¿Creatividad en educación? Retos actuales de la enseñanza universitaria
Creatividad: de cualidad
individual a sistema de interacciones
Los campos de conocimiento
y acción
La universidad como
entorno de creatividad
"Si la miseria de nuestros pobres no es causada por
las leyes de la
naturaleza,
sino por nuestras instituciones,
cuán grande es nuestro pecado."
(De Darwin, en El
viaje del Beagle, lúcidamente recordado por Stephen Jay
Goudl, 1996)
¿Es posible proponer, con visos de realidad, una
enseñanza universitaria que favorezca la
creatividad?, ¿es lícito considerar el desarrollo de
la creatividad como una meta social de la universidad
pública?
Probablemente, aún para los entrenados ojos del
lector de investigaciones
en ciencias
sociales, resulte curioso el reconocimiento de las
representaciones contradictorias que pueden evocar las preguntas
planteadas. Ello porque las metas abiertamente declaradas de
la
educación universitaria, en el sentido de promotora de
las siempre respetadas habilidades de pensamiento
crítico y creatividad, parecen coexistir con el
reconocimiento —menos confesado pero ampliamente
difundido— de las dificultades que se presentan para lograr
tales desempeños, en una universidad que quiera permanecer
abierta y comprometida con los problemas
más inmediatos de la sociedad que
la sostiene.
Entendemos que las respuestas contradictorias –y
hasta el marcado escepticismo— que puedan generar las
preguntas iniciales tienen mucho que ver con el modo en que se
entienda la creatividad.
El propósito de este artículo es
contribuir a ubicar el problema de la creatividad en la
consideración de docentes e
investigadores interesados en el campo de la educación
superior. Argumentaremos acerca de la legitimidad de su
estudio y de la posibilidad de tratarla como una meta valiosa
para la universidad pública. Si, como sostenemos en esta
comunicación, la creatividad consiste en
generar algo verdaderamente nuevo y suficientemente valorado en
una cultura,
entonces las metas de la creatividad no resultarán
extrañas o incompatibles con aquellas que apuntan a
solucionar los problemas de la sociedad.
Hemos organizado la exposición
en dos secciones: en la primera, presentaremos algunos
desarrollos relativos a la naturaleza de la creatividad y en la
segunda consideraremos la creatividad como meta de la
enseñanza universitaria.
En un reciente trabajo,
Sternberg y Lubart (1997) observan con preocupación que la
mayoría de las personas piensan que la creatividad es una
cualidad reservada a unos pocos elegidos…, generalmente
aquellos que trabajan en áreas artísticas como la
música, la
escultura o la pintura. Se
puede encontrar un ejemplo de estas concepciones en las imágenes
que se evocan cuando se quiere hacer referencia a personas
creativas. Estas imágenes refieren a personalidades como
Einstein, Picasso,
Galileo, tal vez Mozart o
Beethoven; pocas veces se piensa en Gandhi, Julio Boca, Los
Beatles o Virginia Woolf y es mucho menos usual que se incluya en
esa categoría o se le adjudique alguna de esas cualidades
a mecánicos de autos,
cirujanos, albañiles, como tampoco a los muchos
teóricos y científicos que desarrollan
silenciosamente tareas relevantes y creativas.
Con gran agudeza algunos investigadores han advertido
sobre el peligro de estas concepciones, señalando que
ellas obstaculizan el desarrollo del potencial favorable a la
creatividad de quienes consideran que nunca podrían ser
capaces de desempeños creativos (Perkins, 1990; Sternberg
y Lubart, 1997). (1)
Hasta hace poco más de 10 años,
también en la literatura especializada se
consideraba que la creatividad era una cuestión personal e
individual; se describía a la persona creativa
mediante cualidades tales como: inteligencia,
pensamiento divergente, flexibilidad simbólica y
figurativa, fluidez en la expresión, variedad y
originalidad en las respuestas, asociaciones mentales
frecuentes… todas ellas conjugadas en personalidades algo
excéntricas y poco convencionales. (2)
En ese mismo sentido se desarrollaron los tests de
creatividad, usualmente interesados en medir los rasgos
personales que hacían posible la resolución de
problemas pero que dejaban de lado muchas aristas importantes del
comportamiento
creativo.
Creatividad: de cualidad
individual a sistema de
interacciones.
En una crítica
clara de las interpretaciones recién comentadas y en lo
que ayuda a comprender la orientación temprana de los
estudios sobre creatividad, Isaksen y colaboradores observan
que:
"(…) En el pasado, los investigadores trataron la
naturaleza multifacética de la creatividad intentando
discriminar y separar áreas manejables en la investigación. Este enfoque separatista
permitió a los investigadores focalizar su atención sobre variables
dentro de una única dimensión específica,
sin interés
por los potenciales efectos de interacción creados por las otras
variables. Más aún, dentro de cada dimensión
los investigadores a menudo adoptaron un enfoque reduccionista.
Esto es, la meta principal
de muchas investigaciones tempranas fue reducir una
dimensión de creatividad, generalmente, las cualidades de
la persona, a sus variables más básicas o
fundamentales … Aún cuando este enfoque permitió
a los investigadores manejar eficientemente y con algún
grado de precisión operacional la naturaleza dinámica de la creatividad, no
reflejó adecuadamente la naturaleza multifacética
del fenómeno de creatividad. (…) no demostró
cómo estas variables interactúan en situaciones
reales para influir en la productividad
creativa" (Isaksen et al., 1993 :150).
Una línea de investigación que produjo
contribuciones interesantes en este último decenio y que
representa una perspectiva más ecológica en el
sentido reclamado por Isaksen, es la que ha desarrollado el
húngaro Mihaly Csikszentmihalyi (1998) y que ha sido
retomada casi sin modificaciones por Howard Gardner (1995).
