- Propósitos
- Sentido
y valor de la enseñanza media en el mundo de
hoy - Tres
problemas en la escolarización masiva de los
adolescentes y jóvenes. - 1.
Identidad y cultura de los adolescentes y
jóvenes - 2. Un
nuevo equilibrio de poder entre las
generaciones - 3. El
problema del sentido de la escuela - Cuatro
peligros probables a controlar - Bibliografía
- Notas
¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar a los adolescentes y jóvenes de
América Latina? ¿En
qué medida lo que se ofrece responde a las condiciones de
vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de
latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es
preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el
desarrollo de la educación básica en nuestro
continente. En un primer momento, dos fenómenos saltan a la
vista: por un lado la masificación, por el otro, un cambio profundo en la morfología social de los
nuevos inscriptos.
Los datos indican que la escuela para los adolescentes es
una escuela en expansión. En muchos casos este crecimiento
cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional
en los recursos públicos invertidos
en el sector. Demasiadas veces, "hubo que hacer más con
menos". Es muy probable que la masificación estuvo
acompañada de una disminución del gasto per cápita
estirándose al máximo el rendimiento de ciertas
dimensiones básicas de la oferta, tales como recursos humanos,
infraestructura física, equipamiento didáctico,
etc..3
La escolarización, por una parte "crea juventud", es decir,
contribuye fuertemente a la construcción de estos
nuevos sujetos sociales. Pero por otro lado, la masificación
produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La
vieja escuela media reservada a las
elites hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes
de ingresantes. Y la fuerza de la cantidad no puede
no acarrear consecuencias de calidad. Las instituciones, en
tanto que sistemas de reglas y recursos que
estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian de
forma y significado. Los viejos dispositivos que regulaban la
relación profesor-alumno, la
relación con el conocimiento, garantizaban
la autoridad pedagógica y
producían un orden institucional, se erosionan cuando no
saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativas
en la vida de los actores implicados.
Pero la masificación está acompañada por
un cambio muy significativo en la morfología social de los
alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se
escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte
ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A los
"herederos y becarios" se agrega el grueso de la población, es decir, se
agregan los hijos de los grupos sociales subordinados
de las áreas urbanas primero y de las rurales después.
Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo
que ellos son como clase y como cultura. Pero
también los jóvenes y los adolescentes de hoy son
distintos de los primeros "usuarios" de la educación media.
Los grandes cambios en los modos de producción y en
la estructura social y familiar,
las transformaciones en el plano de las instancias de producción y
difusión de significados (la cultura) afectan profundamente
los procesos de construcción
de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar
personas, hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus
capacidades se miden en el sistema de relaciones que
mantiene con la familia y las otras
instancias que producen e imponen significaciones, en especial
los medios masivos de comunicación y consumo cultural (TEDESCO,
J.C., 1995).
Todas estas transformaciones en la demografía, la
morfología y la cultura de las nuevas generaciones pone en
crisis la oferta tradicional
de educación escolar. Los síntomas más manifiestos
y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el
malestar, el conflicto y el desorden, la
violencia y las dificultades
de la integración en las
instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la
experiencia escolar para proporciones significativas de
adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial
aquellos que provienen de los grupos sociales más
excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar,
progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas
para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que "llegan
tarde" a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos)
ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no
cumple ninguna función para sus proyectos vitales.
En las páginas que siguen me propongo exponer
algunas reflexiones que espero ayuden a definir los principales
problemas que surgen cuando se
enfrentan dos culturas: la de los jóvenes y adolescentes y
la que es propia de la tradición escolar. Creemos que
comprender, interpretar, explicar y analizar es una
dimensión necesaria de cualquier proceso encaminado a
intervenir con alguna probabilidad de éxito en el campo de las
políticas públicas.
En especial nos interesan aquellas que están orientadas a
garantizar las mejores condiciones para facilitar el difícil
proceso de construcción de la subjetividad y la
inserción social de las nuevas generaciones de adolescentes
y jóvenes latinoamericanos tanto al campo de la
producción como al de la ciudadanía
activa.
