico de cultura para todos.

Ahora bien, conviene saber que "definir ese contenido cultural es algo más que dictaminar nuevas disposiciones curriculares. Porque –como dice Gimeno (1988)– la realidad de esa nueva cultura depende no sólo de la decisión administrativa sobre nuevos contenidos de los currícula, sino también sobre las condiciones de su realización" (1998 :69); y especialmente –destacaría yo–, de las concernientes a la participación social en su definición.

En consecuencia, habría que hacerse algunas preguntas sobre cuál es la participación en su definición, y cuál el nivel de formalización de sus compromisos educativos, si es que los tiene; cuestiones todas que serán consideradas en el siguiente apartado.

(a.2.) ¿Cuenta la Universidad con algún proyecto educativo?

Situemos debidamente, en primer lugar, la problemática de todo proyecto educativo. Una correcta comprensión de lo que representa nos exige rechazar cualquier planteamiento meramente formal del mismo, esto es, pretender que se ha resuelto todo con sólo saber si hay o no un documento que se llame así. Por el contrario, un proyecto educativo debe ser entendido como expresión de una "cultura escolar" entendiendo por tal:

"el conjunto de creencias supuestos básicos (a menudo inconscientes), teorías implícitas, etc., acerca de las personas, la educación, el modo adecuado de hacer las cosas, de resolver los problemas, de trabajar y de relacionarse dentro de la escuela" (González, 1992 :76)

Ahora bien, tampoco esto es suficiente, sino que en esa dirección, hay que saber discernir incluso si estamos ante una declaración que surge de una cultura escolar fragmentada –asentada en el supuesto de que cada uno tiene que hacer su trabajo sin inmiscuirse en el de los demás–, o bien, compartida –dotada de una visión común (que no uniforme) de dónde se está, dónde se quiere ir, y cuáles son las concepciones, los valores y principios educativos que se quieren promover (Vid. González, 1992), –que esto y no otra cosa es lo que debemos entender por proyecto educativo–.

Pero aún hay más, para legitimar definitivamente ese proyecto educativo deberíamos cerciorarnos también –como exige Pérez Gómez (1992)–, si es el resultado de un diálogo creador en el que ha participado de manera intensa y efectiva:

"una comunidad democrática de aprendizaje, abierta al contraste y a la participación real de los miembros que la componen, hasta el punto de aceptar que se cuestione su propia razón, las normas que rigen los intercambios y el propio diseño del curriculum. Una comunidad democrática de aprendizaje, donde el conocimiento, las relaciones sociales, la estructura de las tareas académicas, los modos y criterios de evaluación y la propia naturaleza y función social de la escuela ...[léase aquí Universidad].. acepten someterse al escrutinio público de los estudiantes y docentes y a las consecuencias de sus reflexivas determinaciones" (1992 :113)

Naturalmente, me doy cuenta que he puesto el listón muy alto; no obstante, se trata de un "deber ser" que, como es lógico, la realidad (más terca) se ocupará de redefinir en términos de lo que es posible en cada caso. Pero es precisamente esto lo que nos interesa, la cuestión de cómo sale de bien o mal parada la Universidad de un análisis en función de estos criterios: en suma, si tiene o no un proyecto educativo (o algo que se asemeje).

Por mi parte he intentado saber si mi Universidad presenta algo que pudiera ser considerado un proyecto educativo; aunque muy escéptico llegué a plantearme la posibilidad de encontrar alguna referencia a las actitudes. No encontré nada. Por tanto, podríamos concluir12 que no hay proyecto educativo.

Naturalmente, que no esté formalizado un proyecto educativo no quiere decir –salvo que me contradiga–, que no existe una cultura al respecto (como ya vimos) y que, en cierto modo, éste de manera implícita se da. Pero desde luego es significativa su ausencia; y especialmente lo es para la evaluación por cuanto nos deja sin criterios compartidos de referencia. Es pues a tenor de esto que se impone (como casi siempre) un ejercicio de introspección que me permita explicitar, como un profesor universitario más, cómo concibo a las actitudes pues de ello dependerá cómo las valore (b), y cuáles son las actitudes que valoro (c).

Quisiera añadir (casi como disculpándome) que esta visión particular que sigue no es fruto de un personalismo exacerbado sino la necesidad de posicionarse sobre un tema –el de las actitudes en la educación superior y su evaluación–, sobre el que apenas existe cultura de grupo y que, tal y como hemos visto, se mueve en un contexto de notable indefinición.

(b) El marco normativo: Las actitudes a la luz del Modelo Constructivista de Enseñanza – Aprendizaje.

Como he dicho, estoy dispuesto a arriesgarme. Quiero decir que, sin ser un especialista en el tema de las actitudes (como ha podido advertirse al ver las deudas que contraía en mi revisión anterior), me propongo entenderlas desde el modelo constructivista de enseñanza–aprendizaje en el que estoy trabajando hace años.

Básicamente, se trata de reforzar ahora la dimensión "intencional, "razonada", "instrumental" y "valorativa" de las actitudes. Y es que, en efecto, todas estas condiciones que, en buena medida, se resumen en consciencia y voluntad y sus corolarios de reflexividad y autorregulación, engarzan a la perfección con mi insistencia en reconocer el protagonismo del alumno en el proceso de enseñanza–aprendizaje, así como con la fina–lidad educativa de su emancipación (Trillo, 1995, 1997b; Trillo y Rodicio, 1989); esto es, con el compromiso personal por conseguir mayores cotas de autonomía y responsabilidad para todos también en esto de las actitudes.

