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Culturas juveniles y cultura escolar



     

     

    Propósitos

    ¿Qué es lo que se ofrece como educación escolar a los adolescentes y jóvenes de
    América Latina? ¿En
    qué medida lo que se ofrece responde a las condiciones de
    vida, necesidades y expectativas de las nuevas generaciones de
    latinoamericanos? Para responder a estas preguntas generales es
    preciso tener en cuenta los grandes cambios que caracterizan el
    desarrollo de la educación básica en nuestro
    continente. En un primer momento, dos fenómenos saltan a la
    vista: por un lado la masificación, por el otro, un cambio profundo en la morfología social de los
    nuevos inscriptos.

    Los datos indican que la escuela para los adolescentes es
    una escuela en expansión. En muchos casos este crecimiento
    cuantitativo no fue acompañado por un aumento proporcional
    en los recursos públicos invertidos
    en el sector. Demasiadas veces, "hubo que hacer más con
    menos". Es muy probable que la masificación estuvo
    acompañada de una disminución del gasto per cápita
    estirándose al máximo el rendimiento de ciertas
    dimensiones básicas de la oferta, tales como recursos humanos,
    infraestructura física, equipamiento didáctico,
    etc..3

    La escolarización, por una parte "crea juventud", es decir,
    contribuye fuertemente a la construcción de estos
    nuevos sujetos sociales. Pero por otro lado, la masificación
    produce una serie de transformaciones en las instituciones escolares. La
    vieja escuela media reservada a las
    elites hoy debe responder a la demanda de nuevos contingentes
    de ingresantes. Y la fuerza de la cantidad no puede
    no acarrear consecuencias de calidad. Las instituciones, en
    tanto que sistemas de reglas y recursos que
    estructuran las prácticas sociales y educativas, cambian de
    forma y significado. Los viejos dispositivos que regulaban la
    relación profesor-alumno, la
    relación con el conocimiento, garantizaban
    la autoridad pedagógica y
    producían un orden institucional, se erosionan cuando no
    saltan por los aires y dejan de ser eficientes y significativas
    en la vida de los actores implicados.

    Pero la masificación está acompañada por
    un cambio muy significativo en la morfología social de los
    alumnos. No sólo los adolescentes y jóvenes que se
    escolarizan son más, sino que son diferentes. Por una parte
    ingresan los que tradicionalmente estaban excluidos. A los
    "herederos y becarios" se agrega el grueso de la población, es decir, se
    agregan los hijos de los grupos sociales subordinados
    de las áreas urbanas primero y de las rurales después.
    Estos recién llegados al nivel medio traen consigo todo lo
    que ellos son como clase y como cultura. Pero
    también los jóvenes y los adolescentes de hoy son
    distintos de los primeros "usuarios" de la educación media.
    Los grandes cambios en los modos de producción y en
    la estructura social y familiar,
    las transformaciones en el plano de las instancias de producción y
    difusión de significados (la cultura) afectan profundamente
    los procesos de construcción
    de las subjetividades. El poder del sistema educativo para formar
    personas, hoy es más relativo y relacional que nunca. Sus
    capacidades se miden en el sistema de relaciones que
    mantiene con la familia y las otras
    instancias que producen e imponen significaciones, en especial
    los medios masivos de comunicación y consumo cultural (TEDESCO,
    J.C., 1995).

    Todas estas transformaciones en la demografía, la
    morfología y la cultura de las nuevas generaciones pone en
    crisis la oferta tradicional
    de educación escolar. Los síntomas más manifiestos
    y estridentes son la exclusión y el fracaso escolar, el
    malestar, el conflicto y el desorden, la
    violencia y las dificultades
    de la integración en las
    instituciones, y sobre todo la ausencia de sentido de la
    experiencia escolar para proporciones significativas de
    adolescentes y jóvenes latinoamericanos (en especial
    aquellos que provienen de los grupos sociales más
    excluidos y subordinados) que tienen dificultades para ingresar,
    progresar y desarrollarse en instituciones que no han sido hechas
    para ellos. Todo pareciera indicar que todos aquellos que "llegan
    tarde" a la escuela (los adolescentes y jóvenes excluidos)
    ingresan a una institución ajena, y que por lo tanto no
    cumple ninguna función para sus proyectos vitales.

    En las páginas que siguen me propongo exponer
    algunas reflexiones que espero ayuden a definir los principales
    problemas que surgen cuando se
    enfrentan dos culturas: la de los jóvenes y adolescentes y
    la que es propia de la tradición escolar. Creemos que
    comprender, interpretar, explicar y analizar es una
    dimensión necesaria de cualquier proceso encaminado a
    intervenir con alguna probabilidad de éxito en el campo de las
    políticas públicas.
    En especial nos interesan aquellas que están orientadas a
    garantizar las mejores condiciones para facilitar el difícil
    proceso de construcción de la subjetividad y la
    inserción social de las nuevas generaciones de adolescentes
    y jóvenes latinoamericanos tanto al campo de la
    producción como al de la ciudadanía
    activa.

    En síntesis, cuando los
    excluidos llegan a la educación media se produce el
    conflicto y el desencanto. Conflicto, porque la
    universalización de la escolarización produce nuevos
    problemas y desafíos (por las contradicciones entre
    características objetivas y subjetivas (expectativas,
    preferencias, actitudes, comportamientos,
    etc.) de la demanda y las características de la oferta
    (inadecuación institucional y empobrecimiento de la oferta
    escolar).