En síntesis, cuando los
excluidos llegan a la educación media se produce el
conflicto y el desencanto. Conflicto, porque la
universalización de la escolarización produce nuevos
problemas y desafíos (por las contradicciones entre
características objetivas y subjetivas (expectativas,
preferencias, actitudes, comportamientos,
etc.) de la demanda y las características de la oferta
(inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta
escolar).
Desencanto y frustración, porque cuando llegan a la
escuela media los pobres se encuentran que no existe ya
correspondencia entre escolaridad, obtención del título
del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de
trabajo e ingreso) y
simbólicas (prestigio y reconocimiento social). Porque
llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Obtienen un objeto
que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el
caso de todos los objetos sociales.
Sentido y valor de la
enseñanza media en el
mundo de hoy
No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la
enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que
tenía en el proyecto fundacional de los
sistemas educativos occidentales. En un principio se trataba era
una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas
posiciones en las burocracias públicas y privadas
emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los
herederos, es decir a los hijos de las clases dominantes y a
algunos pobres meritorios (los "becarios"). Hoy la enseñanza
media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la
última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no
sólo como sendero que conduce a los estudios superiores
(valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo
piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a
prolongarse hasta los 17 o 18 años de vida de los
individuos. En las condiciones actuales, la llamada
enseñanza media es una enseñanza "final" (un "techo")
para la mayoría de la población y un momento de un
proceso de formación de una minoría, que tiende a
prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital
(educación permanente).
Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los
viejos "modo de hacer las cosas" en las instituciones. En un
principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el
quehacer de docentes y alumnos. La carrera
escolar era como una carrera de obstáculos. Los "más
capaces" de superarlos llegaban al final y adquirían el
derecho de entrada a la universidad (en un principio no
tenía sentido ninguna "prueba de ingreso" a la educación superior, la
prueba era el título de bachiller). La práctica
sistemática de los exámenes permitía distinguir a
los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenómeno
habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los
llamados eran más que los elegidos y todos los "jugadores"
(maestros, familias, alumnos) conocían y compartían
esta regla del juego y aceptaban sus
desenlaces.
Cuando la enseñanza media se convierte en
obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y si
persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y
conflicto. La reciente experiencia argentina de extensión de
la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja
secundaria (paso de la educación primaria obligatoria de 7
años a la Educación General Básica de 9 años)
está produciendo fuertes contradicciones entre los viejos
mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de
docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y
normativas.4 Hoy la permanencia de los adolescentes en
la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos
ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones
de determinar la inclusión o la exclusión escolar.
Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un
mandato de la ley (la escolarización, al
menos en el nivel básico fue siempre un derecho y una
obligación) y al mismo tiempo un mandato socia (del
mercado de trabajo). Hoy la
institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que
determinen la permanencia o el abandono escolar. En
principio, todos deben ser contenidos.
Esta disposición determina la demanda y afecta
fuertemente a la oferta. Por una parte las familias y los
jóvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos
teóricamente, ya no es una cuestión de elección
discrecional. Y en cuanto a la instancia responsable de
garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al
Estado, éste se ve
obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las
condiciones mínimas de "educabilidad" de todos. De allí
la tendencia intervenir mediante programas de becas, subsidios y
apoyo a los jóvenes y sus familias.
Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad
también determina una serie de transformaciones en los
dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación ya no pueden
cumplir una función selectiva, sino estrictamente
pedagógica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven
por la vía fácil y corta de la repetición y la
exclusión. Lo mismo puede decirse de los "problemas de
conducta y disciplina". Sin embargo, las
adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son
simples efectos automáticos de las transformaciones
estructurales y legales. Por lo tanto la contradicción
tiende a transformarse en conflicto y el desajuste entre las
predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el
malestar. Por eso la educación para los adolescentes y los
jóvenes se convierte en el eslabón más
crítico de las políticas educativas
nacionales.
Tres problemas en la
escolarización masiva de los adolescentes y
jóvenes.
