En principio –y por principio– asumo la
frase de Berger y Luckmann como la intención que le da
significado al presente ensayo: "Es imposible
comprender adecuadamente qué es una institución, si no
se comprende el proceso histórico en que
se produjo" (1). En efecto, la institucionalización de las
prácticas formativas en que se expresan los sistemas educativos modernos
occidentales y que conocemos como escuela, se ha sedimentado en
la historia de las sociedades y de las personas;
de ellas se reconocen las tarimas, los uniformes escolares, los
mesabancos de los alumnos, la pizarra y una serie de rituales que
hemos de sufrir todos los días: la chicharra que marca la entrada a clases, el
recreo, la salida; las evaluaciones; los festivales de fin de
año, etc. Pero ¿a partir de qué momento y de
qué necesidades se van estableciendo como rutinas
escolares?
Si bien por lo menos desde dos décadas atrás,
han proliferado los estudios que a partir de ópticas
diversas abordan a la escuela como institución y baste para
ello traer a colación a la pedagogía institucional y
la que ha dado en llamarse nueva sociología de la
educación, mi propósito es remontarme más
allá, a los siglos XVI y XVII en que se empieza a perfilar
el estado moderno, que
delegará en la institución escolar, la responsabilidad central de
llevar a cabo los procesos formativos de las
modernas sociedades. Para ello recurro a la Didáctica
Magna, e intento hacer una lectura re-lectura de Juan
Amós Comenio (Checoeslovaquia, 1592 – Holanda, 1670), que
presente algunas facetas de lo que he venido señalando. Como
declaración de principios también quiero
decir que no me interesa meter a Comenio en una camisa de
fuerza para que exprese
determinados planteamientos, ni evaluarlo a la luz de su genialidad; me preocupa
entender a Comenio como un hombre de su tiempo, que protagoniza una
época y que se vuelve su portavoz, esto es, que expresa las
inquietudes, las ideas que ya antes se habían ido
bosquejando y que en su momento coinciden con las de los otros
contemporáneos y coetáneos que hablan desde el mismo
lugar: interesados por descubrir el bosquejo de lo que será
la escuela moderna.
Durante los siglos XVI y XVII en Europa Central, se gesta la
edad moderna. Si bien en todas
la épocas y sociedades se ha dado la controversia entre
sectores conservadores y de avanzada, en el momento que vive
Comenio, la tendencia dominante es el cambio, la apertura ante una
nueva edad que se inicia, en la que poco a poco irán
cristalizando inquietudes de renovación en todos los
órdenes, que desde siglos atrás venían
abriéndose paso muy lentamente. En medio de estas
transformaciones complejas y totalizadoras, un nuevo sector
social pasará a representar el papel estelar: la naciente
burguesía, que optando por la vida terrenal, buscará su
consolidación a través del poder
económico.
En el orden socioeconómico feudal que se hace
añicos, surgen numerosos movimientos disidentes con bandera
religiosa; de ellos nace el protestantismo que impone su
presencia a través de un complejo y ambicioso proyecto de reforma social; es
Comenio, el que le dará cuerpo ala vertiente educativa,
expresada en su propuesta de reforma escolar y contenida en la
Didáctica Magna, en ella se trazan los rasgos
fundamentales, al menos como ideario, de lo que será la
institución escolar de los estados modernos.
Con base en todo esto se organiza el presente ensayo en
dos partes: una que hace referencia ala mentalidad de los siglos
XVI y XVII; otra al análisis de algunos
aspectos centrales de la Didáctica Magna, desde la
perspectiva señalada.
1. La mentalidad de los siglos XVI y
XVII
¿Cuál es el fermento que flota en el ambiente de Europa Central
durante los siglos XVI y XVII? Obviando las particularidades y
momentos de cada una de las específicas sociedades se puede
marcar como tendencia dominante la ruptura, el cambio, la
transición del modo de producción feudal al
incipiente capitalismo, con todas las
transformaciones que esto conlleva en la mentalidad, en las
creencias, en los valores, en las formas de
vida de las personas y de las sociedades. Se puede decir en forma
muy esquemática que se da un trastocamiento del orden
socioeconómico, político, religioso y cultural; es
decir, ¡en todo! Nada ni nadie queda en su lugar. Aún
cuando también es cierto que el proceso fue lento, muy lento
y la nueva sociedad que aflora, conserva
rasgos y estructuras de la sociedad
anterior que poco a poco se irán resquebrajando; por otra
parte, la concepción de la edad media como oscurantista,
sin movimiento, hace tiempo que ha
sido superada: si bien la mentalidad estaba muy matizada por el
dogma, también es verdad que por otros lados surgían y
se fortalecían otros pensamientos importantes; así,
obedeciendo más bien a estilo personal, procedo a partir de
antinomias para caracterizar la edad media en relación a la
edad moderna.