De este modo, además, cualesquiera reservas en el orden metodológico sobre el modo de proceder de la denominada "actividad persua–siva"13 se disipan con este planteamiento: pues el hacer intervenir prima–riamente al que tiene que aprender, y hacerlo de manera que ejercite su capacidad evaluativa (valorativa y crítica), de tal suerte que no sólo se per–mite sino que se potencia que alcance sus propias conclusiones, es la me–jor manera de liberar del maleficio de la manipulación y el control (adoc–trinamiento) al reto de la formación y cambio de actitudes y, por consi–guiente, al de su evaluación.

c) ¿Cuáles son las actitudes "propias de lo universitario"?

Se me antoja que la pregunta que titula este apartado resulta ex–cesiva; y es que el reto de proponer una especie de catálogo de actitudes de los universitarios sobre la Universidad me sobrepasa. Habría que hacerlo –es más, intenté hacerlo–, pero lo que presento es sólo una aproximación: y de ahí que a veces resulte excesivamente simplificador.

Dicho esto, conviene saber que la pregunta general se desdobla pa–ra su mejor análisis en otras dos: ¿cuáles son los objetos susceptibles de provocar una actitud? y ¿cuáles son las creencias que los estudiantes de–sarrollan al respecto? Además, siempre que me sea posible introduciré al–guna referencia a cuáles son las "normas subjetivas" con las que aquellas interaccionan (aunque a veces de lo que se trata es de señalar su ausen–cia). Por supuesto, soy consciente de que habría que añadir una cuarta so–bre cuál es la conducta previsible, pero éstas representan un elenco tan variado que no he sido capaz (de momento) de lograr su sistematización (aunque ofrezco algunas sugerencias).

En relación a los "objetos susceptibles de provocar una actitud" desde luego no están todos los que son pero sí creo que son todos los que están: la Universidad misma, como totalidad, es sin duda provocadora de actitudes para sus estudiantes; y lo son también el conocimiento y la propuesta curricular, el aprendizaje y el estudio, el magisterio, los propios compañeros, y la carrera y la cualificación profesional.

(c.1) Respecto del conocimiento científico –del que la Universidad es su promotor y depositario–, las creencias son múltiples: van desde la consi–deración de su condición absoluta, de verdad revelada a o alcanzada sólo por los sabios, hasta el relativismo más radicalizado que hace caso omiso de los logros culturales habidos y considera que todo está por descubrir (a lo que algunos añaden, además, que hacerlo no es asunto suyo). Se da también, por supuesto, la creencia de que la reflexión sobre la naturaleza del conocimiento no es tema que les competa, simplemente es como es y, sobre todo, está ahí bien para aprenderlo bien para ignorarlo. Y sólo en muy pocos casos nos encontramos con la creencia de que tal vez lo que hay no sea así o, que aún siendo bueno pueda ser mejor.

En este sentido (y como referencia a la "norma subjetiva" de la Ins–titución), llama la atención la escasa reflexión epistemológica que la Uni–versidad ofrece a sus estudiantes respecto de la naturaleza del conoci–miento que enseña, siendo así que la mayor parte de los estudiantes con–siguen saber cosas, a veces muchas cosas sobre el contenido de un cam–po de conocimiento mas sin plantearse nunca nada respecto al mismo co–mo continente. En el polo opuesto, se dan algunas pocas experiencias de reflexión de esta índole pero especialmente sobrecargadas, esto es, para epistemólogos (algo que muy probablemente no será ninguno). Se carac–terizan éstas por aburridas sistematizaciones hechas por otros y carentes de la más mínima interrogación personal al respecto.

Así las cosas, las cuatro creencias anteriores devienen, como resul–tado sin duda de su interacción con el parecer de los grupos de presión más cercanos, en cuatro actitudes probables y cuatro posibles conductas también: una actitud de veneración que sacraliza el conocimiento y le rinde culto, y que en este nivel hace de quien lo practica un papanatas (un sim–ple y un crédulo); una actitud de soberbia, que en el envanecimiento de lo propio desconsidera lo demás, y que en este nivel hace de quien lo prac–tica un ignorante (el peor de todos, pues desconoce que no sabe); una ac–titud de cierta indiferencia y que en este nivel hace que quien lo practica se acomode a lo que hay sin cuestionarlo; y una actitud crítica, que contrasta y enjuicia el conocimiento existente consciente de su condición evolutiva, y que en este nivel hace de quien lo practica un estudiante en su sentido más exigente, esto es, un novel investigador y científico.

Naturalmente, todo esto se agudiza cuando hacemos referencia a la propuesta curricular en la que, supuestamente, se concreta el conocimiento científico. Todo dependerá de cuánto se aproxime o aleje de ese conocimiento el plan de estudios y las materias que se impartan. Si estu–vieran muy alejadas –en su planteamiento y fundamentación–, si resultaran caducas, irrelevantes o puro trámite y aún así se le siguiera rindiendo culto el papanatismo sería mucho mayor; y en el mismo orden, la soberbia más explicable... (pero no por ello menos empobrecedora), la indiferencia más injustificable por lo que representaría de complicidad siquiera pasiva con una suerte de fraude, y la crítica más fácil y quizás también por ello menos brillante por lo que supone de bajada de nivel.

(c.2) Respecto del aprendizaje ocurre otro tanto: que las creencias son múltiples. En los dos extremos nos encontramos con que hay quien considera que tiene que ver con el recuerdo de la información importante para su reproducción literal, y que hay quien entiende que lo que exige es una reconstrucción personal del discurso, es decir, entender su lógica y atribuirle sentido mediante su valoración desde la propia experiencia. Por último, hay también quien no sabría qué decir al respecto.