Para ordenar la discusión propongo discutir estos
nuevos desafíos de la escolarización generalizada de
las nuevas generaciones alrededor de tres ejes
problemáticos. El primero tiene que ver con el tema de la
identidad y cultura de los
adolescentes, el segundo con el eje político de la
modificación de los equilibrios de poder entre las
generaciones. El tercero remite al tema del sentido de la
experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes. El hilo
conductor que une estas tres líneas de reflexión tiene
que ver, como es obvio, con el tema de la relación entre
condiciones de vida y cultura de la población a escolarizar
y la cultura propia de las instituciones escolares.
En este caso hay un cuarto excluido y es precisamente el
de la exclusión social que
golpea fuertemente a muchos adolescentes y jóvenes
latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las
oportunidades de vida hace que para muchos de ellos la
escolarización, en sí misma, sea una experiencia
literalmente imposible, algo que escapa completamente a su
proyecto vital. En lo que sigue, esta determinación material
no será tratada explícitamente, pero sí
permanecerá como telón de fondo que va a determinar
tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y
las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de
latinoamericanos. 5
1. Identidad y cultura de los
adolescentes y jóvenes
La adolescencia y la juventud son
construcciones sociales. En otras palabras, son "clases de edad"
que si bien tienen una base material biológica, sobre la
misma se elaboran diversas representaciones relativamente
arbitrarias e históricas. En realidad, lo que "existe" con
una existencia casi igual a la de los objetos físicos es un
continuo de edad. Es la sociedad la que produce
determinados "cortes" y "rupturas" en el flujo del tiempo.
Sabemos que existen niños y adolescentes,
adolescentes y jóvenes, pero esas fronteras que marcan los
límites no tienen una
señalización material u objetiva. Los límites
sociales son siempre "arbitrarios y conjeturales" (como
decía J.L. Borges) y muchas veces
imprecisos. Pero en ciertos casos es necesario reducir esa
imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos
y fáciles de identificar. Este es el tipo de límite que
se expresa en la ley y los dispositivos normativos. La
"mayoría de edad", por ejemplo está claramente
establecida en los códigos y en las leyes de todas las sociedades. No son
límites definitivos, pueden variar. Pero sí son
límites precisos. La incorporación al sistema educativo
formal no es arbitraria. Se ingresa a la escuela a una edad legal
bien determinada.
Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud,
sólo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de
decir cuando empiezan y dónde terminan estas etapas de la
vida.6 No todos los que tienen la misma edad
participan de la misma "clase de edad", ya que no todos los
coetáneos comparten las mismas características y
experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la
autonomía económica, estudiar, etc.).7 Por
otra parte, la propia experiencia escolar contribuyó a la
creación de la juventud como una construcción social,
es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condición
de adulto, un tiempo de preparación y de espera. Por eso
puede decirse que no siempre existió "juventud" y
"adolescencia". La posición en la estructura de
distribución de bienes materiales y
simbólicos de la sociedad está determinando diversas
formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto
no es un estado por el que necesariamente pasan todos los
individuos en una sociedad determinada. En muchos casos hasta la
propia experiencia de la infancia es un "privilegio" que se niega
a muchos niños y niñas que viven en condiciones de
pobreza extrema tanto en el
campo como en las grandes ciudades del continente.
Pero aquí, más que el debate teórico, por
demás rico e interesante nos interesa saber cuáles son
las características distintivas de los adolescentes y
jóvenes respecto de los niños en cuanto objeto de
clasificación escolar. La vieja escuela primaria fue pensada
y diseñada para los niños y la escuela media, pese a
sus esfuerzos de adaptación tiende a reproducir los
mecanismos y estilos propios de la educación infantil. En
otras palabras, en muchos casos, tiende tratar a los adolescentes
como si fueran niños. Este es un factor que no pocas veces
contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la
enseñanza media.