El tránsito entre la edad media y la edad moderna
se significa en la transición de lo estático, fijo,
inmutable, de verdades reveladas, cerrado, a lo dinámico,
variable, cambiable, de realidades por descubrir, abierto. La
posibilidad de desplazamiento y la conciencia de este
desplazamiento, en todos los aspectos de la vida personal y
social; la confianza en el hombre, en sus capacidades
y en sus posibilidades de ascenso social con base en el propio
esfuerzo inauguran con gran optimismo la edad moderna: estamos
presenciando el nacimiento de un nuevo sector social: la
burguesía; esto es, los habitantes de los burgos
–comerciantes, artesanos, banqueros, empresarios,
funcionarios–, que habrán de constituirse en el sector
de avanzada de los siglos XVI y XVII, sector que se va a
caracterizar por poner los pies sobre la tierra.
En esta transición, el punto de partida estructural
es una economía feudal, que se
ordena en relación a la posesión de la tierra por la nobleza
–que vive de sus rentas–, la institución
religiosa y al trabajo que de la tierra hacen
los vasallos, se puede decir que, en general, estas sociedades
viven al día: unos porque derrochan; otros, porque se
limitan a vivir con lo indispensable. El punto de llegada
estructural es una incipiente economía capitalista, que
parte de los sectores urbanos y que, muy esquemáticamente,
se puede expresar en la fórmula: dinero + tiempo + capacidad de
trabajo = mayor capital, lo que también
se traduce en movilidad social: el prestigio y la legitimación del sector
social ahora se leen desde otro lugar[…]
Para lograr sus fines, la naciente burguesía va a
imponerse un proyecto racional que va a afectar diversos planos;
en ello, el criterio es la clara previsión de fines y la
adecuación de medios para lograrlos; existe
la intención de optimizar resultados con la menor inversión de tiempo,
energía y recursos. La realización de
este proyecto racional conlleva otra forma de entender la vida,
de vivirla, de proyectarla hacia el futuro.
Esta nueva forma de ver se expresa a través de la
valoración del hombre como individuo, de la seguridad en sus propias
posibilidades, de su capacidad por conocer su realidad y
transformarla: el peso del "pecado original" va quedándose
atrás y va siendo sustituido por la confianza en el
progreso, como visualización de una vida mejor aquí, en
la tierra.
En este contexto, son otros los saberes privilegiados,
otra la forma de construirlos; también se desplaza la
escolástica, que defendía un saber inamovible e
incuestionable, sobre la base de la argumentación
silogística y verbal, en la que preocupaba, por ejemplo,
pasarse horas y horas discutiendo cuántos dientes tiene un
caballo, sin acercarse en ningún momento, a abrirle la
boca… ! Ahora, la ciencia moderna, con Bacon
y Galileo, contemporáneos de Comenio, se preocupa por la
Naturaleza, por entender
qué sucede en ella, por aprehender sus leyes y por obtener provecho de
estos conocimientos.
La naciente burguesía opta por otros conocimientos,
va a expresar otras preferencias: "Propio de esta clase social va a ser: el
gusto por una cultura más secular, una
propensión a los hechos concretos y su sentido del orden y
lo positivo (útil y pragmático). La nueva ciencia recoge este interés pragmático,
acorde con el intento de dominarla naturaleza, y señala una
actitud
tecnológica del conocimiento y sus
aplicaciones"(2).
Así, va siendo la naciente burguesía que busca
su consolidación, la que imprime el carácter de la
época: su desplazamiento por la tierra y por el mar, su
movilidad como sector social, van a dar un tinte democratizador
frente al antiguo orden socioeconómico y político
resquebrajado; esta democratización, que se expresa a
través de las relaciones, de los conocimientos –que
habrán de ser para todos–, de las formas de divulgar
el saber accesibles a todos, en lenguaje llano, en lengua vernácula,
democratización, que está implícita en la idea de
igualar, de unificar, de integrar y que nos coloca frente a la
incipiente conformación del Estado moderno, con su gran
proyecto de racionalidad[…]
Sin embargo, la movilidad no se da en todos los sectores
sociales; son numerosos los movimientos liberadores que contra el
orden cristiano feudal asumen la disidencia con bandera
religiosa. Los hussitas, los hermanos moravos –de los que
será pastor Comenio–, finalmente la reforma
protestante. y será el protestantismo la religión que requería la naciente
burguesía para avalar su espacio terrenal: El protestantismo
se ensamblará ala perfección con el naciente
capitalismo.