(3)
El primer gran cambio que
produce Csikszentmihalyi (1998) en la orientación de los
estudios de creatividad reside en que en lugar de preguntarse
qué es la creatividad, comienza preguntándose en
dónde está la creatividad.
Haciendo gala de una lógica
científica rigurosa, Csikszentmihalyi (1998) sostiene que
para que un producto
—sea éste concepto, obra o
acción— sea considerado creativo es
necesario algo más que el aval que les proporciona el
haber sido concebidos por una actividad mental interna de
personas especiales. Al igual que en ciencias, en
la consideración de la creatividad no hay forma de
corroborar la bondad y originalidad de un resultado si antes no
se lo somete a la evaluación
social y se lo acepta como tal. En este sentido, la creatividad
aparece más como un fenómeno sociocultural, ligado
a contextos históricos particulares que como una propuesta
individual. La productividad creativa no se produce, entonces,
como un resultado de lo que está presente –o
ausente– dentro de un individuo sino
que es necesario considerar también a otra gente, sus
tiempos, lugares, ambientes, conocimientos y estrategias
disponibles —sean éstas de uso individual o
requieran del trabajo colaborativo de un grupo de
personas— (Isaksen et al., 1993).
Los diversos factores mencionados, son usados por
Csikszentmihalyi (1998) en la elaboración de un modelo de
sistemas en el
que intervienen por lo menos tres componentes: el campo, el
ámbito y la persona. Desde esta perspectiva, reiteramos,
el rasgo de creatividad individual puede ayudar a producir una
novedad que modifique el campo correspondiente, pero sería
erróneo considerarla como condición única y
suficiente. Veamos con mayor detalle en qué consisten y
cómo interactúan estos tres componentes del sistema
que lleva a la creatividad cultural.
Los campos de conocimiento y
acción
El campo incluye las reglas, procedimientos y
desarrollos simbólicos que definen y le dan identidad a
las diferentes áreas del saber y del hacer. El atributo
principal en la definición de un campo, dentro del modelo
de sistemas es el de conocimiento mediado por símbolos, conocimiento que se desarrolla y
se adquiere deliberadamente dentro de una cultura. Este
conocimiento trasmitido mediante símbolos conforma campos
separados que tienen "sus propios elementos simbólicos,
sus propias reglas, y generalmente … su propio sistema de
notación." (Csikszentmihalyi, 1998 :56). Como ejemplos de
campos, en el sentido en que lo estamos considerando, podemos
citar las matemáticas, la música, la pintura,
el derecho, la enfermería… Cada campo constituye un
microcosmo en donde los iniciados (aprendices o expertos) pueden
pensar y actuar con propiedad y
pertinencia de acuerdo a los contenidos y antecedentes de la
cuestión tratada, en congruencia con los desarrollos
presentes y con los límites y
posibilidades de nuevas formulaciones.
Hay tres dimensiones de los campos que tienen que ver
con las aportaciones creativas; ellas son: la centralidad del
campo dentro de la cultura, el nivel de estructuración y
su accesibilidad. Naturalmente estas características no
pueden considerarse de manera totalmente separada porque la
importancia de un campo para una cultura tiene múltiples y
sutiles vinculaciones con el interés y la
motivación de las personas para trabajar en ellos. La
accesibilidad, entendida como la facilidad para apropiarse del
conocimiento de un campo dado tiene que ver con la
preparación, o el tiempo
necesario para lograr contribuciones novedosas; aspecto que se
vincula también con el grado y claridad de organización del campo ya que cuando
el
conocimiento está mejor organizado, resulta
también más fácil su apropiación por
parte de los individuos y en consecuencia es también
más cierta la posibilidad de contribuir en su
ampliación (Csikszentmihalyi, 1998).
Pero tal vez más interesante que los criterios
que sirven para diferenciar entre campos, sean los aspectos o
funciones
comunes que ellos desempeñan en una cultura. Se trata
precisamente de la posibilidad que cada campo ofrece para ampliar
las fronteras de lo dado biológicamente, una
ampliación en los modos de ver y de relacionarnos con el
mundo. Asimismo, el sentido de trascendencia, de legar algo que
contribuya a mejorar el mundo en que vivimos, es otro aspecto
común al desarrollo de los diferentes campos.
(4)
Si bien hemos seguido de cerca en nuestra
exposición, los planteos de Csikszentmihalyi (1998), vale
la pena mencionar que esta idea de campo, está igualmente
presente en otros desarrollos actuales acerca del tema. Margaret
Boden (1991), por ejemplo, nos propone la consideración de
un espacio conceptual, entendiendo por tal los principios de
organización que unifican y dan estructura a
un dominio dado
de pensamiento. Estos espacios conceptuales son los que delimitan
el rango de posibilidades para la producción creativa. Otro trabajo en el que
se puede leer una idea similar es en el de Montgomery y
colabaoradores (1992), quienes presentan una
sistematización de los factores y dimensiones que
deberían considerarse en una teoría
de la creatividad. Uno de estos factores, al que llaman herramientas
conceptuales hace referencia a modelos o
teorías
y a procesos
implicados en la producción creativa. (5)
Los campos de acción y conocimiento a los que nos
hemos referido se desarrollan en ámbitos formados por los
"expertos de un campo determinado cuyo trabajo incluye emitir un
juicio sobre lo que se realiza en dicho campo; los miembros del
ámbito eligen de entre las novedades a aquellas que
merecen ser incluidas en el canon" (Csikszentmihalyi, 1998 :62).
Tenemos entonces que el ámbito de cada campo se constituye
en definitiva en la instancia que permite o impide el paso de
nuevos modos de acción, de nuevas ideas y obras. De este
modo, los campos evolucionan o se estancan al influjo de sus
propios ámbitos; los hay muy conservadores, donde no se da
la bienvenida a las perspectivas novedosas por interesantes que
éstas fueren; hay también ámbitos muy
permisivos donde se da por sentado que toda nueva propuesta debe
integrarse en el corpus del campo correspondiente son
éstos los que confirman su identidad o provocan la
conformación de otros campos, más
específicos o más contemporizadores.