Según Dubet y Martuccelli (1998), más
allá de las significativas determinaciones de género, clase social,
étnia, habitat, etc., un estudiante del colegio secundario
es diferente de un alumno de la escuela primaria8. Al
menos pueden señalarse las siguientes particularidades
observadas en Francia, pero que en cierta
medida son válidas en el contexto escolar urbano de América
Latina.
a. Diversidad de las "esferas de justicia". Mientras el
mundo de la infancia y la escuela está organizado alrededor
de una gran "unidad normativa" que rige tanto en el ámbito
escolar, como en la familia, el mundo del "colegial"
está regido por la percepción de que existen
diversos ámbitos de justicia. Una regla se aplica en el
recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta
en el ámbito familiar. Mientras que el niño mimado en
la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente
percibe que existen distintos espacios de juego con distintas
reglas. Un ejemplo, los resultados escolares diferentes no deben
engendrar tratamientos diferentes. Mientras que en la primaria,
los que son buenos en conducta, también tienden a ser
premiados en términos de notas y sanciones escolares, esta
práctica se torna injusta en el colegio. En este ámbito
las clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a
diferenciarse de las calificaciones en el comportamiento
(conducta).
b. Principio de reciprocidad. Mientras que en la
escuela, el niño tiende a representarse a la autoridad y al
maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe
que las instituciones (el colegio, pero también la familia)
constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de
actores con intereses y "capacidades" diferentes. La
"omnipotencia" del maestro tiende a ser sustituida por la
visión más compleja y política de las relaciones y el juego
(las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo,
etc.). El principio de reciprocidad quiere decir que la
relación profesor alumno no es unidireccional (el profesor
tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno
sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a considerar
que el respeto, por ejemplo, debe ser
una actitud recíproca y no
sólo una obligación de él hacia sus
profesores.9
c. La emergencia de estrategias escolares. El
niño en la escuela percibe que sólo basta ser aplicado
y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los
maestros) para tener éxito en la escuela. En cambio, en el
colegio los adolescentes perciben que "ser estudiante" es algo
más complejo que seguir ciertos automatismos. Por el
contrario, el adolescente percibe que para tener éxito es
preciso desplegar una estrategia, es decir que se
requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios
adecuados para los mismos, desplegar la acción en el eje del
tiempo, saber esperar, etc. etc.
d. Desarrollo de una subjetividad no escolar.
Mientras los niños en las escuelas viven una "continuidad
relativa" su estatuto de niño y su estatuto de alumno, los
adolescentes en el colegio viven la experiencia de una
tensión entre el estudiante y el adolescente. "Con la
adolescencia –escriben Dubet y Martuccelli- se forma un
‘sí mismo no escolar’, una subjetividad y una
vida colectiva independientes de la escuela, que
‘afectan’ a la vida escolar misma". Veremos más
adelante que no todos los adolescentes logran articular en forma
satisfactoria estos dos espacios de vida.
Más allá de estas particularidades
genéricas, los adolescentes y jóvenes son portadores de
una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes,
predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura
escolar y en especial con el curriculum o programa que la institución
se propone desarrollar.
Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se
mantenía "afuera" y "alejado" de la cultura escolar. Los
saberes legítimos, esos que la escuela pretende incorporar
en los alumnos son saberes "consolidados" y en cierto modo
"alejados" de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta
distancia tenía una razón de ser en el momento
constitutivo de la escuela y el estado modernos. La escuela
tenía una misión civilizatoria,
tenía una función de reeducación (como se
decía en la época). En muchos casos la distancia entre
la cultura espontáneamente incorporada por los niños y
la cultura que se quería inculcar era extrema. Por eso la
escuela tuvo una función misionera. La primera pedagogía era una
tecnología de
conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad
de sus tecnologías (al límite, el ideal era la
pedagogía del internado).
Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del
mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La
escuela ha perdido el monopolio de la
inculcación de significaciones y éstas, a su vez
tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin
embargo en demasiadas ocasiones las instituciones escolares
tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes
y saberes y otros modos de apropiación distintos de aquellos
consagrados en los programas y las disposiciones
escolares.
Mientras que el programa escolar tiene todavía las
huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad,
continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las
nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas,
fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.
La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentra y
enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición
estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que
terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la
institución escolar sobre la conformación de la
subjetividad de los adolescentes y los jóvenes (Jaim
Etcheverry, 1999). Es preciso señalar que la
contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura
social es tanto más probable en el caso de los jóvenes
de las clases sociales económica
y culturalmente dominadas.
En estas condiciones, es probable que surjan tensiones
entre la integración de los adolescentes a su "grupo de iguales" y su
integración a las normas escolares. Cuando la
distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y
la cultura escolarcurricular es grande, el conflicto es un
fenómeno muy probable en la experiencia escolar. Desde la
clásica investigación de J.S.
