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Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 2)




Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Fortalezas:

  • En la base de las concepciones teóricas generales de la propuesta metodológica, se encuentran los fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos y pedagógicos de forma implícita o explícita, los cuales están en correspondencia con las exigencias educacionales cubanas actuales.
  • Se prevé el desarrollo de la competencia comunicativa y sus dimensiones como objetivo de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa en Cuba, donde se incluye la competencia cognitiva como un elemento novedoso.
  • Se concibe la formación integral de la personalidad del estudiante, al plantear objetivos que abarcan las esferas instructiva y educativa.
  • Se concibe el aprendizaje de la lengua extranjera desde una edad temprana, a partir de un diseño curricular para el contexto cubano.
  • Se ofrecen sugerencias metodológicas para abordar los contenidos y la evaluación del aprendizaje.
  • Se consideran las estrategias de aprendizaje para facilitar la comunicación.
  • Las categorías didácticas están concebidas en función de la comunicación y de la formación integral de la personalidad del alumno.
  • Es significativa la incorporación del vídeo como recurso didáctico que propicia elevar el aprendizaje del alumno en cantidad y en calidad.
  • La evaluación del aprendizaje como proceso y resultado, donde se consideran la autorreflexión y la autoevaluación como procesos autorreguladores.

No obstante las fortalezas señaladas, se pueden enriquecer algunas de las concepciones didácticas esgrimidas, en aras del desarrollo más eficiente de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por parte de los alumnos de 6to grado.

Aspectos a enriquecer:

  • Reconceptualizar el término competencia comunicativa a partir de la inclusión de tres nuevas dimensiones: la competencia de aprendizaje, la competencia afectiva y la competencia comportamental, y redimensionar la competencia lingüística.
  • Apoyar la clase de inglés con el uso del vídeo y del software educativo diseñados para el aprendizaje de este idioma en el nivel elemental.
  • Agregar al conjunto de estrategias de aprendizaje propuesto otras estrategias y tácticas que permitan el aprendizaje más eficiente de la competencia comunicativa integral, lo que contribuiría a la formación de una personalidad integral y autodeterminada en los alumnos.
  • Concebir, en el proceso de evaluación del aprendizaje, la coevaluación como un elemento importante, para contribuir a la formación integral y autodeterminada del alumno.

2.2.1. Caracterización del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en la provincia de Pinar del Río.

Desde 1979, considera Acosta 32, en la provincia de Pinar del Río se han estado realizando trabajos investigativos sobre la enseñanza de la lengua inglesa, con el objetivo de contribuir a la elaboración de una didáctica que responda al fin asignado a la enseñanza del idioma inglés. Estos trabajos tuvieron un momento culminante con la tesis pedagógica: Metodología comunicativa del Inglés en 5to grado, 1990, del Dr. Rodolfo Acosta Padrón.

Varios han sido los trabajos investigativos realizados en la provincia desde entonces. Casi la totalidad de ellos han estado encaminados al perfeccionamiento de la didáctica de la enseñanza de la lengua inglesa, en aras de lograr el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa. Estos trabajos se presentan en el anexo 5.

Para llegar a las generalizaciones siguientes, el autor de la tesis, entre otras acciones, analizó todos los trabajos y se entrevistó con los autores de los mismos, a partir de los indicadores seleccionados en el acápite 2.2.

Como fortalezas de esta concepción didáctica seguida en la provincia están:

  • La consideración de fundamentos teóricos generales (filosóficos, sociológicos, psicológicos, lingüísticos y pedagógicos) como base de la concepción didáctica que se asume.
  • La competencia comunicativa y sus dimensiones son tenidas en cuenta en los preceptos teóricos y prácticos del enfoque.
  • Se hace énfasis en el proceso de aprendizaje, utilizando como método de enseñanza el entrenamiento estratégico. Esto ocurre fundamentalmente en la metodología que se utiliza en la formación de profesores de Inglés y, de forma aislada, en otras enseñanzas.
  • Los alumnos son considerados como protagonistas del proceso de aprendizaje.
  • Las categorías didácticas son concebidas con mayor integralidad.