Lo preocupante de esto es lo que la propia Universidad (aludida de nuevo como potencial "norma subjetiva") parece alentar: los datos de dos investigaciones que he dirigido recientemente no dejan lugar a dudas sobre el hecho de que la práctica de enseñanza en el aula por una parte y las estrategias de evaluación por otra, vienen a reforzar la primera de las creencias (Trillo, 1997a; Porto, 1998).

Así las cosas, las actitudes con las que nos encontraríamos podrían ser éstas: una actitud de subordinación a la palabra dicha o a la letra impresa, manteniendo con ambas una relación de dependencia acrítica y obediente (saberse la lección), y que en este nivel hace de quien lo practica un disciplinado, esto es, alguien que cumple con su trabajo – bien conforme a la ley del mínimo esfuerzo, bien orientado a la obtención de la máxima rentabilidad académica (las mejores calificaciones)–; una actitud de interrogación y de posicionamiento personal respecto de lo oído y leído, que se esfuerza en desentrañar la lógica del discurso y valorar su aplicabilidad yendo más allá de lo que es preciso para obtener un buen rendimiento, y que en este nivel hace de quien lo practica "el mejor estudiante posible" (al menos en mi opinión); y una actitud de inhibición (de recelo, perplejidad o desconcierto), pues el que lo adopta no sabe a qué atenerse ni cómo afrontar la tarea, y que en este nivel hace de quien lo practica un "desamparado"14.

Ahora bien, cuando todo esto se refiere al acto de estudiar la pregunta que martillea insistentemente las sienes de los estudiantes es si, realmente, merece la pena Si consi"...estudiar no es consumir ideas, sino crearlas y recrearlas" ...que el acto de estudiar es una actitud frente a la realidad y una disciplina intelectual que exige modestia, paciencia y dedicación, para hacer efectiva una tarea de reflexión y crítica sistemática (:30–32)

Entonces nos damos cuenta de que todo eso lo que demanda es tiempo y esfuerzo, algo que choca frontalmente con la precipitación y con la cultura de lo fácil a las que estamos acostumbrados. Algo que se en–frenta, además, con el hecho cierto de que la mayor parte de los jóvenes españoles no creen, en definitiva, que el esfuerzo les vaya a servir para la–brar su propio bienestar; recuérdese, en este sentido, lo dicho sobre el ("descorazonamiento" de la juventud en el informe ya citado de Martín Serrano (1991):

"Muchos jóvenes piensan que su futuro personal es incierto; de lo que coligen que hay que vivir al día. Por eso, el trabajo y el sacrificio, que apreciaban en sus padres, ellos no pueden asumirlos como valores propios. De hecho son pocos quienes confían en que se pueda alcanzar el bienestar personal trabajando duramente. Una mirada a la sociedad en la que el joven deberá integrarse, les lleva a muchos a pensar que para hacerse un lugar, mejor es buscarse una pareja rica o confiar en la fortuna de los juegos de azar" (1991 :10).

(c.3) Respecto al magisterio, las creencias se polarizan entre el pro–fesor enemigo u obstáculo y el profesor que ayuda y resulta próximo; pero también se da, por supuesto, el "profesor ignorado" o mejor, "ignorable".

Una de las cosas que más me llama la atención al respecto es la miríada de prejuicios que de los unos para con los otros se suelen cruzar entre profesores y alumnos, hasta el punto, en ocasiones, de encerrarse en ghetos y hacerlos irreconciliables a priori. Se suele acudir a explicar este fenómeno como consecuencia de que la comunicación aquí está viciada por una relación de poder, que es fácil que derive en autoritarismo; pero aún así son demasiados los que olvidan que no tiene necesariamente porqué derivar en eso y que, sin embargo, actúan como si lo fuera haciendo posible finalmente que la profecía se cumpla.

Naturalmente, por otra parte, creencias y actitudes en este caso están muy sujetas al papel que de manera más o menos intencional quiera desempeñar el profesor, es decir, que no siempre y ni siquiera la mayoría de las veces la creencia evoca un prejuicio sino que puede estar asentada en una observación y valoración contrastada; quiérese decir, en suma, que puede ocurrir muchas veces que el profesor o profesores sobre los que se cree eso (cualquier cosa) es que realmente se lo merecen.

De un modo u otro, yo quisiera ocuparme ahora de las creencias de los alumnos: El profesor enemigo es aquél que no sólo puede hacer daño (académico al suspender, y moral al humillar), sino incluso el que desea hacerlo (como resultado quizás de alguna patología a la que, como colectivo, lejos de ser inmunes somos de los más castigados). El profesor obstáculo es menos fiero –si se me permite la expresión–, por lo general sus exigencias se perciben como desmesuradas o bien como manías personales que en principio se hace obligado satisfacer. El profesor que ayuda, por su parte, es simplemente el que enseña, el que pone su saber a disposición de sus estudiantes facilitándoles el acceso al conocimiento

–claro que en este caso los hay que no dejan por ello de ser exigentes y rigurosos, y los hay también que creen que es necesario bajar el nivel y facilitar las cosas aunque se resienta la preparación final–. El profesor próximo es el accesible (con tiempo para ello en el aula y en el despacho), generalmente cordial, a veces hasta afectuoso, dialogante y tolerante en cualquier caso con las opiniones de sus alumnos; ahora bien, de este arquetipo también hay algunos excesos como el caso del profesor populista (más que popular), cuyo interés es granjearse la simpatía de sus estudiantes a los que satisface en lo que pidan (aprobados generales, y amenización de contenidos –lo que sería bueno–, pero en un proceso que al final se revela como de frivolización). El profesor ignorado, por último, se corresponde generalmente con el que resulta simplemente anodino, si bien hay que advertir que en numerosas ocasiones este papel es más el resultado de la desconsideración activa (por soberbia, indiferencia o cinismo) de los propios estudiantes hacia su condición biográfica (lo que opina, lo que siente, lo que puede aportar) que de la naturaleza misma de su carácter. Hay finalmente un tipo de profesor manipulador que no cité en un inicio porque, francamente, no sabría a cuál equipararlo, si al que es un obstáculo o al populista: tal vez a los dos.