Coleman (1961) se conoce la oposición entre la subcultura
adolescente y las normas escolares que en muchos casos lleva a
preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de
la "atracción y el prestigio" en el grupo de pares sobre el
prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es
más que una de las situaciones probables. La
armonización y "negociación" entre ambos
universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e
institucionales es también un desenlace probable de esta
tensión estructural. Las manifestaciones de este tipo de
conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares en
cada contexto nacional. En Francia, es común que los
muchachos y las chicas del colegio tengan que optar entre dos
figuras típicas: la del "bufón" y la del "payaso".
Mientras que la primera figura representa el tipo ideal del
alumno que opta por cumplir con las reglas de la escuela, la
segunda se aplica a quienes las desafían y prefieren ser los
"primeros en el grupo" (los más valorados, reconocidos,
populares, etc.) a costa de ser "los últimos" en la lista de
méritos específicamente escolares (calificaciones,
conducta, etc.). Los hijos de los grupos subordinados en muchos
casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta
más difícil competir con éxito en el juego
escolar.
El campo donde se juega la construcción de la
subjetividad está dominado por tres actores básicos: la
familia, los medios de producción y difusión de sentido
y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza
y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas
generaciones. . La familia que la escuela todavía espera y
quiere no es la familia de las nuevas generaciones actuales. La
incorporación de la mujer al mercado de trabajo,
la modificación del equilibrio de poder entre los
sexos y la división del trabajo en la familia, su
desinstitucionalización y la cuestión social
contemporánea han modificado profundamente el papel de la
familia como constructora de subjetividad.
No existe un curriculum social (es decir familiar,
mediático y escolar) único y coherente y la escuela no
tiene más remedio que prestar atención al hecho de que
no posee una posición monopólica en este campo tan
complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple toma de
conciencia de esta complejidad
contribuiría a redefinir y redimensionar en forma crítica y creativa el
margen de maniobra y la eficacia propia de las
instituciones escolares en la formación de las nuevas
generaciones.
2. Un nuevo equilibrio de
poder entre las generaciones
Otro factor que viene a poner en crisis los viejos
dispositivos que organizaban la vida de las instituciones
escolares para adolescentes y jóvenes se origina en los
cambios en los equilibrios de poder entre los niños y
jóvenes y los adultos. La edad siempre fue un principio
estructurador de las relaciones de dominación en todas las
sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se
sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas,
la relación de poder entre las generaciones era mucho
más asimétricas que en la actualidad. El mundo de los
adultos (los padres, los maestros, los directivos, los
"celadores", etc.) prácticamente monopolizaba el poder en
las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y
responsabilidades que derechos y capacidades. Los reglamentos y
dispositivos disciplinarios de los establecimientos escolares
constituyen una objetivación del poder omnipotente que
tenían los adultos sobre las nuevas generaciones.
Por una serie de razones estructurales que se despliegan
en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las
generaciones ha sufrido cambios sustanciales (ELIAS, N., 1999).
En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales
siguen siendo asimétricas y a favor de los "mas grandes",
esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio
de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son
considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes
y responsabilidades vis à vis de los mayores, sino que se
les reconoce capacidades y derechos. La Convención
Internacional de los derechos del niño su
incorporación prácticamente universal (aun falta una
firma significativa, la de los EEUU) es un indicador del grado de
institucionalización alcanzado por estas nuevas relaciones
de poder intergeneracional.
Las instituciones educativas tienen que tomar nota de
esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial
aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre
profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la
disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de
decisión.
Habrá que reconocer que los adolescentes y
jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a
expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en
la definición y aplicación de las reglas que organizan
la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.)y
habrá que diseñar los mecanismos institucionales que
garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en
cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar,
competencias, etc.) (Tenti
Fanfani, 1999). El reconocimiento de derechos a los adolescentes
aunado a la erosión de las instituciones
escolares (producto de la
masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de
monopolio en el campo de las agencias de imposición de
significados) están en el origen de la crisis en la
autoridad pedagógica como un efecto de institución. En
las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros,
directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el
respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la
autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y
legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria
de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema
es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad
entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a
otras técnicas y dispositivos de
seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva
profesionalidad que es preciso definir y construir.