Entre las limitaciones que presenta están:

  • No se logra de forma consciente, armónica y sistemática la relación que debe existir entre los fundamentos teóricos generales que sustentan el enfoque. Los fundamentos sociológicos emergen como consecuencia directa de la aplicación del materialismo histórico al enfoque de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés. En los fundamentos psicológicos existe una tendencia a mezclar preceptos de varias corrientes psicológicas contemporáneas con el enfoque histórico-cultural. Por otro lado, en los preceptos pedagógicos se mezclan concepciones de diferentes autores, algunos no consistentes con el contexto cubano.
  • La competencia comunicativa no es enfocada de forma integral. Existen dimensiones de esta competencia, como la estratégica, y la discursiva, que no se abordan con la misma fuerza que la lingüística y la sociolingüística. Por otra parte, las competencias sociocultural y de aprendizaje, con la excepción de algunos docentes, no son trabajadas con la profundidad y amplitud necesarias. Finalmente, existen competencias como la afectiva y la comportamental que no son trabajadas como parte del proceso de comunicación.
  • No todas las concepciones de los docentes que usan este enfoque, integran armónicamente todas las categorías didácticas. En la práctica pedagógica, no se ha sistematizado el balance entre los contenidos instructivos y educativos. Existen medios técnicos como los audiovisuales y los softwares educativos en las escuelas, que no se explotan al máximo. La evaluación del aprendizaje se ha quedado rezagada con respecto al método utilizado.

A modo de resumen del acápite, se puede plantear que:

  • Existe una fundamentación teórico-didáctica, tanto a nivel nacional como local, que sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la escuela primaria cubana, que tiene en consideración los enfoques y tendencias más actuales de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras en el mundo. Sin embargo, hay concepciones que pueden ser enriquecidas, con la finalidad de desarrollar la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa y así contribuir a la formación integral y autodeterminada de la personalidad del escolar de 6to grado.

2.3. Caracterización psicopedagógica del escolar cubano de 6to grado.

El nivel primario, según criterios de Rico y otros (ob. cit.), constituye una de las etapas fundamentales en cuanto a adquisiciones y a desarrollo de potencialidades del niño, tanto en el área cognitiva como en la afectivo-motivacional y, apuntan que a partir del 5to grado, se inicia la etapa de la adolescencia al situarla entre los 11 y 12 años, llamada, en ocasiones, como preadolescencia.

A continuación se presentan de forma resumida los aspectos de las áreas cognitiva y afectivo-motivacional que se deben considerar al organizar y dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa.

Área cognitiva:

  • El aprendizaje reflexivo alcanza niveles superiores ya que el alumno tiene todas las potencialidades para la asimilación consciente de los conceptos científicos y para el surgimiento del pensamiento que opera con abstracciones, cuyos procesos lógicos (comparación, clasificación, análisis, síntesis y generalización, entre otros) deben alcanzar niveles teóricos superiores.
  • Se desarrolla el pensamiento lógico en el alumno.
  • El alumno es capaz de utilizar un conjunto de procedimientos y estrategias generales y específicas para actuar de forma independiente en actividades de aprendizaje, en las que se exija, entre otras cosas, observar, comparar, describir, clasificar, caracterizar, definir y realizar el control valorativo de su actividad.
  • Se evidencia un comportamiento de análisis reflexivo de las condiciones de las tareas, de los procedimientos para su solución y de vías de autorregulación para la realización de los reajustes requeridos.
  • Aumenta el interés por el estudio y la investigación.
  • Comienza a adquirir un nivel superior la actitud cognoscitiva hacia la realidad.

Área afectivo-motivacional:

  • Aparición gradual de un conjunto de puntos de vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es moral.
  • La aprobación del maestro comienza a ser sustituida por la del grupo; se plantea que una de las necesidades y aspiraciones fundamentales en la adolescencia es encontrar un lugar en el grupo de iguales, comenzando a incidir en la regulación de su comportamiento los puntos de vista del grupo de compañeros, por lo que su bienestar emocional se relaciona con la aceptación del grupo.
  • Si bien las opiniones del grupo tienen un papel fundamental en el comportamiento del adolescente, la opinión de los padres sigue teniendo gran importancia para su bienestar emocional, lo cual debe ser aprovechado por la familia, sobre todo en el desarrollo de valores morales y espirituales de acuerdo con los principios éticos de la sociedad cubana.

La caracterización psicopedagógica realizada es utilizada en la estrategia didáctica desarrolladora, para proyectar la concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral en alumnos de 6to grado de la escuela primaria.