Hay dos precisiones que podrían añadirse a
esta descripción; una de ellas relativa a la
competencia de
las personas que constituyen el ámbito que efectivamente
decide acerca de cuáles son las novedades que van a ser
aceptadas; otra, respecto de la amplitud del ámbito
pertinente a cada campo. Respecto de la primera precisión,
Csikszentmihalyi menciona las intromisiones de la Iglesia, de
partidos
políticos u otros grupos de
presión en la aceptación o rechazo de las
novedades. El caso de las tesis de
Galileo acerca del movimiento de
rotación de la tierra, el
ostracismo al que se condenan artistas, intelectuales
y científicos en diferentes regímenes autoritarios
son testimonios claros y dolorosos de estas intromisiones. Por
cierto, hay también ejemplos de influencias que operan en
sentido favorable a la producción creativa.
Por otra parte, la amplitud del ámbito tiene que
ver con las características específicas del campo y
muy particularmente del tipo de novedad de que se trate… un
nuevo perfume o un nuevo sabor parecen requerir del
consentimiento de un ámbito más amplio, que aquel
que tendrá a su cargo decidir acerca de la calidad y
relevancia de un procedimiento
metodológico para procesar datos
cualitativos en una investigación acerca de los aspectos
motivacionales en el aprendizaje
universitario. No obstante, las opiniones y creencias de la
sociedad en la que la novedad tiene lugar pueden contribuir
indirectamente en su aceptación, aún en estos
últimos casos. (6)
En síntesis,
campo y ámbito cubren hechos y procesos creativos; pero
falta el sujeto de tales acciones,
considerado durante mucho tiempo la variable más
importante en el estudio de la creatividad. A él
dirigiremos ahora nuestra atención.
Los estudiosos de la inteligencia primero y los que se
ocuparon de la creatividad después, hicieron decididos
esfuerzos por desentrañar las cualidades personales de los
sujetos talentosos y creativos. Atendiendo a sus relatos, sus
obras, memorias y
biografías
se ha logrado elaborar tests para medir algunas de las
características más significativas de las
personalidades creativas. Sin embargo, la diversidad de planteos
y los limitados acuerdos sobre las relaciones entre los rasgos
identificados llevaron a la dispersión de esfuerzos, a
discusiones muy acaloradas pero
–paradójicamente– poco inteligentes y
creativas. De este modo, el campo de trabajo sobre la creatividad
en la presente década, refleja esas diferencias acerca de
las características de las personas creativas y del peso
que se les asigna en el proceso de
generar sus obras. De todos modos, aún cuando es mucho lo
que se ha escrito acerca de la
personalidad de los creadores, el tema continúa siendo
difícil de tratar.
La primera condición para la producción
creativa dentro del modelo de sistemas que estamos considerando,
es la posibilidad de interiorizar el sistema creativo: disponer
de gran cantidad de información relevante dentro de su campo,
sentir placer en el proceso de adquirir y trabajar con ella y
conocer los criterios de valoración y las preferencias del
ámbito que deberá juzgar su
producción.
"Las mismas conclusiones se repiten en todas las …
disciplinas. Los artistas están de acuerdo en que un
pintor no puede hacer una contribución creativa sin mirar,
mirar y mirar el arte precedente,
ni sin saber lo que otros artistas y críticos consideran
arte bueno y arte malo. Los escritores dicen que, antes de
poder escribir
creativamente, hay que leer, leer y seguir leyendo, y saber
cuáles son los criterios de los críticos sobre lo
que es un buen escrito" (Csikszentmihalyi, 1998 :68).
Ahora bien, si se define a la persona creativa como
aquella capaz de adaptarse a las características de un
campo y un ámbito necesariamente particulares y
cambiantes, no se puede dejar de ver que las cualidades que los
identifiquen no pueden homogéneas, ni mucho menos
permanecer estables en los diferentes tiempos históricos.
Parece que lo característico es la complejidad de la
persona, que no se refleja apropiadamente a través de la
descripción de rasgos especiales. Intentando proporcionar
una imagen de la
persona creativa, Csikszentmihalyi escribe: "Lo mismo que el
color blanco
incluye todos los matices del espectro lumínico, ellos
tienden a reunir el abanico entero de las posibilidades humanas
dentro de sí mismos" (Csikszentmihalyi, 1998 :79).
(7)
Reproducimos aquí la analogía acerca del
color porque nos pareció un recurso feliz para comprender
cómo se conjugan en un individuo creativo, rasgos de
personalidad
que generalmente consideramos como excluyentes: energía e
inacción; introversión y extraversión;
pensamiento convergente y pensamiento divergente; viveza e
ingenuidad; pasión y objetividad; androginia
psicológica; fantasía y apego a la realidad;
conformismo y rebeldía; sufrimiento y placer; disciplina y
juego,
constituyen los diez pares de rasgos opuestos que
Csikszentmihalyi encuentra en sus estudios con personas que han
realizado contribuciones creativas en diferentes esferas de la
cultura. (8) Pero detengámonos algo más en estos
opuestos.
Energía – pasividad. Este es el primer par de
opuestos que observa Csikszentmihalyi (1998). Sostiene que el
creativo dispone de una gran cantidad de energía que puede
orientar a satisfacer requerimientos físicos o
intelectuales prolongados. Esa energía puede estar
concentrada en seguir una cuestión por largos años,
en la reiteración de un experimento infinidad de veces sin
perder el interés, o en horas de silencio dedicadas a
escudriñar una idea o resultado –ya sean
éstos buscado o inesperado–. Pero otra faceta en la
que se muestra el
control de la
energía es en el dominio que las personas creativas
ejercen sobre sus tiempos y obligaciones,
sin dejarse manipular por agentes externos a la misma
lógica del trabajo, manteniendo un ritmo sostenido de
producción. Esta capacidad de decidir cómo
emplearán su tiempo y energía va unida, en forma
singular, a la capacidad de decidir cuándo se
permitirán estar ociosos.