    Desencanto y frustración, porque cuando llegan a la
    escuela media los pobres se encuentran que no existe ya
    correspondencia entre escolaridad, obtención del título
    del bachiller y determinadas sanciones materiales (puestos de
    trabajo e ingreso) y
    simbólicas (prestigio y reconocimiento social). Porque
    llegan tarde, llegan en verdad a otro destino. Obtienen un objeto
    que tiene otro sentido y otro valor relacional, como es el
    caso de todos los objetos sociales.

     

    Sentido y valor de la
    enseñanza media en el
    mundo de hoy

    No es preciso abundar en argumentos para mostrar que la
    enseñanza media de hoy tiene un significado distinto al que
    tenía en el proyecto fundacional de los
    sistemas educativos occidentales. En un principio se trataba era
    una antesala de los estudios universitarios (y de ciertas
    posiciones en las burocracias públicas y privadas
    emergentes) y como tal estaba reservada sólo a los
    herederos, es decir a los hijos de las clases dominantes y a
    algunos pobres meritorios (los "becarios"). Hoy la enseñanza
    media es más que eso. En verdad es otra cosa. Se trata de la
    última etapa de la escolaridad obligatoria. Vale no
    sólo como sendero que conduce a los estudios superiores
    (valor que conserva), sino que es algo así como el nuevo
    piso de la escolaridad obligatoria que en todas partes tiende a
    prolongarse hasta los 17 o 18 años de vida de los
    individuos. En las condiciones actuales, la llamada
    enseñanza media es una enseñanza "final" (un "techo")
    para la mayoría de la población y un momento de un
    proceso de formación de una minoría, que tiende a
    prolongarse a lo largo de toda su trayectoria vital
    (educación permanente).

    Esta nueva racionalidad cambia el sentido y afecta los
    viejos "modo de hacer las cosas" en las instituciones. En un
    principio, cuando se trataba de formar elites, la lógica de la selección impregnaba el
    quehacer de docentes y alumnos. La carrera
    escolar era como una carrera de obstáculos. Los "más
    capaces" de superarlos llegaban al final y adquirían el
    derecho de entrada a la universidad (en un principio no
    tenía sentido ninguna "prueba de ingreso" a la educación superior, la
    prueba era el título de bachiller). La práctica
    sistemática de los exámenes permitía distinguir a
    los exitosos de los fracasados. El fracaso era un fenómeno
    habitual y esperado en la experiencia escolar. Siempre los
    llamados eran más que los elegidos y todos los "jugadores"
    (maestros, familias, alumnos) conocían y compartían
    esta regla del juego y aceptaban sus
    desenlaces.

    Cuando la enseñanza media se convierte en
    obligatoria, todos estos dispositivos dejan de tener sentido y si
    persisten en su accionar, son una fuente de contradicción y
    conflicto. La reciente experiencia argentina de extensión de
    la obligatoriedad hasta el segundo año de la vieja
    secundaria (paso de la educación primaria obligatoria de 7
    años a la Educación General Básica de 9 años)
    está produciendo fuertes contradicciones entre los viejos
    mecanismos pedagógicos y disciplinarios, las expectativas de
    docentes y alumnos y las nuevas disposiciones legales y
    normativas.4 Hoy la permanencia de los adolescentes en
    la escuela ya no es algo aleatorio o discrecional. Ni los alumnos
    ni los padres, ni los agentes escolares están en condiciones
    de determinar la inclusión o la exclusión escolar.
    Todos los adolescentes deben estar en la escuela. Este es un
    mandato de la ley (la escolarización, al
    menos en el nivel básico fue siempre un derecho y una
    obligación) y al mismo tiempo un mandato socia (del
    mercado de trabajo). Hoy la
    institución ha perdido la capacidad de imponer reglas que
    determinen la permanencia o el abandono escolar. En
    principio, todos deben ser contenidos.

    Esta disposición determina la demanda y afecta
    fuertemente a la oferta. Por una parte las familias y los
    jóvenes deben saber que ir o no ir a la escuela, al menos
    teóricamente, ya no es una cuestión de elección
    discrecional. Y en cuanto a la instancia responsable de
    garantizar el cumplimiento de la obligatoriedad, es decir, al
    Estado, éste se ve
    obligado a ampliar la oferta escolar y a garantizar las
    condiciones mínimas de "educabilidad" de todos. De allí
    la tendencia intervenir mediante programas de becas, subsidios y
    apoyo a los jóvenes y sus familias.

    Pero el cambio de sentido y la obligatoriedad
    también determina una serie de transformaciones en los
    dispositivos y procesos institucionales. El examen y la evaluación ya no pueden
    cumplir una función selectiva, sino estrictamente
    pedagógica y los problemas de aprendizaje ya no se resuelven
    por la vía fácil y corta de la repetición y la
    exclusión. Lo mismo puede decirse de los "problemas de
    conducta y disciplina". Sin embargo, las
    adaptaciones de las instituciones y las mentalidades no son
    simples efectos automáticos de las transformaciones
    estructurales y legales. Por lo tanto la contradicción
    tiende a transformarse en conflicto y el desajuste entre las
    predisposiciones y los marcos normativos tiende a provocar el
    malestar. Por eso la educación para los adolescentes y los
    jóvenes se convierte en el eslabón más
    crítico de las políticas educativas
    nacionales.

     

    Tres problemas en la
    escolarización masiva de los adolescentes y
    jóvenes.