3. Conclusiones parciales del capítulo.

  • Los métodos y enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas extranjeras, han tenido como objetivo la comunicación verbal en algunas de sus formas, pero no siempre han logrado su propósito. Se observa una tendencia, a partir de la aparición del enfoque comunicativo, a que los métodos y enfoques estén dirigidos al desarrollo de la competencia comunicativa y sus dimensiones.
  • El estudio histórico acerca de los métodos, enfoques y tendencias sobre la enseñanza de lenguas extranjeras, posibilitó descubrir cómo transitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua inglesa, en las diferentes etapas históricas. Esta información es trascendental para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora que se propone.
  • La fase descriptiva o de diagnóstico al abordar el fin y los objetivos de la escuela primaria cubana actual, el estado real del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en esta enseñanza, en Cuba y en la provincia de Pinar del Río y las características psicopedagógicas del escolar de 6to grado, aportan un conjunto de elementos sociales, psicopedagógicos y didácticos de trascendental importancia para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora.
  • Están demostradas científicamente las potencialidades de la edad temprana para lograr una alta eficiencia en el aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua extranjera.

CAPÍTULO II. LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLADORA.

En este capítulo, se presenta la elaboración de la concepción teórica de la estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.

1. Aspectos teóricos preliminares.

Según De Armas y otros33, una estrategia educativa, está vinculada a diferentes direcciones, entre ellas, la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje. Agregan que en el ámbito escolar, la estrategia se refiere a la dirección pedagógica de la transformación de un objeto, desde su estado real hasta un estado deseado y que tiene como propósito vencer dificultades, con una optimización de tiempo y recursos.

La estrategia permite qué hacer para transformar la acción existente, e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con misiones organizativas, metas, objetivos básicos a desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y con los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas metas.

Finalmente, declaran que las estrategias son siempre conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de un problema en la práctica.

Por tanto, con esta investigación, se pretende llevar la didáctica de la enseñanza del idioma inglés en 6to grado, a un estadio superior de desarrollo, a partir de la incorporación de nuevos elementos teóricos a las categorías didácticas existentes y a la reformulación de las mismas.

La estrategia didáctica desarrolladora se define como un sistema de acciones conscientemente planificado y organizado, que tiene como base teórica una concepción de enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la competencia comunicativa integral, para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en escolares de 6to grado de la escuela primaria pinareña, encaminado a contribuir al desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada de los alumnos.

Para la elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora se tuvieron en cuenta los métodos de modelación y enfoque de sistema fundamentalmente. En el capítulo III de la tesis se explica el proceder seguido.

2. Fundamentos teóricos generales de la estrategia didáctica desarrolladora.

Para la elaboración se partió de un marco conceptual general de base, a partir de las ciencias de la educación y las ciencias pedagógicas.

2.1. Ciencias de la educación.

Las ciencias de la educación que la sustentan son la Filosofía, la Sociología, la Psicología, la Lingüística y la Pedagogía. De estas ciencias se toman en consideración leyes, principios y categorías que son imprescindibles para la concepción teórica de la estrategia didáctica desarrolladora.

2.1.1. Marco filosófico.

Los fundamentos filosóficos, plantean López y otros34, representan el núcleo del marco conceptual orientador, al aportar conceptos claves, tales como: valores, fin de la educación y esencia de hombre a formar, entre otros.

Para esta estrategia se consideraron como premisas las siguientes:

  • La filosofía marxista-leninista porque destaca al hombre como ser social y productivo; concibe al hombre como heredero y hacedor de la cultura; destaca la tendencia al progreso, y su derecho a la felicidad, la paz, la justicia y la realización personal y social; define la formación del hombre como una personalidad integral.
  • El humanismo martiano dado por tres principios generales en su concepción de hombre: el principio de la unidad de lo sensible (emocional) y lo racional, que conduce a la formación intelectual del hombre; la doctrina del amor y la belleza, que refleja la educación moral y estética del ser humano, y el principio de la actividad, de la práctica como formadora del hombre.
  • El pensamiento político y humanístico de Fidel Castro Ruz por llevar a la práctica social las ideas marxistas-leninistas y martianas, al replantear la formación del hombre nuevo, con una amplia cultura general integral; al concebir un humanismo socialista más justo, perfecto y con igualdad de posibilidades para todos, que penetre en la propia esencia del ser humano, y por arraigar en las nuevas generaciones, profundos sentimientos de patriotismo, solidaridad, internacionalismo e identidad nacional.