Así las cosas, sugerir actitudes se hace especialmente difícil en esta ocasión pues las combinaciones posibles entre los modelos hacen si cabe más complejo el panorama que en las anteriores dimensiones; y por eso se impone simplificar:

Para la primera creencia (la del profesor enemigo u obstáculo) habría dos actitudes posibles, una actitud de sometimiento al arbitrio de otra persona con independencia de que sea razonable o no (por tanto cabe también a la arbitrariedad), lo que en este nivel hace de quien lo practica un súbdito o un vasallo (suelen serlo cierta clase de meritorios...); y una actitud de desafío (más o menos larvado o encubierto dependiendo de las circunstancias ...), que puede expresarse así como simple desacuerdo

–bien manteniendo otra postura en un debate, bien con un gesto de desdén (irse de clase por ejemplo cuando el profesor entra o en mitad de la sesión con intención obvia)–, o como franca oposición, liderando acaso una protesta o denuncia sobre la actuación docente (muy pocos casos).

Naturalmente, en el contexto en el que nos movemos alumnos así serían considerados, según la intensidad, revoltosos, díscolos, rebeldes, o peligrosos.

Respecto a la segunda creencia (la del profesor que ayuda) yo destacaría una actitud de colaboración y de demanda, es la propia del estudiante que acepta como retos personales las tareas que le propone el profesor y que, a su vez, intenta que éste le proporcione cuanto sepa y que pueda serle útil. Mario Vargas Llosa hizo un retrato en prosa magnífico de lo que podría ser la conducta correspondiente a esta actitud en un artículo publicado en el diario El País titulado "Mi único alumno"15:

"Yo le recomendaba libros, que se leía siempre de inmediato... Además de una monstruosa curiosidad estaba aquejado de una franqueza feroz escondía una inteligencia sobresaliente y una autenticidad moral sin mácula... Mi único alumno llevaba una grabadora, tomaba notas furiosamente y me sometía, al final, a una catarata de interrogantes acribillándome a preguntas leía con una agudeza y buen gusto que yo he visto en pocos críticos y, como además de entenderla amaba de veras la literatura, iba desbaratando en público las sandeces vanidosas de estructuralistas, nuevos marxistas, desconstructivistas y postmodernistas..."

Añadiré que, generalmente, este tipo de estudiantes se encuentran más (o acaso sólo) en los terceros ciclos, y de ahí tal vez la explicación de que sean cada vez más los profesores que pretenden atrincherarse en este nivel de enseñanza.

Por último, la tercera creencia (profesor ignorado) deviene en una actitud displicente, a veces acompañada de un gesto como de quien perdona la vida a otro, que puede ser extremadamente insultante –tanto más cuanto menos lo merece el profesor y menos tiene de qué presumir el alumno–; y que en este nivel hace de quien lo practica (por lo menos visto desde mi perspectiva de profesor), lo que en un lenguaje coloquial (y bien castizo) llamamos un "chuleta" (en el sentido de jactancioso, valentón, presumido y petulante).

(c.4) Respecto a los propios compañeros seré especialmente breve (acaso porque este tema me subleva de una manera especial). El caso es que en un contexto institucional que apenas atiende al desarrollo de un aprendizaje cooperativo, las creencias mejor asentadas en los estudiantes al respecto serían dos bien enfrentadas entre sí: la creencia de que aquí se impone el sálvese el que pueda, y la creencia en que o bien nos salvamos todos o no se salva ninguno. Y de ahí devienen dos actitudes diáfanas: Una actitud individualista, de quien asume el modelo competitivo del todos contra todos, y en consecuencia es muy egoísta de su trabajo e incluso de cualquier información que considere privilegiada y que le pueda beneficiar (por ejemplo, hasta de un cambio de fechas de un examen), y que en este nivel hace de quien lo practica o bien un realista (según él mismo y quienes son de su opinión), o bien otra cosa... –que por respeto no digo–, para la mayoría (incluyéndome a mí). La segunda actitud es una actitud de cooperación, esto es, de quien se siente solidario de sus compañeros y comparte generosamente con ellos su esfuerzo e información, y que en este nivel hace de quien lo practica –y ha hecho siempre– "un buen compañero"

(c.5) Respecto a la carrera y la cualificación profesional hay tres dimensiones bipolares que me gustaría destacar para identificar algunas creencias:

En primer lugar, lo que determinó que se cursara una y no otra y, en este sentido, nos encontraríamos con quienes cursan aquella para la que se sienten vocacionados y los que, por el contrario, siguen otra que no era de su plena preferencia o, incluso, que no querían cursar pero que fue la única "menos mala" que les dejaron seguir. Entonces, como puede imaginarse, las creencias acerca de la carrera se polarizan entre: esto es algo que hago porque quiero y me gusta, o esto es algo que realizo porque me obligaron las circunstancias y que no me gusta (aunque la capacidad de adaptación es tan grande que pueda llegar a gustar finalmente).