    Para ordenar la discusión propongo discutir estos
    nuevos desafíos de la escolarización generalizada de
    las nuevas generaciones alrededor de tres ejes
    problemáticos. El primero tiene que ver con el tema de la
    identidad y cultura de los
    adolescentes, el segundo con el eje político de la
    modificación de los equilibrios de poder entre las
    generaciones. El tercero remite al tema del sentido de la
    experiencia escolar para los adolescentes y jóvenes. El hilo
    conductor que une estas tres líneas de reflexión tiene
    que ver, como es obvio, con el tema de la relación entre
    condiciones de vida y cultura de la población a escolarizar
    y la cultura propia de las instituciones escolares.

    En este caso hay un cuarto excluido y es precisamente el
    de la exclusión social que
    golpea fuertemente a muchos adolescentes y jóvenes
    latinoamericanos. La extrema desigualdad en la distribución de las
    oportunidades de vida hace que para muchos de ellos la
    escolarización, en sí misma, sea una experiencia
    literalmente imposible, algo que escapa completamente a su
    proyecto vital. En lo que sigue, esta determinación material
    no será tratada explícitamente, pero sí
    permanecerá como telón de fondo que va a determinar
    tanto las configuraciones culturales como los sentidos, las identidades y
    las trayectorias escolares de las nuevas generaciones de
    latinoamericanos. 5

     

    1. Identidad y cultura de los
    adolescentes y jóvenes

    La adolescencia y la juventud son
    construcciones sociales. En otras palabras, son "clases de edad"
    que si bien tienen una base material biológica, sobre la
    misma se elaboran diversas representaciones relativamente
    arbitrarias e históricas. En realidad, lo que "existe" con
    una existencia casi igual a la de los objetos físicos es un
    continuo de edad. Es la sociedad la que produce
    determinados "cortes" y "rupturas" en el flujo del tiempo.
    Sabemos que existen niños y adolescentes,
    adolescentes y jóvenes, pero esas fronteras que marcan los
    límites no tienen una
    señalización material u objetiva. Los límites
    sociales son siempre "arbitrarios y conjeturales" (como
    decía J.L. Borges) y muchas veces
    imprecisos. Pero en ciertos casos es necesario reducir esa
    imprecisión fijando límites estrictos, homogéneos
    y fáciles de identificar. Este es el tipo de límite que
    se expresa en la ley y los dispositivos normativos. La
    "mayoría de edad", por ejemplo está claramente
    establecida en los códigos y en las leyes de todas las sociedades. No son
    límites definitivos, pueden variar. Pero sí son
    límites precisos. La incorporación al sistema educativo
    formal no es arbitraria. Se ingresa a la escuela a una edad legal
    bien determinada.

    Pero cuando se trata de la adolescencia y la juventud,
    sólo sabemos que existen, pero no estamos en condiciones de
    decir cuando empiezan y dónde terminan estas etapas de la
    vida.6 No todos los que tienen la misma edad
    participan de la misma "clase de edad", ya que no todos los
    coetáneos comparten las mismas características y
    experiencias vitales (formar pareja, trabajar, alcanzar la
    autonomía económica, estudiar, etc.).7 Por
    otra parte, la propia experiencia escolar contribuyó a la
    creación de la juventud como una construcción social,
    es decir, como un tiempo de vida colocado entre la infancia y la condición
    de adulto, un tiempo de preparación y de espera. Por eso
    puede decirse que no siempre existió "juventud" y
    "adolescencia". La posición en la estructura de
    distribución de bienes materiales y
    simbólicos de la sociedad está determinando diversas
    formas de vivir la experiencia joven o adolescente, por lo tanto
    no es un estado por el que necesariamente pasan todos los
    individuos en una sociedad determinada. En muchos casos hasta la
    propia experiencia de la infancia es un "privilegio" que se niega
    a muchos niños y niñas que viven en condiciones de
    pobreza extrema tanto en el
    campo como en las grandes ciudades del continente.

    Pero aquí, más que el debate teórico, por
    demás rico e interesante nos interesa saber cuáles son
    las características distintivas de los adolescentes y
    jóvenes respecto de los niños en cuanto objeto de
    clasificación escolar. La vieja escuela primaria fue pensada
    y diseñada para los niños y la escuela media, pese a
    sus esfuerzos de adaptación tiende a reproducir los
    mecanismos y estilos propios de la educación infantil. En
    otras palabras, en muchos casos, tiende tratar a los adolescentes
    como si fueran niños. Este es un factor que no pocas veces
    contribuye a explicar el malestar y el fracaso escolar en la
    enseñanza media.

    Según Dubet y Martuccelli (1998), más
    allá de las significativas determinaciones de género, clase social,
    étnia, habitat, etc., un estudiante del colegio secundario
    es diferente de un alumno de la escuela primaria8. Al
    menos pueden señalarse las siguientes particularidades
    observadas en Francia, pero que en cierta
    medida son válidas en el contexto escolar urbano de América
    Latina.

    a. Diversidad de las "esferas de justicia". Mientras el
    mundo de la infancia y la escuela está organizado alrededor
    de una gran "unidad normativa" que rige tanto en el ámbito
    escolar, como en la familia, el mundo del "colegial"
    está regido por la percepción de que existen
    diversos ámbitos de justicia. Una regla se aplica en el
    recreo, otra entre los amigos, otra en el colegio, otra distinta
    en el ámbito familiar. Mientras que el niño mimado en
    la familia espera el mismo trato en la escuela, el adolescente
    percibe que existen distintos espacios de juego con distintas
    reglas. Un ejemplo, los resultados escolares diferentes no deben
    engendrar tratamientos diferentes. Mientras que en la primaria,
    los que son buenos en conducta, también tienden a ser
    premiados en términos de notas y sanciones escolares, esta
    práctica se torna injusta en el colegio. En este ámbito
    las clasificaciones escolares (calificaciones) tienden a
    diferenciarse de las calificaciones en el comportamiento
    (conducta).