El marco filosófico, por su naturaleza totalizadora, integradora y sintetizadora, establece el lugar y el significado del resto de los fundamentos teóricos que se tienen en cuenta en la estrategia didáctica desarrolladora, al garantizar la unidad y la coherencia teórica necesarias mediante la construcción de un lenguaje científico común.

En resumen, con esta estrategia didáctica desarrolladora se pretende contribuir a la formación comunista de un preadolescente, a partir de una amplia cultura general integral.

2.1.2. Marco sociológico.

Los fundamentos sociológicos se derivan de las concepciones filosóficas anteriores, lo que permite desentrañar la relación educación-sociedad, desde una dimensión individual y social.

En la dimensión individual, señalan López y otros (ob.cit.), se consideran a los sujetos portadores de la acción educativa, que en el caso de esta estrategia didáctica desarrolladora toma realce la escuela, como agencia educativa por excelencia, apoyada por la familia y la comunidad.

En la dimensión social, se tiene en cuenta el sistema de relaciones sociales en los diferentes niveles, que para esta estrategia didáctica desarrolladora, es decisivo el nivel microsocial, pues es donde se establecen las interacciones: alumno–maestro, alumno–alumno, maestro–grupo y alumno–grupo, considerados como los protagonistas del proceso de enseñanza–aprendizaje.

Por otro lado, plantea Enriquez24, que por las características de esta estrategia didáctica desarrolladora se deben considerar otras relaciones, tales como: la relación educación-cultura y la relación cultura-lengua.

En la relación educación-cultura es vital considerar en esta estrategia didáctica desarrolladora la educación como mediadora entre el hombre y la cultura, para promover un amplio espectro de conocimientos en las diferentes áreas del saber. En el caso de la escuela primaria cubana, la asignatura Inglés se inserta para elevar la cultura general integral de los alumnos, con el fin de que aprendan tres veces más.

En la relación educación-cultura cobra especial interés el planteamiento de Leontiev35, al decir que "cada hombre aprende a serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además, lo que ha sido y logrado en el desarrollo histórico de la sociedad humana". De este planteamiento se deriva la importancia de la educación en la formación de la personalidad del alumno y, en particular, el papel de la lengua extranjera para contribuir al desarrollo cultural del educando.

La consideración de la relación cultura-lengua es muy importante en esta estrategia didáctica porque, a decir de Rodríguez Pérez36, "la lengua es mucho más que comunicación: es identidad nacional, es cultura...". En tal sentido, van Dijk15, refiere que " los hablantes de una lengua no sólo conocen su gramática, sino que poseen, además una competencia comunicativa mucho más amplia, como miembros de una cultura". Por tales afirmaciones, el autor considera que el idioma extranjero es un mediador instrumental para el desarrollo de una cultura general integral.

Los preceptos sociológicos tratados influyen de forma directa en la concepción didáctica desarrolladora que se propone, por lo que su concreción en la misma son vitales desde el punto de vista metodológico.

2.1.3. Marco psicológico.

Los fundamentos psicológicos permiten determinar la relación que se establece entre la enseñanza, el aprendizaje, el desarrollo y la formación de los educandos. Desde una toma de posición ante tan fundamental principio y conociendo las particularidades del preadolescente cubano, es que se puede instrumentar, organizar y dirigir científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma inglés, en el marco de esta estrategia didáctica desarrolladora.

En aras de la coherencia entre los fundamentos teóricos, el autor se adscribe a los preceptos establecidos por la psicología materialista-dialéctica, y en particular, al Enfoque histórico cultural de Lev. S. Vygotsky.

Según Valera37, la psicología materialista-dialéctica de orientación marxista ofrece una explicación realista, verdaderamente objetiva y científica del fenómeno psíquico, a partir de la caracterización dinámica de su génesis, desarrollo y transformación, basada siempre en una interpretación sujeto-objeto, donde la cognoscibilidad del universo es un acto real y posible, dada la propiedad del sistema nervioso como basamento del psiquismo, de reflejar subjetivamente el mundo.