3. El problema del sentido de
la escuela
Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad,
sino que la tienen que construir en forma cotidiana. Y los
alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las
condiciones del desarrollo actual éste no es
automático, como en otras etapas del desarrollo escolar.
Cuando los que frecuentan la enseñanza media son los
"herederos y los becarios", es decir, los hijos de las clases
dominantes y los pobres meritorios, tanto la autoridad
pedagógica como el sentido de la escuela eran datos de la
realidad. Hoy para qué ir a la escuela (a la escuela que
tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la
mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a
diario. Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una
respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para
persistir en la carrera escolar. Cuáles son las respuestas
posibles y cuáles son las condiciones sociales que las
determinan? Ellas son tres:
a) La obligación como sentido. Se va al
secundario por una obligatoriedad social más que
jurídica, "porque sí", porque no hay más remedio,
porque no se puede no ir, y esto porque existe un sistema de
contención familiar que, pese al vacío de la
experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar
a producir, no ir a la escuela no es una alternativa
objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes.
En este caso el "ir al colegio" no es objeto de deliberación
y elección, sino una experiencia ligada a una condición
de edad.
b) La razón instrumental. Hay que estudiar
por una razón puramente instrumental. Algunos adolescentes
asumen la lógica de la postergación de beneficios
presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy
me esfuerzo en los estudios (que en sí mismo no tienen mayor
sentido), mañana seré alguien en la vida, podré
ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor
trato, etc.
c) El amor al conocimiento. Este
emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega
incondicional al saber o a un campo del saber. Esta
inmersión en el juego, esta especie de illusio es una
energía extremadamente poderosa que, según una
representación pedagógica bastante difundida, se
constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera
escolar.
Estas tres disposiciones idealtípicas no están
aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el
producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre
ellos cabe mencionar los factores culturales y lugar que ocupan
los individuos en la estructura social. La relación
gratuita, desinteresada y "pasional" con el conocimiento y la cultura en
general (el arte, las ciencias, etc.) es más
probable que surja entre las clases más liberadas de las
urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las
clases medias, cuyo capital económico, social
y cultural les permite aspirar al ascenso social, están
objetivamente más predispuestas a desarrollar una
lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el
fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta
disposición al sacrificio y al esfuerzo sistemático es
altamente valorada en el ámbito escolar ("persevera y
triunfarás") y se asocia con los mejores rendimientos tanto
en términos de aprendizaje como de conducta
escolar.
Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más
preciados no están en condiciones objetivas de desarrollar
una actitud estratégica entre las nuevas generaciones.
Cuando objetivamente "no se tiene futuro", porque el mismo
presente es incierto y se vive en situaciones límites, la
simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de
recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y
literalmente impensable. Incluso la idea misma de futuro como
tiempo "por venir" está ausente cuando no se dan ciertas
condiciones sociales básicas. Si no hay futuro, la
lógica del cálculo y la relación entre medios y
fines se agota en el tiempo corto del presente y la acción
estratégica, en el sentido fuerte de la expresión, no
tiene un horizonte donde explayarse. Demás está decir
que esta es una característica típica de muchos
sectores sociales que viven situaciones extremas de
exclusión social. Cuando este es el caso, las condiciones de
"educabilidad" de los jóvenes se encuentran seriamente
comprometidas.
Características de una
buena escuela para los jóvenes
Dadas las condiciones en que se desarrolla la
escolarización de los adolescentes y jóvenes
latinoamericanos, es preciso preguntarse cuáles podrían
ser las características que distinguen a una escuela
adecuada a sus condiciones de vida, expectativas y
derechos.