    b. Principio de reciprocidad. Mientras que en la
    escuela, el niño tiende a representarse a la autoridad y al
    maestro como algo natural e indiscutido, el adolescente percibe
    que las instituciones (el colegio, pero también la familia)
    constituyen mundos complejos donde existen una diversidad de
    actores con intereses y "capacidades" diferentes. La
    "omnipotencia" del maestro tiende a ser sustituida por la
    visión más compleja y política de las relaciones y el juego
    (las alianzas, las estrategias, el uso del tiempo,
    etc.). El principio de reciprocidad quiere decir que la
    relación profesor alumno no es unidireccional (el profesor
    tiene todo el poder y hace lo que quiere, mientras que el alumno
    sólo tiene que obedecer). El adolescente tiende a considerar
    que el respeto, por ejemplo, debe ser
    una actitud recíproca y no
    sólo una obligación de él hacia sus
    profesores.9

    c. La emergencia de estrategias escolares. El
    niño en la escuela percibe que sólo basta ser aplicado
    y obedecer las reglas y a sus superiores (los padres y los
    maestros) para tener éxito en la escuela. En cambio, en el
    colegio los adolescentes perciben que "ser estudiante" es algo
    más complejo que seguir ciertos automatismos. Por el
    contrario, el adolescente percibe que para tener éxito es
    preciso desplegar una estrategia, es decir que se
    requiere hacer uso del cálculo, definir objetivos, elegir medios
    adecuados para los mismos, desplegar la acción en el eje del
    tiempo, saber esperar, etc. etc.

    d. Desarrollo de una subjetividad no escolar.
    Mientras los niños en las escuelas viven una "continuidad
    relativa" su estatuto de niño y su estatuto de alumno, los
    adolescentes en el colegio viven la experiencia de una
    tensión entre el estudiante y el adolescente. "Con la
    adolescencia –escriben Dubet y Martuccelli- se forma un
    ‘sí mismo no escolar’, una subjetividad y una
    vida colectiva independientes de la escuela, que
    ‘afectan’ a la vida escolar misma". Veremos más
    adelante que no todos los adolescentes logran articular en forma
    satisfactoria estos dos espacios de vida.

    Más allá de estas particularidades
    genéricas, los adolescentes y jóvenes son portadores de
    una cultura social hecha de conocimientos, valores, actitudes,
    predisposiciones que no coinciden necesariamente con la cultura
    escolar y en especial con el curriculum o programa que la institución
    se propone desarrollar.

    Hubo un tiempo en que el mundo de la vida cotidiana se
    mantenía "afuera" y "alejado" de la cultura escolar. Los
    saberes legítimos, esos que la escuela pretende incorporar
    en los alumnos son saberes "consolidados" y en cierto modo
    "alejados" de la cotidianidad y la contemporaneidad. Esta
    distancia tenía una razón de ser en el momento
    constitutivo de la escuela y el estado modernos. La escuela
    tenía una misión civilizatoria,
    tenía una función de reeducación (como se
    decía en la época). En muchos casos la distancia entre
    la cultura espontáneamente incorporada por los niños y
    la cultura que se quería inculcar era extrema. Por eso la
    escuela tuvo una función misionera. La primera pedagogía era una
    tecnología de
    conversión, de allí la densidad, variedad e integralidad
    de sus tecnologías (al límite, el ideal era la
    pedagogía del internado).

    Hoy resulta imposible separar el mundo de la vida del
    mundo de la escuela. Los adolescentes traen consigo su lenguaje y su cultura. La
    escuela ha perdido el monopolio de la
    inculcación de significaciones y éstas, a su vez
    tienden a la diversificación y la fragmentación. Sin
    embargo en demasiadas ocasiones las instituciones escolares
    tienden al solipsismo y a negar la existencia de otros lenguajes
    y saberes y otros modos de apropiación distintos de aquellos
    consagrados en los programas y las disposiciones
    escolares.

    Mientras que el programa escolar tiene todavía las
    huellas del momento fundacional (homogeneidad, sistematicidad,
    continuidad, coherencia, orden y secuencia únicos, etc.) las
    nuevas generaciones son portadoras de culturas diversas,
    fragmentadas, abiertas, flexibles, móviles, inestables, etc.
    La experiencia escolar se convierte a menudo en una frontera donde se encuentra y
    enfrentan diversos universos culturales. Esta oposición
    estructural es fuente de conflicto y desorden, fenómenos que
    terminan a veces por neutralizar cualquier efecto de la
    institución escolar sobre la conformación de la
    subjetividad de los adolescentes y los jóvenes (Jaim
    Etcheverry, 1999). Es preciso señalar que la
    contradicción y el conflicto entre cultura escolar y cultura
    social es tanto más probable en el caso de los jóvenes
    de las clases sociales económica
    y culturalmente dominadas.