2.1.3.1. El Enfoque histórico-cultural de Lev. S. Vygotsky.

La concepción más integradora, sistemática y acabada de un enfoque materialista-dialéctico del desarrollo psíquico se encuentra, añade Valera (ob.cit.), en los trabajos de Lev. S Vygotsky (1896-1934) en lo que se ha denominado Enfoque histórico-cultural de la psiquis humana.

Para fundamentar la estrategia didáctica desarrolladora, se tuvieron en cuenta las siguientes leyes, principios y categorías del enfoque histórico-cultural de la psiquis humana de Lev. S. Vygotsky y sus seguidores.

Según Vygotsky38, el eje que como espiral dialéctica, organiza y genera todos los conceptos del Enfoque histórico-cultural lo constituye el historicismo, pues para la comprensión de la psiquis hay que dirigirse a la propia vida del hombre, a las condiciones concretas de su existencia, siendo esencial para su desarrollo, la asimilación de la experiencia histórico-social.

La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de Lev. S. Vygotsky expresa la comprensión del carácter interactivo del desarrollo y, muy especialmente, el llamado Determinismo social del desarrollo psíquico, una tesis basada en la premisa filosófica que el hombre es un ser social por naturaleza, un producto de la sociedad y un sujeto de las relaciones sociales. En esencia, esta tesis valora que las funciones psíquicas superiores nacen de la interacción en el proceso de la actividad y en la comunicación entre las personas.

La combinación especial de los procesos internos del desarrollo y de las condiciones externas que se dan en cada etapa de desarrollo del hombre, va condicionando la dinámica del desarrollo psíquico durante el período evolutivo, mientras que las nuevas formaciones psicológicas que surgen hacia el final de cada etapa sirven al niño como condiciones objetivas que constituyen la base y la fuerza motriz de todo su desarrollo psíquico.

El nivel alcanzado por un individuo en su desarrollo psíquico (desde la infancia hasta la vida adulta) depende de la cultura que posee el grupo social en que se desenvuelve, del momento histórico y de la historia misma de ese grupo.

A partir de esa tesis, se manifiesta la relación existente entre lo biológico y lo social, al referirse a funciones psicológicas superiores que tienen su origen biológico y se distinguen de las funciones superiores que tienen su origen en las relaciones sociales. Se pueden citar como ejemplos, las relaciones entre la atención involuntaria y la voluntaria, entre la memoria involuntaria y la voluntaria, valorando que las formas involuntarias dependen de propiedades naturales o biológicas, y las voluntarias se originan en las relaciones sociales de las personas

Vygotsky39 también plantea la estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores al analizar que el hombre se relaciona con los objetos de la cultura, pero en esta relación no está solo, ya que sus relaciones con los objetos están mediatizadas por las que establece con otras personas.

Si el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentra en las interacciones de las personas, estas últimas actúan como mediadoras del proceso de conocimiento. He aquí una primera forma de mediación, que no es la única en el contexto del Enfoque histórico-cultural, ya que los instrumentos con los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno, son también mediadores. Además, también pudieran considerarse mediadores los sistemas anatómicos y fisiológicos, que le permiten al hombre entrar en contacto con los estímulos y las informaciones del medio.

La noción de mediador, bastante compleja, se resume en cuatro grupos esenciales, según plantea Bravo40:

  • La mediación social, cuando se utiliza a otra persona como instrumento para la acción sobre el ambiente, e incluye el papel de los grupos sociales en la interacción del sujeto en la práctica social y el papel del otro en la formación de la conciencia individual.
  • La mediación instrumental (herramientas), cuando los hombres utilizan instrumentos creados por la cultura, en las acciones de transformación de la realidad.
  • La mediación instrumental (signos), cuando los hombres utilizan sistemas de diferente nivel de complejidad, que les permiten transmitir significados. Estos posibilitan la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia actividad. La mediación instrumental por medio de sistemas de signos ha sido llamada mediación semiótica. El lenguaje, por ejemplo, se considera un elemento fundamental en el origen de la especie humana, es un sistema convencional de signos creados por los hombres en el proceso de comunicación y de transmisión de la experiencia histórico-cultural, se integra a los sistemas de mediación instrumental del niño y se convierte, a lo largo de su desarrollo, en el regulador fundamental del comportamiento.
  • La mediación anatómico-fisiológica, a través de la cual el hombre entra en contacto con los estímulos del medio.