Más que una respuesta, prefiero enunciar un listado
de características que en principio aparecen como deseables
y necesarias, sin por ello pretender agotar el tema, que por su
complejidad requiere de análisis y reflexiones
más especializadas. Pero a modo de propuesta aquí
señalo las siguientes:
a) Una institución abierta que valoriza y tiene en
cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los
jóvenes.
b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo
de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se
expresan en instituciones y prácticas (de
participación, expresión, comunicación, etc.) y no
sólo se enuncian en los programas y contenidos
escolares.
c) Una institución que no se limita a enseñar
sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar
conocimientos significativos en la vida de las
personas.
d) Una institución que se interesa por los
adolescentes y los jóvenes como personas totales que se
desempeñan en diversos campos sociales (la familia, el
barrio, el deporte, etc.) y no sólo
por los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas
(la matemática, la lengua, la geografía, etc.).
e) Una institución flexible en tiempos, secuencias,
metodologías, modelos de evaluación,
sistemas de convivencia, etc. y que toma en cuenta la diversidad
de la condición adolescente y juvenil (de género,
cultura, social, étnica, religiosa, territorial,
etc.).
f) Una institución que forma personas y ciudadanos
y no "expertos" es decir, que desarrolla competencias y
conocimientos transdisciplinarios útiles para la vida y no
disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que sólo
tienen valor en la escuela. 10
g) Una institución que atiende a todas las
dimensiones del desarrollo humano:
física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los
jóvenes aprenden a aprender en felicidad y que integra el
desarrollo de la sensibilidad, la ética, la identidad y el
conocimiento técnico-racional .
h) Una institución que acompaña y facilita la
construcción de un proyecto de vida para los jóvenes.
Para ello deberá desplegarse una "pedagogía de la
presencia" caracterizada por el compromiso, la apertura y la
reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los
jóvenes (GOMEZ DA COSTA A.C. 2000 y 1997).
i) Una institución que desarrolla el sentido de
pertenencia y con la que los jóvenes "se
identifican".
Cuatro peligros probables a
controlar
Pero las mejores intenciones pueden conducir a los
peores resultados sin o se tiene en cuenta que todo paradigma de intervención
incuba efectos perversos que es preciso conocer para controlar.
Entre ellos y para terminar, quiero mencionar los
siguientes:
a. La condescendencia. Que aconseja
inventar escuelas para jóvenes pobres, contribuyendo
así a la fragmentación social de la escuela y
fortaleciendo la reproducción escolar de
las desigualdades sociales y viceversa. Será preciso estar
atento y controlar las buenas intenciones que invitan a
concentrarse en los pobres y a ofrecer educación pobre para
los jóvenes pobres.
b. El negativismo. Asociar la adolescencia y la
juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social
(delincuencia, enfermedad,
drogadicción, embarazo adolescente,
violencia, etc.), en síntesis, a la pura negatividad que
sólo induce a la intervención preventiva. Para ello es
preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud es la edad
de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la
imaginación, la creatividad, la esperanza, el
desinterés, la pasión, la sensibilidad, la entrega, la
generosidad y otras riquezas asociadas.
c. El demagogismo juvenil y adolescente, que
consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva,
respeto a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y
actitudes complejas y necesarias para la inserción social y
política de los jóvenes en el mundo adulto. Algunas
versiones del populiculturismo (es decir, la valoración
voluntarista u oportunista de la "las culturas de los
jóvenes") acompaña y legitima muchas veces la
exclusión respecto de los valores más valiosos y
complejos de la cultura "adulta" y universal.
d. El facilismo. Este consiste básicamente
en una especie de reproducción escolar del modo de
aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan
los medios de
comunicación de masa y de producción y
circulación de culturas juveniles de masas (pedagogía
del zapping, la espectacularización, el placer inmediato, el
desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la
disciplina, el carácter acumulativo del
desarrollo de la cultura, etc.).
Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la
escuela pública se
requieren al menos tres ingredientes: a) hay que saber qué
hacer y cómo hacerlo; b) hay que tener voluntad
política y poder efectivo; c) hay que movilizar recursos
varios y significativos (al menos gente competente,
tecnologías adecuadas, dinero y tiempo suficientes).
Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y
nunca llegan a las cosas, es decir, a las aulas.
En síntesis, y para terminar, es probable que la
escuela para los adolescentes sea una construcción, en la
medida en que la propia adolescencia es una edad "nueva" y en
plena transformación. Y como "todos los adolescentes no son
iguales", habrá que pensar en formas institucionales lo
suficientemente diversificadas y flexibles como para dar
respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y
expectativas de las nuevas generaciones. Quizás una de las
claves del éxito sea comprender que una escuela para los
adolescentes deberá ser también y al mismo tiempo, una
escuela de los adolescentes, es decir, una institución donde
las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas
activos y "con
derechos".