    En estas condiciones, es probable que surjan tensiones
    entre la integración de los adolescentes a su "grupo de iguales" y su
    integración a las normas escolares. Cuando la
    distancia entre la cultura social incorporada por los muchachos y
    la cultura escolarcurricular es grande, el conflicto es un
    fenómeno muy probable en la experiencia escolar. Desde la
    clásica investigación de J.S.
    Coleman (1961) se conoce la oposición entre la subcultura
    adolescente y las normas escolares que en muchos casos lleva a
    preferir la primera a la segunda. El conflicto y el predominio de
    la "atracción y el prestigio" en el grupo de pares sobre el
    prestigio y los premios propios de la actividad escolar no es
    más que una de las situaciones probables. La
    armonización y "negociación" entre ambos
    universos culturales, dadas ciertas condiciones sociales e
    institucionales es también un desenlace probable de esta
    tensión estructural. Las manifestaciones de este tipo de
    conflicto son bien conocidas y adquieren formas particulares en
    cada contexto nacional. En Francia, es común que los
    muchachos y las chicas del colegio tengan que optar entre dos
    figuras típicas: la del "bufón" y la del "payaso".
    Mientras que la primera figura representa el tipo ideal del
    alumno que opta por cumplir con las reglas de la escuela, la
    segunda se aplica a quienes las desafían y prefieren ser los
    "primeros en el grupo" (los más valorados, reconocidos,
    populares, etc.) a costa de ser "los últimos" en la lista de
    méritos específicamente escolares (calificaciones,
    conducta, etc.). Los hijos de los grupos subordinados en muchos
    casos optan por esta estrategia, en la medida en que les resulta
    más difícil competir con éxito en el juego
    escolar.

    El campo donde se juega la construcción de la
    subjetividad está dominado por tres actores básicos: la
    familia, los medios de producción y difusión de sentido
    y las instituciones escolares. Pero la familia ha perdido fuerza
    y capacidad de estructurar las personalidades de las nuevas
    generaciones. . La familia que la escuela todavía espera y
    quiere no es la familia de las nuevas generaciones actuales. La
    incorporación de la mujer al mercado de trabajo,
    la modificación del equilibrio de poder entre los
    sexos y la división del trabajo en la familia, su
    desinstitucionalización y la cuestión social
    contemporánea han modificado profundamente el papel de la
    familia como constructora de subjetividad.

    No existe un curriculum social (es decir familiar,
    mediático y escolar) único y coherente y la escuela no
    tiene más remedio que prestar atención al hecho de que
    no posee una posición monopólica en este campo tan
    complejo (si es que alguna vez la tuvo). La simple toma de
    conciencia de esta complejidad
    contribuiría a redefinir y redimensionar en forma crítica y creativa el
    margen de maniobra y la eficacia propia de las
    instituciones escolares en la formación de las nuevas
    generaciones.

     

    2. Un nuevo equilibrio de
    poder entre las generaciones

    Otro factor que viene a poner en crisis los viejos
    dispositivos que organizaban la vida de las instituciones
    escolares para adolescentes y jóvenes se origina en los
    cambios en los equilibrios de poder entre los niños y
    jóvenes y los adultos. La edad siempre fue un principio
    estructurador de las relaciones de dominación en todas las
    sociedades y durante la segunda mitad del siglo XIX, cuando se
    sentaron las bases de las instituciones educativas capitalistas,
    la relación de poder entre las generaciones era mucho
    más asimétricas que en la actualidad. El mundo de los
    adultos (los padres, los maestros, los directivos, los
    "celadores", etc.) prácticamente monopolizaba el poder en
    las instituciones. Los alumnos tenían más deberes y
    responsabilidades que derechos y capacidades. Los reglamentos y
    dispositivos disciplinarios de los establecimientos escolares
    constituyen una objetivación del poder omnipotente que
    tenían los adultos sobre las nuevas generaciones.

    Por una serie de razones estructurales que se despliegan
    en el tiempo largo de la historia, el equilibrio de poder entre las
    generaciones ha sufrido cambios sustanciales (ELIAS, N., 1999).
    En la actualidad, aunque las relaciones intergeneracionales
    siguen siendo asimétricas y a favor de los "mas grandes",
    esta asimetría se ha modificado profundamente en beneficio
    de las nuevas generaciones. Hoy los niños y adolescentes son
    considerados como sujetos de derecho. No sólo tienen deberes
    y responsabilidades vis à vis de los mayores, sino que se
    les reconoce capacidades y derechos. La Convención
    Internacional de los derechos del niño su
    incorporación prácticamente universal (aun falta una
    firma significativa, la de los EEUU) es un indicador del grado de
    institucionalización alcanzado por estas nuevas relaciones
    de poder intergeneracional.

    Las instituciones educativas tienen que tomar nota de
    esta realidad y transformar sus dispositivos, en especial
    aquellos que regulan las relaciones de autoridad entre
    profesores, directivos y alumnos, las que organizan el orden y la
    disciplina y aquellas que estructuran los procesos de toma de
    decisión.