Viveza e ingenuidad. Csikszentmihalyi (1998) sostiene
que independientemente de cuál sea la definición de
inteligencia a que se adhiera, todo creador debe disponer de esa
cualidad en una magnitud tal que le permita entender las
complejidades de su campo y la lógica del sistema
creativo. Una inteligencia baja obstaculiza cualquier propuesta
creativa; sin embargo, en otros casos, la seguridad
intelectual ligada una inteligencia brillante puede obstaculizar
la producción creativa. En el juego de la inteligencia,
los creadores suelen aparecer como lúcidos y diligentes en
sus campos de conocimiento específico, pero a la vez
resultar ingenuos y algo inmaduros en otras esferas de su
comportamiento; la personalidad de Mozart, es nuevamente
arquetipo para este rasgo estudiado por Csikszentmihalyi.
(9)
Una observación que se aleja en parte de las
creencias generalizadas acerca de la creatividad, tiene que ver
con el estilo de pensamiento; mientras la mayoría de las
propuestas para estimular la creatividad trabajan con los rasgos
que se conocen como pensamiento divergente, especialmente con la
capacidad para generar gran cantidad de ideas y flexibilidad para
cambiarlas –o la fluidez y flexibilidad ideativa, Perkins
(1990)–, Csikszentmihalyi sostiene que esta capacidad no es
de gran utilidad si no se
dispone también de la capacidad para distinguir una idea
buena de una mala, lo que supone al pensamiento convergente. "Un
Galileo o un Darwin no tuvieron tantas ideas nuevas, pero
aquellas a las que se aferraron fueron tan fundamentales, que
cambiaron la cultura entera" (Csikszentmihalyi, 1998 :83). La
gran dedicación y persistencia que el talentoso pone en
el trabajo no
excluye su capacidad de someter sus realizaciones a la propia
crítica. Es capaz de tomar distancia de su trabajo, del
tiempo y esfuerzo que haya dedicado y de los recursos
invertidos; pasión y objetividad están así
en la base de contribuciones valiosas y alimentan la mayor
sensibilidad característica de la multifacética
personalidad del creador.
Disciplina y juego. Un nuevo par de alternancias
opuestas propuestas por Csikszentmihalyi (1998), está dado
por la posibilidad de tomar el trabajo con un rigor encomiable y
a su vez hacer uso de las libertades propias de los juegos
infantiles. Complementa esta característica el modo en que
usan el tiempo, tomándose períodos prolongados para
pensar, madurar y trabajar con ideas, materiales o
instrumentos como si fuesen dueños de la eternidad y no
les preocupasen las urgencias mundanas, pero también
pueden pasar a un ritmo de trabajo mucho más arduo y
rápido cuando se sienten 'sobre el rastro' que los lleva a
sus propósitos.
Fantasía por un lado y apego a las prescripciones
de la realidad por otro, definen dos nuevos polos entre los que
se mueve el creador… Son originales sin ser extravagantes, por
ello sus ideas y propuestas terminan generalmente
aceptándose como partes de una nueva realidad. Como
complemento de la interacción con la realidad está
la vinculación del creador con las personas.
Csikszentmihalyi (1998) sostiene que la imagen frecuente del
superdotado solitario es tan irreal como la menos frecuente del
genio perdido en las muchedumbres. Ambos extremos le son
necesarios y suelen ser utilizados por el creador con
maestría. Por un lado necesitan de la soledad para dominar
el contenido simbólico de un campo y producir en él
y por otro, necesitan de los otros para dar sentido a sus
producciones: introversión y extraversión resultan
así dos nuevos pares de rasgos opuestos que
Csikszentmihalyi (1998) encuentra en su estudio de los
creadores.
Androginia psicológica. Con esta
denominación se hace referencia a modos de relación
con la realidad que no se corresponden con aquellos fijados por
convenciones sociales para un sexo
determinado. Así, las mujeres talentosas disponen de un
carácter más emprendedor y los
hombres creativos pueden ser más sensibles y menos
agresivos que el promedio de su género. La
ventaja que provee esta cualidad es que les permite disponer de
perspectivas para ver la realidad desde puntos de vista
más amplios. Una conceptualización que se puede
vincular con esta cualidad que Csikszentmihalyi define como
androginia psicológica es la desarrollada por Rothenberg,
hace casi veinte años. Este psicólogo, de
orientación psicoanalítica, sostuvo que la gente
creativa tiende a pensar en opuestos y contrarios, designando a
esta característica con el nombre de pensamiento janusiano
(Rothenberg, 1979, citado en Perkins, 1990). (10)
Otro par de opuestos en la personalidad del creador
consiste en el juego entre posturas conservadores y el impulso de
rebeldía contra lo establecido y a favor de la independencia
en el juicio. Tradicionalmente sólo éstas
últimas se habían considerado como propias del
creador, muchas veces haciendo referencia a disposiciones
exacerbadas a correr riesgos y a
evitar la seguridad de lo tradicional. Sin embargo, es preciso
destacar también que los creadores en sus campos, conocen
y dominan esas realidades particulares, sus leyes y sus
conceptualizaciones lo que les permite contribuir con sus ideas
dentro del campo simbólico que le es propio; aunque tengan
también el coraje necesario para transformarlo. Orgullo y
confianza en sus tareas actuales y en sus ambiciosos proyectos
orientados al futuro, junto a la humildad que da el conocimiento
del campo y de los aportes de los predecesores –otras dos
cualidades de la personalidad creativa citadas por
Csikszentmihalyi (1998)– parecen ser la contrapartida
más íntima de los rasgos recién
comentados.