Relacionado con esto quisiera llamar la atención sobre la crudeza de un sistema (en permanente debate), que a través de las pruebas de acceso a la Universidad –por si mismas muy cuestionables dado el tipo de contenidos que valoran–, se orienta fundamentalmente a seleccionar a los estudiantes con el objetivo de poder distribuirlos por las diversas carreras conforme a algún criterio (Trillo y Rodicio, 1997b).

En segundo lugar, lo que se sabía sobre la carrera antes de iniciar sus estudios es también una dimensión relevante, pues nos podemos encontrar con los que tenían una información bastante ajustada de la realidad sobre su contenido, estructura, estilo de la Facultad, salidas profesionales, etc., y aquellos que no sabían nada en absoluto o bien tenían una información tergiversada16. Las creencias entonces también se verán afectadas bipolarizadas de nuevo entre: los que cuentan con una visión realista y con expectativas ajustadas, y los que cuentan con una visión ingenua o no cuentan con ninguna y, en realidad, no saben qué esperar o esperan lo imposible porque no saben dónde se meten.

En este sentido, es preciso llamar la atención acerca del funcionamiento de los servicios de orientación profesional, y específica–mente de los canales de comunicación que se establecen (si es que se hace) entre las enseñanzas medias y la Universidad impresión de que aún habiendo hablado mucho al respecto en la práctica las cosas parecen no haber mejorado mucho.

Por último, la tercera dimensión tiene que ver con la proyección social de la propia cualificación y el código deontológico de la profesión elegida. Pues, en efecto, ambos criterios pueden estar presentes o ausentes para el alumno en formación. Así, las creencias se bipolarizan entre quienes creen que su formación universitaria es sólo un medio para un fin particular, el suyo, del estilo de situarse bien en el mercado laboral y obtener el éxito económico y social con rapidez sin hacer mucho caso de códigos morales (prejuzgados como obsoletos); y los que creen que su formación es algo que también compete a la sociedad de referencia (profesional y general): por cuanto su profesión es un fin en si mismo con una clara proyección de servicio social, porque es preciso además responder a las exigencias de una imagen corporativa o si se prefiere de un estatus de legitimación científica y psicosocial contribuyendo a mantenerlo o incluso mejorarlo con la propia aportación, y porque en definitiva su mejor o peor cualificación es la manera que el estudiante tiene de corresponder a la inversión que se ha hecho en él, de estar a la altura.

Vinculado a esto está el tema de las relaciones entre la Universidad con los colegios y asociaciones profesionales (tradicionalmente los más celosos de la identidad profesional y los más competitivos también sobre su estatus), así como el hecho de que cada vez más proliferan por iniciativa de estas instituciones profesionales los períodos de formación práctica: entre otros ejemplos, los muy institucionalizados como el caso de los Médicos Internos Residentes (MIR) en los Hospitales, o los que aún están dando sus primeros pasos como es el caso de las escuelas de práctica jurídica. Y en este sentido es de apreciar la colaboración institucional, pero también se debería reflexionar sobre su significado, sobre qué es lo que los profesionales en ejercicio echan de menos en la formación adquirida en la Universidad para entender que es precisa esa formación adicional (claro que también puede ser sólo una estrategia de dilación para su entrada en el mercado laboral).

Así las cosas, las actitudes que pudieran derivarse de una situación tan dispar son muy numerosas también, pero en un esfuerzo de síntesis las resumiría en tres: una actitud de compromiso, de compromiso con un proyecto personal de aprendizaje al servicio de un proyecto personal de profesión, y que en este nivel hace de quien lo practica un estudiante activo, y presente incluso para criticar las condiciones y la calidad de la formación que recibe, esto es, exigente; y una actitud de dejación de responsabilidad, de cierta indolencia y a veces hasta de desidia, en ocasiones incluso hasta de aburguesado y bien dramatizado nihilismo, en otras de simple y acaso estudiante pasivo y ausente, deseoso de no hacer nada o hacer lo menos, pero que si es inevitable lo tragara todo También hay, desde luego, una actitud de cinismo, de desprecio hacia las convenciones, pero suelen estos despreciar incluso la denuncia y el debate mismo, por lo que salvo por algún gesto de insolencia a la postre resultan igualmente acomodaticios.

(c.6) Finalmente, y respecto a la Universidad en su conjunto cabría sin duda referirnos a cuanto ha sido dicho, pero también es posible añadir esta nueva reflexión A grandes rasgos, yo diría que hay tres creencias muy extendidas entre la población que accede a la Universidad: o bien es un sitio al que hay que ir, y no tanto por las razones por las que se hacía antes, es decir, porque de otro modo se era de menos sino porque, realmente, no hay muchas otras alternativas para un estudiante de diecisiete o dieciocho años en la actualidad; o bien es una nueva oportunidad para aprender y una experiencia de desarrollo personal que, además, lleva asociada (según las titulaciones) cierta profesionalización; o bien es sobre todo eso, una formación profesional o de algún tipo de la que se dispensa un título que, en principio, le permitiría a uno situarse mejor en la vida.

Consecuentemente, las actitudes podrían ser igualmente tres:

Una actitud de paciente, que de acuerdo con Michavila y Calvo (1997) se corresponde con una acepción del alumno "como receptor de la acción educativa y sometido, por tanto, a la autoridad y al poder de sus profesores, no siempre ejercidos con justicia ..." (1997 :206); a lo que añaden: que si bien esto es algo que "va difuminándose gracias al desarrollo de la democratización universitaria, al incremento de los representantes estudiantiles y a las costumbres de trato, más flexibles en nuestros días" lo cierto es que en cualquier caso aún perdura. Se trata en fin –añadiría yo–, de la vieja idea de la Universidad como "guardería" de jóvenes.