    Habrá que reconocer que los adolescentes y
    jóvenes tienen derechos específicos (a la identidad, a
    expresar sus opiniones, a acceder a la información, a participar en
    la definición y aplicación de las reglas que organizan
    la convivencia, a participar en la toma de decisiones, etc.)y
    habrá que diseñar los mecanismos institucionales que
    garanticen su ejercicio (reglamentos, participación en
    cuerpos colegiados, recursos financieros, de tiempo y lugar,
    competencias, etc.) (Tenti
    Fanfani, 1999). El reconocimiento de derechos a los adolescentes
    aunado a la erosión de las instituciones
    escolares (producto de la
    masificación con subfinanciamiento y a la pérdida de
    monopolio en el campo de las agencias de imposición de
    significados) están en el origen de la crisis en la
    autoridad pedagógica como un efecto de institución. En
    las condiciones actuales, los agentes pedagógicos (maestros,
    directivos, expertos, etc.) no tienen garantizada la escucha, el
    respeto y el reconocimiento de los jóvenes. Pero la
    autoridad pedagógica, entendida como reconocimiento y
    legitimidad sigue siendo una condición estructural necesaria
    de la eficacia de toda acción pedagógica. El problema
    es que hoy el maestro tiene que construir su propia legitimidad
    entre los jóvenes y adolescentes. Para ello debe recurrir a
    otras técnicas y dispositivos de
    seducción. Trabajar con adolescentes requiere una nueva
    profesionalidad que es preciso definir y construir.

     

    3. El problema del sentido de
    la escuela

    Los maestros no pueden dar por descontada su autoridad,
    sino que la tienen que construir en forma cotidiana. Y los
    alumnos deben darle un sentido a la experiencia escolar. En las
    condiciones del desarrollo actual éste no es
    automático, como en otras etapas del desarrollo escolar.
    Cuando los que frecuentan la enseñanza media son los
    "herederos y los becarios", es decir, los hijos de las clases
    dominantes y los pobres meritorios, tanto la autoridad
    pedagógica como el sentido de la escuela eran datos de la
    realidad. Hoy para qué ir a la escuela (a la escuela que
    tenemos, se entiende) es una pregunta pertinente, que la
    mayoría de los jóvenes y adolescentes se hacen a
    diario. Es obvio que aquellos que no son capaces de dar una
    respuesta satisfactoria a esta pregunta tienen pocas razones para
    persistir en la carrera escolar. Cuáles son las respuestas
    posibles y cuáles son las condiciones sociales que las
    determinan? Ellas son tres:

    a) La obligación como sentido. Se va al
    secundario por una obligatoriedad social más que
    jurídica, "porque sí", porque no hay más remedio,
    porque no se puede no ir, y esto porque existe un sistema de
    contención familiar que, pese al vacío de la
    experiencia escolar y al malestar y padecimiento que puede llegar
    a producir, no ir a la escuela no es una alternativa
    objetivamente posible para ciertos adolescentes y jóvenes.
    En este caso el "ir al colegio" no es objeto de deliberación
    y elección, sino una experiencia ligada a una condición
    de edad.

    b) La razón instrumental. Hay que estudiar
    por una razón puramente instrumental. Algunos adolescentes
    asumen la lógica de la postergación de beneficios
    presentes con el fin de beneficios mayores en el futuro. Si hoy
    me esfuerzo en los estudios (que en sí mismo no tienen mayor
    sentido), mañana seré alguien en la vida, podré
    ingresar a la universidad, podré lograr un buen empleo, recibiré mejor
    trato, etc.

    c) El amor al conocimiento. Este
    emergente tiene que ver con la pasión, con la entrega
    incondicional al saber o a un campo del saber. Esta
    inmersión en el juego, esta especie de illusio es una
    energía extremadamente poderosa que, según una
    representación pedagógica bastante difundida, se
    constituye en un recurso mayor para el éxito en la carrera
    escolar.

    Estas tres disposiciones idealtípicas no están
    aleatoriamente distribuidas en la población, sino que son el
    producto de un conjunto de factores interrelacionados. Entre
    ellos cabe mencionar los factores culturales y lugar que ocupan
    los individuos en la estructura social. La relación
    gratuita, desinteresada y "pasional" con el conocimiento y la cultura en
    general (el arte, las ciencias, etc.) es más
    probable que surja entre las clases más liberadas de las
    urgencias y presiones relacionadas con la sobrevivencia. Las
    clases medias, cuyo capital económico, social
    y cultural les permite aspirar al ascenso social, están
    objetivamente más predispuestas a desarrollar una
    lógica instrumental y a sacrificarse en el presente con el
    fin de lograr mejores recompensas en el futuro. Esta
    disposición al sacrificio y al esfuerzo sistemático es
    altamente valorada en el ámbito escolar ("persevera y
    triunfarás") y se asocia con los mejores rendimientos tanto
    en términos de aprendizaje como de conducta
    escolar.

    Los sectores sociales más excluidos de los valores sociales más
    preciados no están en condiciones objetivas de desarrollar
    una actitud estratégica entre las nuevas generaciones.
    Cuando objetivamente "no se tiene futuro", porque el mismo
    presente es incierto y se vive en situaciones límites, la
    simple idea de sacrificarse y esforzarse en función de
    recompensas diferidas en el futuro aparece como algo absurdo y
    literalmente impensable. Incluso la idea misma de futuro como
    tiempo "por venir" está ausente cuando no se dan ciertas
    condiciones sociales básicas. Si no hay futuro, la
    lógica del cálculo y la relación entre medios y
    fines se agota en el tiempo corto del presente y la acción
    estratégica, en el sentido fuerte de la expresión, no
    tiene un horizonte donde explayarse. Demás está decir
    que esta es una característica típica de muchos
    sectores sociales que viven situaciones extremas de
    exclusión social. Cuando este es el caso, las condiciones de
    "educabilidad" de los jóvenes se encuentran seriamente
    comprometidas.

     

    Características de una
    buena escuela para los jóvenes

    Dadas las condiciones en que se desarrolla la
    escolarización de los adolescentes y jóvenes
    latinoamericanos, es preciso preguntarse cuáles podrían
    ser las características que distinguen a una escuela
    adecuada a sus condiciones de vida, expectativas y
    derechos.