En fin, los aspectos considerados permiten trazar
algunas regularidades que parecen caracterizar a las
personalidades creativas. Sin embargo, no queremos cerrar esta
sección sin volver a señalar los recaudos que deben
tomarse en la interpretación de estas descripciones. Ni
el trabajo de Csikszentmihalyi que hemos seguido principalmente
en esta sección, ni otras fuentes nos
autorizan a realizar juicios acerca del desempeño académico de alumnos que
presenten estas características y mucho menos a partir de
su ausencia.
LA UNIVERSIDAD COMO ENTORNO
DE CREATIVIDAD
La definición de creatividad en el marco de un
sistema que incluye a la persona, al campo y al ámbito de
la producción así como la aceptación del
criterio de relevancia social en la evaluación de los
productos
creativos permiten pensar de manera diferente sobre la
creatividad dentro de la enseñanza universitaria. Si no se
trata de cualidades individuales exclusivas de algunos genios
sino de un sistema que opera en un contexto histórico
social cuyas características connotan al proceso y a los
productos creativos, vale la pena preguntarse acerca del papel de
la universidad dentro de ese sistema.
Pensamos que hay varios modos en los que la
enseñanza universitaria ejerce su influencia en la
creatividad; consideraremos aquí el papel de los
contenidos curriculares, y del contexto de la clase.
Nos hemos referido ya a la importancia del campo de
conocimiento en el que se producen las novedades y también
a la necesidad de su dominio por parte de la persona creativa. El
nexo entre estos presupuestos y
los contenidos que se desarrollan en las diferentes disciplinas
que conforman los currículos en la universidad, parece
manifiesto. La representación que los alumnos tienen
acerca de un campo de conocimiento se construye en gran parte a
partir de los contenidos que se tratan en los programas de
asignatura.
Aunque trabajamos por una enseñanza universitaria
que lleve a la autonomía en los aprendizajes, es indudable
que la calidad del contacto inicial del alumno con el campo
disciplinario tiene mucho que ver con la calidad del proceso de
selección de los contenidos que se incluyen
en los programas de asignatura. (11)
Unos treinta años atrás, Jerome Bruner
(1963 y 1969) trabajó denodadamente para convencer a los
educadores acerca de la importancia de la estructura del
conocimiento en los aprendizajes escolares. En su opinión,
un programa que
atienda a las ideas fundamentales del campo de conocimientos al
que corresponde, no sólo facilitará el aprendizaje y
recuerdo de los contenidos curriculares sino que permitirá
reducir la brecha que separa a los conocimientos que se producen
en los centros de investigación de los conocimientos que
se tratan en el aula. Vale la pena mencionar también que
la necesidad de acercar a los estudiantes a las producciones de
los campos disciplinarios, según Bruner es un problema que
debería considerarse a lo largo de la
escolarización.
"Parte de la dificultad que ahora se encuentra en la
progresión desde la escuela primaria,
pasando por la escuela secundaria hasta llegar al colegio
universitario, consiste en que el material aprendido al principio
está, o bien anticuado, o es desorientador en virtud de
haber quedado muy atrás de los adelantos en un determinado
campo" (Bruner, 1963 :40. El uso de cursiva es
nuestro).
Otro modo de considerar los contenidos curriculares en
la universidad desde la perspectiva de la creatividad, tiene que
ver con la tensión entre generalidad y
especialización. Contrariamente a lo que se suele suponer,
la opción favorable para la creatividad se inclina hacia
el primero de estos términos; al menos esto es lo que
infiere Csikszentmihalyi (1998) a partir de las entrevistas
mantenidas con 91 personas destacadas por sus aportes en los
campos respectivos. La mayoría de sus entrevistados
destacan la importancia de ver los problemas desde diferentes
perspectivas y con sus aportes mostraron el modo de relacionar
ideas de distinto orden. Estas opiniones, sostiene
Csikszentmihalyi, cuestionan las tendencias hacia una
superespecialización en la formación de los
jóvenes –particularmente la de aquellos que
demuestran mayor talento–. Dando voz a Commoner, uno de sus
entrevistados, Csikszentmihalyi denuncia que "La filosofía
predominante en la vida académica es el reduccionismo,
exactamente lo contrario de mi forma de enfocar las cosas, y no
me interesa caer en él" (Commoner, en Csikszentmihalyi,
1998 :114). (12)
Como Csikszentmihalyi, Perkins (1990) también ha
señalado este problema al preguntarse por el modo en que
las escuelas pueden favorecer la creatividad. Observa este
investigador que una barrera fundamental para su desarrollo es el
atomismo en la instrucción, caracterizada por el
predominio de tareas que requieren respuestas únicas y de
sencilla solución. En contraste, casi todas las
invenciones implican diseñar totalidades complejas:
poemas,
ensayos,
composiciones musicales, pinturas, teorías
científicas, campañas de publicidad …,
son totalidades complejas que proporcionan ocasiones para la
creatividad (Perkins, 1990). Pocos años antes, en nuestro
país, Gibaja expuso reclamos similares criticando con gran
lucidez el modo en que el conocimiento se presenta en los
ambientes escolares.
"… no es de extrañar la intolerancia del alumno
ante la relativa incertidumbre inherente a toda tarea de
producción intelectual. La escuela secundaria y
quizás también la misma universidad lo han inducido
a creer que el conocimiento es algo definitivamente dado y
certificado y no un proceso de creación en constante
desarrollo" (Gibaja, 1987 :31).
En síntesis si el campo que se presenta a
través de los programas peca de limitado, irrelevante,
restrictivo o desactualizado será poco realista esperar
por contribuciones importantes en el mismo, al menos en los
años de estudios universitarios. Por el contrario, un
currículo que se ubique en las fronteras
del campo, que de cuenta de sus conocimientos firmes pero
también de las lagunas, enigmas y complejidades
tendrá más chances de generar interés por
soluciones
novedosas y aportes creativos. Podría también
señalarse que la formación en el campo requiere del
estudio disciplinado de los conocimientos que lo constituyen, si
bien con esto nos introducimos más en el modo en que se
enseñan los contenidos que en su
selección.