La ley de la doble formación, constituye el fundamento básico de la escuela histórico-cultural. Señala Vygotsky41 que "en el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: primero, entre personas (de manera interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (de manera intrapsicológica)... Todas las funciones psicológicas superiores se originan como relaciones entre los seres humanos". Refiere, además, que el proceso de reconstrucción interno de la actividad externa, se da a través del mecanismo de interiorización, donde juegan un papel fundamental los mediadores.

La categoría central de esta teoría psicológica es la apropiación por el hombre de la herencia social, elaborada por las generaciones precedentes. La apropiación se comprende como las más diversas formas y recursos a través de los cuales el sujeto, de forma activa y en íntima interrelación con los demás (los adultos y los coetáneos), hace suyos los conocimientos, las técnicas, las actitudes, los valores, los ideales de la sociedad en que vive, así como los mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo; es decir, convierte en cualidades personales la cultura que caracteriza la sociedad en que vive.

Sobre la base de la ley de la doble formación, Vygotsky plantea la noción esencial del Enfoque histórico-cultural: La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), la cual se define como la distancia que media entre los planos intrapsicológico (desarrollo actual) e interpsicológico (desarrollo potencial), o sea, la distancia entre el nivel real de de-sarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema bajo la guía de un adulto o bajo la colaboración de otro compañero más capaz.

Para abordar la ZDP se deben tener en cuenta dos elementos: la unidad de análisis, tomando para ello la actividad y, más concretamente, la acción, si se tiene en cuenta que la ZDP no está predeterminada en el sujeto, sino que se crea en la acción, en la interacción; la mediación fomenta una estrategia interactiva entre los que aprenden: niños y adultos, niños y niños, estimulando la ayuda, de forma tal que se le tiendan puentes al individuo entre lo conocido y lo que debe conocer. En este marco se da la utilización de las estrategias de aprendizaje como mediadoras en el proceso de aprendizaje y, que más que mediadoras ofrecidas por el medio como andamiaje sobre el cual sube el individuo, devienen, una vez interiorizadas, en recursos para la autodeterminación individual del sujeto que, así, se convierte en agente de su propio desarrollo, y capaz de aprender a aprender, como esencia del autodidactismo imprescindible en las condiciones actuales de la vida moderna, acota Rodríguez Fernández 10.

Es importante señalar que en la puesta en práctica de la estrategia didáctica de-sarrolladora deben considerarse los niveles de ayuda, que a partir de la operacionalización de Álvarez Cruz42, se agrupan en tres niveles: un primer nivel, consistente en la orientación, reorientación y atracción de la atención (se le repite al niño la consigna, enfatizando en las condiciones de la tarea); un segundo nivel, relacionado con preguntas de ayuda y estímulo (se caracteriza por conducir al niño a través de las preguntas); y un tercer nivel, para la demostración de la actividad (no consiste en resolver la tarea al niño, sino ponerlo en condiciones de apropiarse de la esencia a través de la propia demostración del maestro).

Para la aplicación de los niveles de ayuda se pueden asumir diferentes modalidades en función de las características de las tareas docentes, del tema y de los alumnos. No necesariamente tienen que ser operacionalizados en tres niveles, estos pueden ser tantos como el niño necesite, buscando siempre el salto en el desarrollo, o sea, el cambio, el cual ha de valorarse como el resultado de la intervención en la ZDP y que va operándose, desde la participación guiada con acciones de demostración, posteriormente con acciones de apoyo y, finalmente, con acciones de orientación, donde se evidencia que lo que ayer hacía solamente con ayuda, hoy puede hacerlo por sí solo y al lograr la independencia estará en condiciones de ayudar a otros.

La ZDP posee una estructura cíclica y dinámica, que precisa del establecimiento de un clima emocional que favorece la relación interpersonal, de ahí la importancia de la unidad de lo afectivo con lo cognitivo en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resumiendo, considera el autor de la tesis que para lograr el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa, la única enseñanza posible es la que guía y conduce el desarrollo, la que se da en el contexto de la ZDP, sobre la cual se diseñan las ayudas teniendo en consideración: primero, el nivel de desarrollo alcanzado y el nivel de desarrollo potencial del alumno y, segundo, la naturaleza del objeto del conocimiento, lo que permite al maestro definir los mediadores, esclarecer las metas y objetivos a alcanzar y crear las condiciones óptimas para que tenga lugar el aprendizaje.