    Más que una respuesta, prefiero enunciar un listado
    de características que en principio aparecen como deseables
    y necesarias, sin por ello pretender agotar el tema, que por su
    complejidad requiere de análisis y reflexiones
    más especializadas. Pero a modo de propuesta aquí
    señalo las siguientes:

    a) Una institución abierta que valoriza y tiene en
    cuenta los intereses, expectativas, conocimientos de los
    jóvenes.

    b) Una escuela que favorece y da lugar al protagonismo
    de los jóvenes y donde los derechos de la adolescencia se
    expresan en instituciones y prácticas (de
    participación, expresión, comunicación, etc.) y no
    sólo se enuncian en los programas y contenidos
    escolares.

    c) Una institución que no se limita a enseñar
    sino que se propone motivar, interesar, movilizar y desarrollar
    conocimientos significativos en la vida de las
    personas.

    d) Una institución que se interesa por los
    adolescentes y los jóvenes como personas totales que se
    desempeñan en diversos campos sociales (la familia, el
    barrio, el deporte, etc.) y no sólo
    por los alumnos en tanto aprendices de determinadas disciplinas
    (la matemática, la lengua, la geografía, etc.).

    e) Una institución flexible en tiempos, secuencias,
    metodologías, modelos de evaluación,
    sistemas de convivencia, etc. y que toma en cuenta la diversidad
    de la condición adolescente y juvenil (de género,
    cultura, social, étnica, religiosa, territorial,
    etc.).

    f) Una institución que forma personas y ciudadanos
    y no "expertos" es decir, que desarrolla competencias y
    conocimientos transdisciplinarios útiles para la vida y no
    disciplinas y esquemas abstractos y conocimientos que sólo
    tienen valor en la escuela. 10

    g) Una institución que atiende a todas las
    dimensiones del desarrollo humano:
    física, afectiva y cognitiva. Una institución donde los
    jóvenes aprenden a aprender en felicidad y que integra el
    desarrollo de la sensibilidad, la ética, la identidad y el
    conocimiento técnico-racional .

    h) Una institución que acompaña y facilita la
    construcción de un proyecto de vida para los jóvenes.
    Para ello deberá desplegarse una "pedagogía de la
    presencia" caracterizada por el compromiso, la apertura y la
    reciprocidad del mundo adulto para con los adolescentes y los
    jóvenes (GOMEZ DA COSTA A.C. 2000 y 1997).

    i) Una institución que desarrolla el sentido de
    pertenencia y con la que los jóvenes "se
    identifican".

     

    Cuatro peligros probables a
    controlar

    Pero las mejores intenciones pueden conducir a los
    peores resultados sin o se tiene en cuenta que todo paradigma de intervención
    incuba efectos perversos que es preciso conocer para controlar.
    Entre ellos y para terminar, quiero mencionar los
    siguientes:

    a. La condescendencia. Que aconseja
    inventar escuelas para jóvenes pobres, contribuyendo
    así a la fragmentación social de la escuela y
    fortaleciendo la reproducción escolar de
    las desigualdades sociales y viceversa. Será preciso estar
    atento y controlar las buenas intenciones que invitan a
    concentrarse en los pobres y a ofrecer educación pobre para
    los jóvenes pobres.

    b. El negativismo. Asociar la adolescencia y la
    juventud a situaciones indeseables, de peligrosidad social
    (delincuencia, enfermedad,
    drogadicción, embarazo adolescente,
    violencia, etc.), en síntesis, a la pura negatividad que
    sólo induce a la intervención preventiva. Para ello es
    preciso no olvidar que la adolescencia y la juventud es la edad
    de la energía, la fuerza, la belleza, la curiosidad, la
    imaginación, la creatividad, la esperanza, el
    desinterés, la pasión, la sensibilidad, la entrega, la
    generosidad y otras riquezas asociadas.

    c. El demagogismo juvenil y adolescente, que
    consiste en ofrecer comprensión, contención afectiva,
    respeto a la cultura joven, etc. sin desarrollar conocimientos y
    actitudes complejas y necesarias para la inserción social y
    política de los jóvenes en el mundo adulto. Algunas
    versiones del populiculturismo (es decir, la valoración
    voluntarista u oportunista de la "las culturas de los
    jóvenes") acompaña y legitima muchas veces la
    exclusión respecto de los valores más valiosos y
    complejos de la cultura "adulta" y universal.

    d. El facilismo. Este consiste básicamente
    en una especie de reproducción escolar del modo de
    aprendizaje y de relación con la cultura que desarrollan
    los medios de
    comunicación de masa y de producción y
    circulación de culturas juveniles de masas (pedagogía
    del zapping, la espectacularización, el placer inmediato, el
    desprecio por la complejidad, el esfuerzo y el trabajo escolar, la
    disciplina, el carácter acumulativo del
    desarrollo de la cultura, etc.).

    Pero no basta el ideal. Para cambiar el mundo de la
    escuela pública se
    requieren al menos tres ingredientes: a) hay que saber qué
    hacer y cómo hacerlo; b) hay que tener voluntad
    política y poder efectivo; c) hay que movilizar recursos
    varios y significativos (al menos gente competente,
    tecnologías adecuadas, dinero y tiempo suficientes).
    Sin estos requisitos, las reformas se quedan en los papeles y
    nunca llegan a las cosas, es decir, a las aulas.