Un nuevo tópico con el que intentamos ligar estas
nuevas interpretaciones sobre creatividad y la enseñanza
universitaria tiene que ver con el contexto de la clase. Pensamos
que las clases universitarias, en el entorno de equipos de
docencia e
investigación se constituyen en los ámbitos
más inmediatos de creatividad para los estudiantes
universitarios.
Nos hemos referido ya a la influencia del ámbito
en la aparición o restricción de las novedades;
pensamos que podemos detenernos un momento más en la
consideración de una apreciación de
Csikszentmihalyi que sostiene que al contrario de lo que
generalmente se cree, las restricciones a la creatividad no se
ubican en la falta de ideas o procedimientos sino en la falta de
interés en ellos. "La restricción no está en
la oferta, sino
en la demanda"
(Csikszentmihalyi, 1998: 459). Si esto es así,
podríamos preguntarnos acerca de cuáles son las
demandas que hacemos a los estudiantes y qué ocasiones
proporcionamos a la creatividad.
En nuestra opinión hay muchos malentendidos que
deberíamos disipar si estamos dispuestos a proporcionar
tales oportunidades: calidad de la experiencia, importancia del
conocimiento y el papel profesores y equipos de excelencia sobre
la actividad intelectual creativa son tópicos sobre los
que vale la pena discutir. Así por ejemplo, no nos hemos
preguntado –o sólo muy recientemente– por la
calidad de las experiencias de aprendizaje en la universidad.
Casi podría decirse que la consideración de los
factores motivacionales o emocionales –probablemente
sobrevalorados en otros niveles de la enseñanza– han
sido descuidados en relación con los aprendizajes
universitarios. Curiosamente, desde los campos de mayor
excelencia, se nos advierte ahora acerca de la importancia del
gozo y el placer en la actividad creativa. (13)
Tampoco hemos sido suficientemente claros en el
señalamiento de la importancia del conocimiento en la
actividad creativa. Ya sea por excesivo énfasis en el
desarrollo de habilidades de pensamiento o estrategias de
aprendizaje desprendidas del contenido disciplinario, o por
infundadas interpretaciones acerca de la no directividad en la
enseñanza como modo de estimular la independencia de los
estudiantes, hemos caído, no pocas veces en
prácticas pedagógicas que reducen el valor del
conocimiento disciplinario. (14)
Por último, tenemos la impresión de que no
hemos reconocido la gravedad del daño
experimentado en la universidad pública, especialmente el
área de las ciencias sociales, con el éxodo de
maestros durante los años de intransigencia política en nuestro
país. El desmantelamiento de los cuadros profesionales
impidió o retardó la conformación de equipos
de excelencia en la investigación y con ello,
naturalmente, las posibilidades de crecimiento de los estudiantes
y jóvenes egresados.
Tal vez tampoco fuimos capaces de ver con claridad la
importancia de los vínculos entre investigación y
docencia, a los que atendimos como esferas competitivas
más que complementarias en el quehacer del docente
universitario. Refiriéndose al concepto de inteligencia
distribuida en uno de sus últimos libros, Bruner
comenta un hallazgo de Harriet Zuckerman acerca de que las
probabilidades de ganar un Premio Nobel son mayores cuando se ha
trabajado en el laboratorio de
alguien que ha ganado uno. Explicando este hallazgo sostiene que
no es sólo porque el grupo ayude al reconocimiento de los
miembros que participan en él, sino también por el
hecho de compartir inteligencia. "Al entrar en semejante comunidad
[sostiene Bruner], no sólo has entrado en una serie de
convenciones de praxis, sino
también en una forma de ejercer inteligencia" (Bruner,
1997 :172).
Esta posición de Bruner sostiene los hallazgos de
los estudios de Csikszentmihalyi que hemos presentado. No son
éstas sin embargo, las primeras observaciones acerca de la
importancia de trabajar en ámbitos de excelencia. Regina
Gibaja (1987) argumentó y trabajó decididamente en
propuestas similares. Apoyando sus argumentos en estudios de
Polanyi, advirtió acerca de la importancia del
conocimiento tácito en el dominio de las habilidades
científicas y consecuentemente sobre las ventajas de la
formación de los investigadores dentro de una
tradición científica. "Así como el aprendiz
absorbe el conocimiento tácito por contacto con el
maestro, también el joven estudiante necesita una
experiencia personal en la investigación junto al
científico experimentado" (Gibaja, 1987 :29).
Para concluir, pensamos que los estudios que hemos
retomado nos ayudan a considerar la creatividad en dimensiones
que guardan una mejor relación con las posibilidades de
trabajo dentro de la universidad. Confiamos en haber
proporcionado algunas razones para pensar la creatividad como
meta genuina de la educación universitaria, sin embargo
añadiremos dos motivos más para enrolarnos en esta
posición. Uno, de carácter subjetivo, que tomamos
de Csikszentmihalyi y que dice lo siguiente: "Aún cuando
no tengamos la buena suerte de descubrir un nuevo elemento
químico ni de escribir un gran relato, el amor al
proceso creativo por sí mismo está al alcance de
todos. Es difícil imaginar una vida más rica"
(Csikszentmihalyi, 1998 :133). En este sentido, no hallamos
atenuantes para una enseñanza que coarte a un estudiante
tamañas posibilidades. Otro, de índole social,
expuesto tiempo atrás por Bruner y plenamente vigente hoy:
"Una cosa aparece clara: si todos los estudiantes reciben ayuda
para obtener la plena utilización de sus facultades
intelectuales, tendremos mejor oportunidad de sobrevivir como
democracia en
una época de enorme complejidad tecnológica y
social" (Bruner, 1963 :15). La producción creativa resulta
así una meta social; la necesidad de su inclusión
como objetivo de la
enseñanza universitaria no puede soslayarse.