Es en esta reforma protestante, no sólo religiosa
sino de complejas dimensiones sociales, donde se gestará el
proyecto educativo de Comenio, que se expresa en la
Didáctica Magna.
2. La institucionalización de los procesos
formativos
Comenio realiza una fuerte crítica a la escuela de
su tiempo –la pugna de siempre entre lo viejo y lo
nuevo– y en su preocupación por normar los procesos
formativos escolarizados, propone la que habrá de ser la
primera gran reforma educativa de la edad moderna, reforma que si
bien en su momento aparece como una gran utopía educativa,
poco a poco irá consolidándose a la par de la
consolidación del Estado moderno[…]
En la institución escolar que surge de ello,
percibimos rasgos que nos son muy familiares: en ella se
encuentra toda la escuela moderna ¡sólo que en estado
germinal! Se trazan así, los lineamientos globales para su
funcionamiento. Hay una intención homogenizadora, que
se expresa:
a. En el plano de la población, en la medida,
en que todos puedan asistir a la escuela:
[…] no sólo deben admitirse en las escuelas
de las ciudades, plazas, aldeas y villas a los hijos de los
ricos o de los primates, sino a todos por igual, nobles y
plebeyos, ricos y pobres, niños y niñas
(3).
b. En el plano de los saberes: "En las escuelas hay
que enseñar todo a todos"(4). C. En el plano de la
transmisión de conocimientos, es manifiesta la
preocupación porque sean accesibles a todos:
[…] que todas las cosas, aun las más serias,
se traten de modo familiar y ameno, en forma de coloquio o
disputa enigmática, o mediante parábolas y,
apólogos (5) .
En el trasfondo de esta intención de hacer
accesible el conocimiento, se encuentra
el debate en tomo a la enseñanza en latín o
en lengua vernácula en el que ¡por supuesto! Comenio
opta por la segunda.
d. En el plano de la organización misma del
sistema escolar, en el que se
prevén cuatro niveles: escuela materna, escuela
común, escuela latina, academia, ordenados en
relación a las edades, a los aprendizajes posibles y
necesarios, a los contenidos. Todo ello en una razonable y sana
secuencia:
El núcleo de los estudios debe distribuirse
cuidadosamente en clases, a fin de que los primeros abran el
camino a los posteriores y les den sus luces (6).
e. En el plano mismo del accionar docente, se pretende
igualar los contenidos, la forma de abordar cada campo de
estudios –ciencias, artes, lenguas,
costumbres, piedad–, la forma de elaborar libros únicos para cada
grado escolar, la forma de orientar las actividades: "En cada
escuela se siga el mismo orden y procedimiento en todos los
ejercicios" (7) .
Otro gran lineamiento que comienza a estar presente
desde los siglos XVI y XVII, es el referente a la racionalidad
–coincidente, por otra parte, con el precepto
racionalizador del estado moderno que se gesta–, en el que
la consigna es la definición de los objetivos que se pretenden
alcanzar y la previsión de los medios adecuados:
[…] no había objetivos determinados ni metas
fijas a las que hubiesen de llegar los discípulos en cada
año, mes o día (…) no se determinaban los caminos
que infaliblemente habían de conducir a la meta (8).
Todo esto llevará a la optimización de los
resultados: " ¿Cómo deben enseñarse las cosas para
obtener doble o triple resultado con un solo trabajo?"
(9)
A la vez, marca su presencia el tiempo: se inicia la
cuantificación de los tiempos educativos en atención a las tareas por
realizar[…] Comenio señala en la Didáctica
Magna, la totalidad del tiempo formativo escolar
–"desde la infancia hasta la edad viril":
24 años–; la necesaria alternancia de períodos de
trabajo y de descanso; la jornada escolar, sólo de cuatro
horas; la duración del año escolar que regulará el
inicio y el término de las labores para profesor y alumnos al mismo
tiempo:
No comenzar la labor de la escuela sino una vez al
año, de dar de igual modo que el Sol, una vez al año (en
la primavera), empieza a ejercer su operación en los
vegetales. (10)
Finalmente otro gran lineamiento que se bosqueja es la
función socializadora de
la escuela: la idea de estar con el otro y de hacer con el otro
ya se manifiesta tanto en la posibilidad de que un maestro se
haga cargo de varios alumnos simultáneamente:
Es evidente la utilidad que reporta el tratar
todos en cada clase de una sola materia al mismo tiempo,
porque es menor el trabajo del Preceptor y
mayor el aprovechamiento de los discípulos (11).