    En síntesis, y para terminar, es probable que la
    escuela para los adolescentes sea una construcción, en la
    medida en que la propia adolescencia es una edad "nueva" y en
    plena transformación. Y como "todos los adolescentes no son
    iguales", habrá que pensar en formas institucionales lo
    suficientemente diversificadas y flexibles como para dar
    respuestas adecuadas a los múltiples condiciones de vida y
    expectativas de las nuevas generaciones. Quizás una de las
    claves del éxito sea comprender que una escuela para los
    adolescentes deberá ser también y al mismo tiempo, una
    escuela de los adolescentes, es decir, una institución donde
    las nuevas generaciones no son simples poblaciones objetivo, sino protagonistas
    activos y "con
    derechos".

     

    Bibliografía

    BERGER FILHO, R.L. (1999); Enseñanza Media: Los
    desafíos de la inclusión. Documento presentado por el
    autor al Seminario "Cambios en la
    educación secundaria. Análisis de procesos europeos y
    latinoamericanos, organizado por el IIPE – UNESCO en
    Buenos Aires, noviembre de
    1999.

    COLEMAN J.S. (1961); The adolescent society. The Free
    Press. Nueva York.

    DE SOUZA MINAYO, M.C. y otros (1999); Fala, galera.
    Juventude, violência e cidadania no Rio de Janeiro. Editora
    Garamond/UNESCO, Río de Janeiro.

    ELIAS N. (1999); La civilización de los padres.
    Editorial Norma. Bogotá.

    GOMEZ DA COSTA A.C. (2000); En: TENTI FANFANI (E.);
    (2000); Una escuela para los adolescentes. Reflexiones y
    propuestas. Editorial Losada, Buenos Aires.

    JAIM ETCHEVERRY, G. (1999); La tragedia Educativa. Fondo
    de Cultura Económica. Buenos Aires.

    TEDESCO J.C.; (1995); El nuevo pacto educativo. Anaya,
    Madrid.

    TENTI FANFANI (E.) ed.; (2000); Una escuela para los
    adolescentes. Reflexiones y propuestas. Editorial Losada, Buenos
    Aires.

    TENTI FANFANI E. (1999); Más allá de las
    amonestaciones. Cuadernos del Unicef. Buenos Aires.

     

    Notas

    1. Documento presentado al seminario "Escola Jovem: un
    novo olhar sobre o ensino médio. Organizado por el
    Ministerio da Educaçao. Secretaria de Educaçao
    Média e Tecnológica. Coordenaçao-Geral de Ensino
    Médio. Brasilia, del 7 al 9 de junio del 2000.

    2. Sociólogo, consultor del IIPE-UNESCO en Buenos
    Aires. Profesor titular de sociología de la
    educación en la Facultad de Ciencias Sociales de la
    Universidad de Buenos Aires, Argentina.

    3. Durante el último quinquenio del siglo pasado,
    la matrícula en la enseñanza media del Brasil creció el 57%,
    "siendo el segmento de la enseñanza que ha crecido más
    en el periodo". Al mismo tiempo se señala este crecimiento
    fue desordenado y "sin las condiciones físicas adecuadas,
    sin espacios propios". Por ello según el Censo Escolar de
    l998, el 55% de los estudiantes cursan en el turno noche. (BERGER
    FILHO, R.L., 1999).

    4. Incluso en el caso de la provincia de Buenos Aires
    donde vive un tercio de la población argentina, la
    obligatoriedad se prolonga hasta el final del viejo secundario,
    hoy denominado Nivel Polimodal (tres años luego de la
    EGB).

    5. Detrás de las desigualdades y exclusión
    escolares están las desigualdades y exclusiones sociales. De
    allí la necesidad de imaginar y desarrollar estrategias de
    intervención integral donde el desarrollo de la infancia y
    la adolescencia ocupen un lugar central.

    6. Para una construcción teórica de las
    "clases de edad" ver URRESTI (M.); Cambio de escenarios sociales.
    Experiencia juvenil urbana y escuela. En: TENTI FANFANI (E.)
    comp.; Una escuela para los adolescentes. Losada, Buenos Aires
    2000.

    7. Uno podría preguntarse qué tienen en
    común las 400.000 niñas brasileñas que trabajan en
    el servicio doméstico con
    sus coetáneas de las clases medias altas y altas que
    estudian, disponen de tiempo libre, tienen determinados niveles y
    calidades de consumo cultural, etc.

    8. En la Argentina, se llama alumnos a los niños
    que van a la escuela primaria. Los que frecuentan el colegio
    secundario y la universidad son estudiantes. 9 Esta demanda se
    expresa claramente en esta declaración hecha por
    jóvenes alumnos de escuelas públicas de Río de
    Janeiro: "Se ele (el director.) nao me respeita, para que vou
    respeitá-lo? Eu respeito quem me respeita, quem me dá o
    respeito (…) Tem que haver a troca, se nao houver a troca
    quebra o elo da corrente, nao dá" (Citado por DE SOUZA
    MINAYO M.C. y otros 1999, pag.113).

    10. En otro lugar hemos criticado la tendencia a
    la organización
    disciplinaria del curriculum de la educación básica y
    el predominio del teoricismo, el esquematismo y la
    abstracción sin sentido en la enseñanza escolar (TENTI
    FANFANI E.; Pedagogía y cotidianidad. En: TENTI FANFANI E:
    (2000).

     

    Emilio Tenti Fanfani

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