1- Perkins, por ejemplo, trató este problema
haciendo referencia a la conocida relación entre Salieri y
Mozart. "Demasiada gente se vuelve víctima de el
Síndrome Salieri, imaginando que carecen de creatividad
porque no se pueden comparar con los megahéroes de su
cultura" (Perkins, 1990 :416).
2- Tal vez sea interesante comentar que Sternberg y
Lubart sospechan que los psicólogos tienen algo que ver
con el mantenimiento
de estas concepciones; ellos presentan a modo de ilustración una anécdota sugestiva
relativa a los criterios por los que les fue rechazado un
proyecto de
investigación sobre la creatividad: "… aunque
proponíamos estudiar la creatividad en la gente corriente,
valía más la pena estudiarla en aquellas personas
que estaban excepcionalmente dotadas -un Picasso, un Cervantes, un
Einstein y similares" (Sternberg y Lubart, 1997 :11).
3- Si bien la mención bibliográfica
señala una precedencia temporal de la obra de Gardner
—psicólogo más conocido entre nosotros por su
estudios sobre las inteligencias
múltiples (Gardner, 1988 y 1994)—, ello se debe
a las diferencias en las fechas de traducción y difusión de los
estudios de Csikszentmihalyi al español.
4- Refiriéndose a esta característica,
Csikszentmihalyi observa que "la obsesión de Max Planck
por entender lo absoluto subyace tras la mayoría de los
intentos humanos de trascender las limitaciones de un cuerpo
destinado a morir tras un breve período de tiempo"
(Csikszentmihalyi, 1998 :57). En este mismo sentido, desde el
campo de la investigación etnográfica, se ha
señalado que los estudios sobre la cultura y la
creatividad deben tender a aumentar nuestra comprensión de
las dificultades humanas y de los recursos disponibles para
enfrentarlas. (Hunsaker, 1992).
5- Los otros dos factores mencionados en este mismo
trabajo se denominan factores de prerrequisito, entre los que
incluyen el clima social y
los rasgos de personalidad y factores de producción,
referidos a variables producto o resultado final (Montgomery et
al., 1992).
6- En este sentido es interesante comentar el modo en
que algunas ideas predominantes en la sociedad norteamericana
incidieron en la acogida de las ideas de Einstein.
Csikszentmihalyi se pregunta: "En qué medida, [la fama de
Einstein], dependió … de que fue perseguido por nuestros
enemigos, los nazis; de que, al tiempo que anhelamos derrocar
viejas creencias, también ansiamos nuevas certidumbres, y
se decía que Einstein había propuesto una verdad
nueva e importante? Aunque ninguna de estas consideraciones tiene
que ver en lo más mínimo con la teoría de la
relatividad, todas ellas constituían una parte importante
del modo en que los medios de
comunicación presentaban a Einstein; y estas
características, más que la profundidad de su
teoría, son las que presumiblemente convencieron a la
mayoría de la gente de que era digno de ser incluido en el
panteón cultural" (Csikszentmihalyi, 1998 :63).
7- Esta complejidad ha sido causa de no pocos desvelos
de los investigadores interesados en la elaboración de
pruebas para
medir la creatividad. Hunsaker y Callaham (1995) explicitan con
preocupación la necesidad de que se reconozan estas
características. "Es tiempo de reconocer que la
creatividad es un rasgo multifacético, complejo, que
requerirá mirar a los individuos desde varios puntos de
vista, usando varias estrategias de valoración para
describir completamente el potencial y el rendimiento creativo"
(Hunsaker y Callahan, 1995 :114).
8- Se trata de un investigación
etnográfica en la que se entrevistó y filmó
a 91 personas creativas. La investigación se llevó
a cabo entre los años 1990 y 1995 en la Universidad de
Chicago. Los criterios seguidos para la selección de las
personas fueron los siguientes: 1) haber modificado un campo
importante de la cultura, 2) estar aún en actividad, 3)
tener al menos sesenta años, 4) procurar una amplia
representación de contextos culturales.
9- Otras referencias a esta características
fueron proporcionadas por Torrance (1995). Con más de 40
años de estudio y producción, dedicado
especialmente a la elaboración de test de
creatividad, Torrance publicó un artículo en el que
presenta en forma breve y categórica quince afirmaciones,
basadas en sus resultados de investigación. Lo curioso del
caso es el criterio seguido en la selección de esas quince
afirmaciones –o insights, como los llama el
autor–porque se trata de resultados que fueron
cuestionadas, rechazadas, ridiculizadas o ignoradas por la
comunidad científica. Precisamente uno de esos resultados
hace referencia al hecho de que las personas que obtenían
puntajes alto en creatividad y no tan altos en cociente
intelectual, tenían rendimiento creativo más alto
que aquellos que tienen altos C. I. pero no tan alto nivel en
creatividad, además alcanzaban rendimiento igual al de los
sujetos que tenían puntajes altos en ambas pruebas"
(Torrance, 1995 :320).
10- Esta denominación hace referencia al dios
griego Janus que, por tener dos caras, podía mirar hacia
ambos lados del camino a la vez (Rothenberg, 1979, citado en
Perkins, 1990 :420).
11- Entre 1991 y 1993, editorial Miño y
Dávila publicó tres tomos titulados Curriculum
presente ciencia
ausente (que corresponden respectivamente a Frigerio, Braslavsky
y Tiramonti (1991); Liendro (1992) y Lanza y Finocchio (1993).