Una actitud de cliente, que según los mismos autores se identifica como la vivencia de la formación universitaria como parte de un derecho individual dentro del estado de bienestar,, y sobre lo que advierten: que esta percepción del estudiante como cliente ha alcanzado cotas que preocupan a los dirigentes universitarios ya que, como indica Muller (1996):

"El estudiante como consumidor, o como cliente, ha llegado a representar al que paga y elige la canción que hay que tocar.

Y aunque durante siglos se ha asumido que aprender requería esfuerzo y talento, y que la falta de una de estas condiciones llevaba al fracaso. El estudiante de hoy, como cliente, exige un rendimiento de su inversión y proclama, cada vez más que sus deficiencias en el aprendizaje no son en absoluto, o al menos no son principalmente, consecuencia de su falta de esfuerzo o de talento sino más bien el resultado de una formación inadecuada" (1996 :115–130).

Y una actitud "de estudiante" sin más, cuyo modelo me he atrevido a proponer hasta aquí y que ahora reproduzco, porque la caracterización que de la misma hacen Michavila y Calvo se me antoja escasa aún siendo interesante, puesto que ellos se refieren sobre todo a lo que sería la predisposición para asumir una mayor responsabilidad del estudiante sobre su vida académica. Pero dicho esto, veamos que es lo que he añadido: compromiso con un proyecto personal de profesión, crítica del conocimiento establecido, interrogación y posicionamiento personal en el aprendizaje, cooperación entre iguales, y colaboración y demanda en relación con el profesorado.

Es este último, pues, el modelo que propongo, desde luego incompleto y sujeto a revisión, pero un modelo en cualquier caso entre otros muchos posibles. Justo lo que a lo largo de todas las páginas anteriores he venido echando de menos, por causa de un inacabable debate sobre la naturaleza de las actitudes, uno más intenso aún sobre su correspondencia con una función socializadora, y aún otro sobre la pertinencia de su inclusión en un proyecto educativo del que, por otra parte, carecemos. Siendo así, sólo ahora estaríamos en condiciones de proceder a la evaluación de actitudes, pues contamos con un criterio de referencia; veamos ahora que nos resta decir al respecto.

(d) ¿Cuáles son los principios, criterios y estrategias para su evaluación?

Son cinco las ideas que muy concisamente quisiera plantear aquí, pues ya va siendo tiempo de terminar este trabajo.

La primera se refiere, como decía antes, a la necesidad de contar con un criterio explícito para hacer efectiva una evaluación; cuando menos una evaluación que no renuncia a emitir un juicio de valor bien directamente sobre algo bien sobre el grado de su consecución. Sin criterio al que remitirnos, cualquier juicio es arbitrario, sólo a partir de su conocimiento es discutible.

Siendo así, lo que ahora interesa destacar es que la Universidad, según parece, carece de ese criterio respecto a las actitudes. Se diría que su actuación como grupo de presión es muy poco efectivo: toda vez que no parece capaz de imponer ciertas condiciones a quienes quieren pertenecer a ella, esto es, la conformidad con ciertas normas y valores que son importantes para la consecución de sus objetivos y que, de este modo, indirectamente lo son también de sus miembros. Ni implícita, y mucho menos explícitamente hay un acuerdo, opinión o sentir general mínimamente compartido respecto de cuáles son las actitudes que se consideran correctas. Lo dicho antes sobre una cultura fragmentada en la que cada profesor se preocupa de lo suyo se añade así al hecho de la pervivencia de las actitudes en el ámbito del curriculum oculto.

La segunda recuerda el principio de que la evaluación sea coherente con lo que se ha enseñado y con la manera cómo se ha hecho, lo que proyectado al caso que nos ocupa me sugiere esto: si las actitudes no han sido enseñadas de manera deliberada y consensuada en el seno de la institución universitaria, no deben ser evaluadas.

Mi conclusión, por tanto, es que ante este estado de cosas no cabe hacer una evaluación de las actitudes en la educación superior, pues no se dan las mínimas garantías para que sea una evaluación contextualizada y democrática. No quiero decir, obviamente, que no fuera bueno el que se hiciera, sino simplemente que las condiciones no están dadas para hacerlo bien.

Otra cosa, desde luego, es recoger información: y si se quiere llamar a eso una evaluación diagnóstica no tendría nada que objetar. La tercera idea, por tanto, se refiere a que no hay porqué renunciar a saber cuáles son las actitudes que en realidad se están dando, pues ese conocimiento es por si mismo valioso para entender la realidad, pero no para formular un juicio sobre ella: salvo que hagamos norma de lo normal, es decir, de lo común o más extendido o bien, por el contrario, nos erijamos (quienquiera que pudiéramos ser) en medida de todas las cosas. Sin un acuerdo que surja de la participación activa de todos los sujetos implicados, cualquier intento de evaluación (como juicio de valor) deviene inexorablemente en manipulación.

La cuarta idea se refiere a las estrategias, y en coherencia con lo que vengo denunciando ahora mismo (y también con mucho de cuanto señalé antes sobre la teoría de la acción razonada o el modelo constructivista), sostengo que tales estrategias deben contribuir a la emancipación, también en esto de las actitudes – como ya tuve ocasión de decir–. La máxima de que todas ellas refuercen el protagonismo de sus agentes –estudiantes y profesores–, mediante el ejercicio de la reflexión y la negociación se impone. Por consiguiente, las estrategias que sugiero son del tipo de: la generación de dilemas, los grupos de discusión, los autoinformes, la evaluación cooperativa, etc.