[…] como en el reconocimiento de la influencia
recíproca de los alumnos entre sí:
Además, cada uno de ellos estimula a los
restantes ya que sus pensamientos versan sobre una misma cosa,
y con el mutuo contraste se corrigen unos a otros
(12).
En este estar en medio de otros y con el otro, cobra
relieve la relación
educativa: la relación entre el profesor y los alumnos se
establece, ya partir de ella se delimitan las funciones:
"[…] sentado en el sitio más elevado extiende
sus ojos en derredor y no permite que nadie haga otra cosa que
tener puesta su mirada en él"(13).
La imagen del docente, en
relación a épocas anteriores, se dignifica y se empieza
a mistificar[…]
[…] hay que procurar que todos aquéllos que
tienen la misión de formar hombres
hagan vivir a todos conscientes de esta dignidad y excelencia y
dirijan todos sus medios a conseguir el fin de esta sublimidad
(14).
Ahora bien, la fuente-inspiración, la fuente
fundamento, la fuente-objeto de estudio, de los procesos
formativos escolarizados que se tratan de replantear es la
naturaleza no en su carácter divino sino profano,
sobre la que es posible inquirir:
[…] la idea universal del arte de aprender y enseñar
todas las cosas, no debemos ni podemos tomarla de otra parte
que no sea de la enseñanza de la naturaleza
(15).
La naturaleza-realidad, se convierte en objeto de
conocimiento que, desde una posición sensual-empirista, es
posible captar a través de todos los sentidos:
[ …] si se quiere engendrar en los discípulos
verdadero y exacto conocimiento de las cosas, hay que procurar
que la enseñanza toda sea por medio de la propia
intuición y de la demostración sensual
(16).
[…] y desde donde es posible rechazar
críticamente al verbalismo, de matriz
escolástica:
[…] apenas se vio alimentado el entendimiento con la
verdadera esencia de las cosas; se le llenaba las más
veces con la corteza de las palabras (una locuacidad vacía
y de loro) y con la paja o el humo de las opiniones
(17).
[…] Así como preconizar el aprendizaje de lo útil;
esto es, debe evitarse el aprendizaje de las cosas
inútiles: "Las que no son necesarias (…) Las ajenas (…)
las muy particulares"(18).
Finalmente, es también la Naturaleza
–sólo que ahora entendida desde la perspectiva
cristiano- feudal–, la fuente de perfección a partir
de la cual se forma el hombre[…] y cerramos este ensayo con la
definición que Comenio, influido por Aristóteles, hace de
la educación:
Nada, pues, necesita el hombre tomar del exterior,
sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra
oculto en sí mismo y, señalar claramente la
intervención de cada uno de sus elementos (19).
El estudio de la Didáctica Magna
requeriría aún de una constante reflexión y
comprensión de su momento; sin embargo, hoy pongo punto
final aquí. y para ello, baste enfatizar que no es fortuita
la cercanía que sentimos con los grandes ejes que trazan la
propuesta educativo-escolar de Comenio y sobre la que no tengo la
pretensión de emitir un juicio valorativo; se trata
sólo de un asunto de vigencia histórica, de
concreción de los rasgos fundamentales de la realidad
escolar de una propuesta que, seguramente, en su momento
histórico tuvo mucho de ideario educativo, de utopía
educativa propia del nacimiento del estado moderno, como estado de derecho.
* Este ensayo forma parte de una investigación que
actualmente se realiza.
(1) BERGER, P. y Th. LUCKMANNN. La construcción social de la
realidad. Amorrortu Editores, Buenos Aires, 1976. p.
76.
(2) MARDONES, I. M. y N. URSUA. Filosofía
de las ciencias humanas y sociales. Ed. Fontarnara, México, s/f. p.
19.
(3) COMENIO, Juan Amós. Didáctica
Magna. 2a. ed., Ed. Porrúa, México, 1982, p.
30.
(4) Ibid. p. 33.
(5) Ibid. p. 75.
(6) Ibid. p. 69.
(7) Ibid. p. 81.
(8) Ibid. p. 94.
(9) Ibid. p. 104.
(10) Ibid. p. 103.
(11) Ibid. p. 103.
(12) Ibid. p. 103.
(13) Ibid. p. 98.
(14) Ibid. p. 1.
(15) Ibid. p. 53.
(16) Ibid. p. 110.
(17) Ibid. p. 39.
(18) Ibid. p. 107.
(19) Ibid. p. 12 .
María Esther Aguirre Lora **
** Investigadora en el Centro de Estudios sobre la
Universidad, Unam.