Los tres trabajos presentan análisis respecto del modo en que los
libros de texto y los
programas escolares transforman los conocimientos. El sugestivo
título, común a los tres volúmenes da cuenta
de la preocupación compartida por sus autoras respecto de
las discrepancias entre lo que se produce en los campos de
investigación científica y el modo
en que se enseñan las ciencias. Entendemos que nuestra
pregunta por el modo en que los currículos universitarios
retoman los contenidos de los respectivos campos responde a un
interés similar.
12- Barry Commoner, biólogo y activo defensor del
medio
ambiente, forma junto a otras tres destacadas personalidades
–la economista Hazel Henderson, la socióloga Elise
Bouling y el psicólogo John Gadner– el conjunto de
entrevistados sobre cuyas opiniones Csikszentmihalyi (1998)
elabora sus ideas acerca del campo del futuro. Uno de los
aspectos comunes entre estos representantes es precisamente su
preocupación por problemas relevantes para la sociedad,
que trascienden el campo de una disciplina y se ubican en lo que
el mismo investigador llama un campo de responsabilidad planetaria.
13- No desconocemos, sin embargo, los riesgos de las
interpretaciones que se den a estos hallazgos. No se trata de
entretener o divertir, respuesta harto frecuente en propuestas
renovadoras en diferentes áreas y niveles, sino de
proporcionar oportunidades para disfrutar del placer que produce
el descubrimiento –aunque éste no se constituya en
una obra creativa destinada a transformar significativamente un
campo cultural determinado. Todos podemos disfrutar de estas
experiencias, pero generalmente ello no ocurre sin que debamos
también pasar por las fases –más esforzadas y
menos placenteras- de la formación dentro de un campo y de
la elaboración y revisión minuciosa de ideas y
resultados.
14- Un desarrollo muy interesante sobre este
tópico puede leerse en Herber, y Nelson Herber, (1987). En
artículos propios tratamos problemas afines en Rinaudo y
Donolo (1997 y 1998), Rinaudo y Vélez (1998).
Boden, Margaret A. 1991 What is Creativity. Cognitive
Science Research Papers 195. University of Sussex at
Brighton.
Bruner, Jerome S. 1963 El proceso de la
educación. Uthea. México.
Bruner, Jerome S. 1969 Hacia una teoría de la
instrucción. Uthea. México.
Bruner, Jerome S. 1997. La educación, puerta de
la cultura. Aprendizaje Visor. Madrid.
Csikszentmihalyi, Mihaly 1998 Creatividad. El fluir y la
psicología
del descubrimiento y la invención. Paidós.
Barcelona.
Frigerio, Graciela; Cecilia Braslavsky y Guillermina
Tiramonti 1991 Curriculum presente ciencia ausente. Tomo I.
Miño y Dávila. Buenos
Aires.
Gardner, Howard 1988 La nueva ciencia de la mente.
Historia de la
revolución
cognitiva. Paidós. Barcelona.
Gardner, Howard 1994 Estructuras de
la mente. La teoría de las inteligencias múltiples.
Fondo de Cultura Económica. México.
Gardner, Howard 1995 Mentes creativas. Paidós.
Barcelona.
Gibaja, Regina E. 1987 La investigación en
educación. Discusiones y alternativas. Cuaderno 3. Centro
de Investigaciones en Ciencias de la
Educación. Buenos Aires.
Gould, Stephen J. 1997 La falsa medida del hombre.
Crítica. Barcelona.
Herber, Harold L. y Joan Nelson Herber 1987 Developing
independent learners. Journal of Reading. Abril
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Hunsaker, Scott L. y Carolyn M. Callahan, 1995
Creativity and giftedness: Published instruments uses and abuses.
Gifted Child Quarterly, 39 (2) :110-114.
Hunsaker, Scott L. 1992 Toward an ethnographic
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26 (4) :235-241.
Isaksen, Scott G.; Gerard J. Puccio y Donald J.
Treffinger 1993 An ecological approach to creativity research:
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Lanza, Hilda y Silvia Finocchio 1993 Curriculum presente
ciencia ausente. Tomo III. Miño y Dávila. Buenos
Aires.
Liendro, E. 1992 Curriculum presente ciencia ausente.
Tomo II. Miño y Dávila. Buenos Aires.
Montgomery, Diane; Kay S. Bull y Lynda Baloche 1992
College level creativity course content. Journal of Creative
Behavior, 2 (4) :228-234.
Perkins, David N. 1990 The nature and nurture of
creativity. En Beau Fly Jones y Lorna Idol, 1990 Dimensions of
Thinking and Cognitive Instruction. Hillsdale, Erlbaum
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Rinaudo, María Cristina y Danilo Donolo 1998
Mejorar la enseñanza universitaria por el conocimiento de
los procesos de aprendizaje. Texto de la ponencia aceptada para
su presentación en el II Congreso Iberoamericano de
Psicología. Madrid, 13 al 17 de julio de 1998.
Rinaudo, María Cristina y Danilo Silvio Donolo
1997 Psicología Educacional y Enseñanza
Universitaria. Desajustes entre ofertas y requerimientos.
Propuesta Educativa. Noviembre 1997.
Rinaudo, María Cristina y Gisela Vélez
1998 (En prensa)
Enseñar y aprender. Orientaciones para favorecer los
aprendizajes académicos en la Universidad. Serie
Materiales para la Enseñanza. Comité Editorial de
la Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de
Río Cuarto
Sternberg, Robert J. y Todd I. Lubart 1997 La
creatividad en una cultura conformista. Un desafío a las
masas. Paidós. Barcelona.
Torrance, E. Paul 1995 Insighs about creativity:
questioned, rejected, ridiculed, ignored. Educational Psychology
Review, 7 (3) :313-322.
Nota
* Trabajo realizado en el marco del proyecto de
investigación Aprender en la Universidad, subsidiado por
CONICET, CONICOR y por la Secretaría de Ciencia y
Técnica de la UNRC.
Publicado originalmente en Revista
Contextos ()
María Cristina Rinaudo
Danilo Donolo /