Finalmente, la quinta y última idea es, en realidad, una confirmación de lo que dije justo al inicio de este trabajo pues, a la vista de lo dicho, me reafirmo en la idea de que la calidad de las instituciones de enseñanza está directamente relacionada con la calidad de los procesos de aprendizaje que promueve en los estudiantes.

Al respecto añadiré que mi experiencia, cada vez menos corta pero afortunadamente todavía bien intensa, me confirma en esta opinión; desde hace años introduzco mi trabajo con los estudiantes con un prólogo sobre la dimensión universitaria: la pregunta clave es si ellos creen que la Universidad debería educarles y no simplemente informarles, e incluso si ellos aceptan que yo, como su profesor, me preocupe entonces de evaluar sus actitudes y valores, por supuesto que con una intención puramente diagnóstica para generar, a continuación, un debate y una reflexión al respecto que facilite la elaboración de una síntesis personal del conocimiento adquirido, una especie de cosmovisión que aspira a la coherencia interna porque armoniza conceptos con afectos y vivencias, en suma, teoría y praxis. Su respuesta ha sido siempre afirmativa.

Lo contrario, en mi opinión nos lleva por la pendiente de lo que el ya citado Gual denominó "la degradación de la educación universitaria", algo cuyas consecuencias nos asaltan cada vez con más frecuencia hasta desde las mismas páginas de sucesos de los periódicos: abogados consagrados a la justicia que son famosos por su actividad como delincuentes; supuestos juristas que aplican mecánicamente la ley sin mediar interpretación conforme a derecho alguna; médicos de un burocraticismo kafkiano que ajenos al juramento hipocrático revisan si está en regla la cartilla de la seguridad social antes de hacer una intervención quirúrgica de urgencia; farmacéuticos que son tenderos; periodistas que escriben lo que les mandan, aunque no sepan o no sea verdad; economistas hipnotizados por las macrocifras que enajenados de su realidad más inmediata juegan con las haciendas de los demás y de paso, también, con sus vidas; ingenieros, arquitectos, químicos y físicos, obnubilados por la técnica, y carentes de cualquier consideración ética o estética; y también –aunque esto no sale en los periódicos–, gentes de mi gremio, profesores reacios al cambio educativo y pedagogos contrarios a colaborar con los maestros pues prefieren el control jerarquizado y la manipulación.

Y aunque sería posible alegar que todas esas son casuales desvsu parte, se ha planteado salirle al paso, prevenir, enseñar de modo deliberado en la dirección contraria a esa desviación.

Y como sea que yo soy de los que "creen" que hay algo más que información en la Universidad y que, aún a riesgo de ponerme excesivamente solemne, yo "creo" también que hay un mundo de valores consagrados al saber que nos mancipará a todos, lo cierto es que cuando pienso en la respuesta a la anterior pregunta "siento" (pues me enfada) que tal vez hayamos hecho del fraude nuestra razón de ser. Entonces, al contrastarlo con la "norma subjetiva" que supone considerar a la didáctica como un compromiso con la mejora de la enseñanza, desarrollo una decidida "predisposición" hacia el cambio educativo. Una resuelta "actitud" que, sin duda, recomiendo.

 

NOTAS

1 – Y la universidad, hasta que se diga otra cosa, lo es, aunque a veces esto se eclipse por la hegemonía de la investigación.

2 – Y ello, bien con una finalidad estrictamente diagnóstica sobre cuál es esa predisposición de los estudiantes –hacia qué se orienta, cómo se organiza y cómo finalmente se expresa–, o bien con una finalidad educativa que oriente su resolución para cada una de estas cuestiones.

3 – Ahondando un poco más en el discurso sobre las actitudes, no cabe obviar el plantearse que estamos ante un problema de definición de las mismas, dada la dificultad de diferenciarlas del resto de los contenidos susceptibles de aprendizaje. Siendo así, en la literatura sobre el tema se sugiere que la "intencionalidad", que siempre se ha atribuido a las conductas motivadas/orientadas por las actitudes puede ser el criterio de diferenciación entre éstas y otros contenidos de aprendizaje. Cabe añadir que esta nueva dimensión ha gozado y goza de gran predicamento, y por lo que a mi respecta la he asumido sin reservas como podrá apreciarse; mas, para que pueda ser correctamente entendida es preciso que nos ocupemos de los componentes de la actitud.

Si hacemos caso a Rodríguez (1989), los esfuerzos por analizar las actitudes a través de sus componentes pueden clasificarse según dos posturas principales:

* La perspectiva clásica basada en la trilogía conocimienton / sentimiento / acción, y cuya idea básica es que "asociamos unos objetos sociales determinados con ciertas características positivas o negativas; tendemos a percibir o sentir como agradables o desagradables a dichos objetos en función de las características con las que los asociamos; por fin tendemos a actuar en consecuencia con lo que sabemos y sentimos respecto a dichos objetos (Rosemberg y Hovland, 1960; Krech et al., 1962; Secord y Backman, 1964).

*La perspectiva del valor instrumental, "para la que la estructura de las actitudes se describe como un conjunto de expectativas de utilidad (instrumentalidad) del objeto para las metas del sujeto. Percibimos que el objeto posee ciertos atributos que son útiles para ciertos objetivos; según que valoremos positivamente o no esos objetivos, tal será la actitud que desarrollemos hacia el objeto" (Fishbein, 1963, 1989; Fishbeim y Ajzen, 1975).