BERGER FILHO, R.L. (1999); Enseñanza Media: Los
desafíos de la inclusión. Documento presentado por el
autor al Seminario "Cambios en la
educación secundaria. Análisis de procesos europeos y
latinoamericanos, organizado por el IIPE – UNESCO en
Buenos Aires, noviembre de
1999.
COLEMAN J.S. (1961); The adolescent society. The Free
Press. Nueva York.
DE SOUZA MINAYO, M.C. y otros (1999); Fala, galera.
Juventude, violência e cidadania no Rio de Janeiro. Editora
Garamond/UNESCO, Río de Janeiro.
ELIAS N. (1999); La civilización de los padres.
Editorial Norma. Bogotá.
GOMEZ DA COSTA A.C. (2000); En: TENTI FANFANI (E.);
(2000); Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.
JAIM ETCHEVERRY, G. (1999); La tragedia Educativa. Fondo
de Cultura Económica. Buenos Aires.
TEDESCO J.C.; (1995); El nuevo pacto educativo. Anaya,
Madrid.
TENTI FANFANI (E.) ed.; (2000); Una escuela para los
adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos
Aires.
TENTI FANFANI E. (1999); Más allá de las
amonestaciones. Cuadernos del Unicef. Buenos Aires.
1. Documento presentado al seminario "Escola Jovem: un
novo olhar sobre o ensino médio. Organizado por el
Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao
Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino
Médio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.
2. Sociólogo, consultor del IIPE-UNESCO en Buenos
Aires. Profesor titular de sociología de la
educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la
Universidad de Buenos Aires, Argentina.
3. Durante el último quinquenio del siglo pasado,
la matrícula en la enseñanza media del Brasil creció el 57%,
"siendo el segmento de la enseñanza que ha crecido más
en el periodo". Al mismo tiempo se señala este crecimiento
fue desordenado y "sin las condiciones físicas adecuadas,
sin espacios propios". Por ello según el Censo Escolar de
l998, el 55% de los estudiantes cursan en el turno noche. (BERGER
FILHO, R.L., 1999).
4. Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires
donde vive un tercio de la población argentina, la
obligatoriedad se prolonga hasta el final del viejo secundario,
hoy denominado Nivel Polimodal (tres años luego de la
EGB).
5. Detrás de las desigualdades y exclusión
escolares están las desigualdades y exclusiones sociales. De
allí la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de
intervención integral donde el desarrollo de la infancia y
la adolescencia ocupen un lugar central.
6. Para una construcción teórica de las
"clases de edad" ver URRESTI (M.); Cambio de escenarios sociales.
Experiencia juvenil urbana y escuela. En: TENTI FANFANI (E.)
comp.; Una escuela para los adolescentes. Losada, Buenos Aires
2000.
7. Uno podría preguntarse qué tienen en
común las 400.000 niñas brasileñas que trabajan en
el servicio doméstico con
sus coetáneas de las clases medias altas y altas que
estudian, disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y
calidades de consumo cultural, etc.
8. En la Argentina, se llama alumnos a los niños
que van a la escuela primaria. Los que frecuentan el colegio
secundario y la universidad son estudiantes. 9 Esta demanda se
expresa claramente en esta declaración hecha por
jóvenes alumnos de escuelas públicas de Río de
Janeiro: "Se ele (el director.) nao me respeita, para que vou
respeitá-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me dá o
respeito (…) Tem que haver a troca, se nao houver a troca
quebra o elo da corrente, nao dá" (Citado por DE SOUZA
MINAYO M.C. y otros 1999, pag.113).
10. En otro lugar hemos criticado la tendencia a
la organización
disciplinaria del curriculum de la educación básica y
el predominio del teoricismo, el esquematismo y la
abstracción sin sentido en la enseñanza escolar (TENTI
FANFANI E.; Pedagogía y cotidianidad. En: TENTI FANFANI E:
(2000).
Emilio Tenti Fanfani