Se prima aquí la dimensión cognitiva y afectiva, e incluso se podría decir que especialmente la afectiva–evaluativa, pues tras el reconocimiento de que el objeto tiene ciertos atributos que guardan relación con las propias metas es, sobre todo, la valoración que se hace de éstas o de aquellos lo que configura la actitud. En consecuencia, la dimensión conductual tácitamente se obvia bien porque se da por supuesta, bien porque no se cree demasiado en ella al admitir una mayor presión de otras dimensiones, tales como la intención o la norma social y subjetiva para la determinación de la acción.

4 – A priori que en psicología social ha recibido diferentes denominaciones: "esquema", "estructura cognitiva", "constructos personales", etc., siendo el primero citado el que más aceptación ha tenido, y especialmente en el ámbito de la educación. Recuerdo aquí lo que ha dicho Aznar (1987) respecto a que los esquemas son estructuras cognitivas constituidas por representaciones de la realidad, que suministran hipótesis respecto a los estímulos que llegan al individuo, hipótesis que incluyen planes tanto para reunir e interpretar la información relacionada como para decidir sobre la propia conducta. Y también lo que dijo Coll (1986) respecto a que los esquemas "integran conocimientos puramente conceptuales con destrezas, valores, actitudes, etc."

5 – Factores de personalidad como el de "autoatribución de responsabilidad", o el de "autorregu–lación", que me interesa destacar aquí aunque sólo sea por lo que evocan.

6 – Por ejemplo a la hora de proponer estereotipos profesionales, o simplemente metas sociales y procedimientos para conseguirlos, como es el caso del "enriquecimiento rápido" mediante prácticas de dudosa legalidad y, sobre todo, moralidad (honestidad).

7 – Le cito directamente de unas notas manuscritas tomadas durante aquellas jornadas por lo que, a fuer de sincero, no sabría decir hoy qué es literal suyo y qué interpretación mía.

8 – En el sentido de "profesar" ... una ética; es decir, no sólo ejercer una cosa, sino "sentir algún afecto, inclinación o interés y perseverar voluntariamente en ellos" (según definición del Diccionario de la Real Academia).

9 – Hasta tal punto, además, que la misma expresión "escolar" suena peyorativamente a menos en las aulas universitarias.

10 – Pienso que una exposición más extensa no tendría sentido en el texto, no obstante, no me resisto a explicar que se trata, en síntesis, de convertir a la escuela en un espacio donde racionalizar la propia experiencia, con la intención, sobre todo, de substraerse al influjo de otros agentes de socialización como son, por ejemplo, los medios de comunicación, cuyos intereses, "más o menos legítimos, se orientan en otras direcciones más cercanas a la inculcación, persuasión o seducción del individuo a cualquier precio, que a la reflexión racional y al contraste crítico de pareceres y propuestas"; ofreciendo para ello "el conocimiento público como herramienta inestimable de análisis para facilitar que cada alumno/a cuestione y reconstruya sus preconcepciones vulgares, sus intereses y actitudes condicionadas, así como las pautas de conducta, inducidas por el marco de sus intercambios y relaciones sociales" (Pérez Gómez, 1992 :31)

11 – Algo, por otra parte, que si se confirmara que está llegando a la Universidad, puede chocar con el repliegue social en los otros niveles hacia métodos y aspectos considerados "seguros" en el ambiente de revisión que los sistemas educativos de los países desarrollados están viviendo como consecuencia de la presión eficientista en educación, en una fase económica menos expansiva, que estimula los reflejos conservadores de la sociedad y de los responsables políticos, reduciéndose el optimismo propio de las fases de crecimiento acelerado (Gimeno, 1988 :84).

12 – Mantengo un tímido condicional porque, tal vez, no he sabido buscar bien esta información. Considérese que los planes de estudio de cada carrera, aprobados por Real Decreto, incluyen un perfil del profesional o especialista que se forma en cada titulación y que, incluso, los temas que configuran cada materia también pueden arrojar pistas sobre esto. Pese a ello, la mía ha sido una revisión apresurada de los que me son más próximos y, siendo así, me he encontrado sólo con una información muy burocrática. De cómo, por otra parte, han sido negociados tales programas, es mejor no decir nada: en ningún otro sitio hubo una visión menos compartida de algo.

13 – Me refiero a la tradicional distinción entre propaganda, manipulación e influencia o persuasión por un lado, e instrucción o educación y convicción, por otro.

14 – Conforme al modelo de desamparo aprendido, un sujeto expuesto reiteradas veces a una situación que no controla, desarrolla una expectativa de que no podrá hacerlo jamás, y con ello se acrecienta su ansiedad, disminuye su motivación para el éxito, y decrece igualmente su propia estimación. Seligman (1975) es el principal autor de esta teoría, que yo utilicé en mi Tesis Doctoral para explicar lo que les ocurría a los estudiantes del último curso de enseñanza primaria que tenían una historia continuada de fracaso escolar (Trillo, 1986)

15 – Véase El País del martes 11 de Agosto de 1992, página 7 de Opinión.

16 – En mi facultad se cuenta la anécdota del profesor que pregunta a sus alumnos de primer curso el primer día, y usted por qué estudia pedagogía, a lo que responde una alumna: porque me gustan los niños; atajándola el profesor: ¡Ah!, pues si es por eso tenga hijos. Y es que, acto seguido, el curso se inicia con Marx, y sigue con Weber, Durkheim y Bourdieu, y por ahí no hay niño que aparezca.

 

(*) Publicado originalmente en Revista Contextos ()

 

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Felipe Trillo Alonso


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