2.1.4. Marco lingüístico.

Los fundamentos lingüísticos son trascendentales para la elaboración de esta estrategia didáctica desarrolladora, por contener teorías, principios y categorías relacionadas con la comunicación, que constituyen objetivos rectores de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua inglesa. A tales efectos, la fundamentación teórica parte de los preceptos de la lingüística del habla.

Carlos Marx hizo un aporte valioso a la comprensión científica de la comunicación, al señalar por primera vez, la doble acepción del concepto, en los planos material y espiritual, enfatizando así los estrechos vínculos entre las relaciones sociales y las interpersonales.

El concepto de comunicación ha sido abordado por varios autores de orientación marxista, entre ellos: Lev. S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, G. M. Andreieva, A. Zimnaya, Victoria Ojalvo, Ana María Fernández, Angelina Roméu y Luis Rodríguez, entre otros.

Vygotsky y Rubinstein la interpretan como "un intercambio de pensamientos, sentimientos y emociones"; Andreieva la considera como "un modo de realización de las relaciones sociales, que tiene lugar a través de los contactos directos e indirectos de las personalidades y los grupos en el proceso de su vida y actividad social"; Zimnaya la define como "el uso de un sistema lingüístico que activa, media y orienta el intercambio entre los individuos, a partir de un proceso de transmisión y recepción de información, condicionado por una situación comunicativa"; mientras que Ojalvo43 considera que es "un proceso complejo, de carácter material y espiritual, social e interpersonal, que posibilita el intercambio de información, la interacción y la influencia mutua en el comportamiento humano, a partir de la capacidad simbólica del hombre".

En estas definiciones, existen elementos comunes y esenciales al definir la comunicación, como por ejemplo:

  • La comunicación representa una forma de interrelación humana. En ella se expresa cómo los hombres interactúan y a su vez, ella constituye una vía para la interacción.
  • La comunicación como forma de interrelación que se da entre los hombres, no puede verse al margen de la actividad de los mismos.
  • La comunicación está condicionada por el lugar que ocupa el hombre dentro del sistema de relaciones sociales.
  • La comunicación es una forma de transmisión de significados, al transmitir información, ideas, emociones, sentimientos y habilidades, a través de símbolos, palabras, imágenes, figuras y gráficos, entre otros.
  • La comunicación es un elemento trascendental en la formación y en el funcionamiento de la personalidad.
  • La comunicación, que por ser siempre motivada, implica el intento de influir sobre los otros a partir del efecto de las propias necesidades.

La lingüística del habla (del texto o del discurso), según Roméu16, "da cuenta de los procesos cognitivos, la interacción y las estructuras sociales, de ahí que establezca relaciones con múltiples disciplinas, con las que se vincula en el abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en sí, sino que asume este en su accionar en los procesos cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito social".

A continuación se exponen los principios de la lingüística del habla, expuestos por Roméu16 ,que deben ser asumidos en la estrategia didáctica desarrolladora.

  • La concepción del lenguaje como medio esencial de cognición y comunicación humana y de desarrollo personológico y sociocultural del individuo.

Este principio revela la unidad del pensamiento y el lenguaje en el proceso de construcción y transmisión de los significados, el cual se expresa en la estrategia didáctica desarrolladora al considerar la competencia comunicativa como fin y medio de la misma.

De igual forma revela la importancia del lenguaje para el desarrollo integral y autodeterminado de la personalidad del alumno desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo, afectivo-emocional, axiológico y creativo, como resultado de su interacción en el contexto sociocultural.

  • La relación entre el discurso, la cognición y la sociedad.

Estos tres elementos conforman una tríada, según van Dijk15 que integra los tres enfoques principales del análisis multidisciplinario del discurso. En esta estrategia didáctica desarrolladora, se cumple este principio al trabajar de forma armónica y en unidad las diferentes dimensiones de la competencia comunicativa.

  • El carácter contextualizado del estudio del lenguaje.

Este principio se manifiesta en la estrategia didáctica desarrolladora en el hecho de que cualquier análisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la relación entre el texto y sus contextos local y general, social y cultural.

  • El estudio del lenguaje como práctica social de un grupo o estrato social.

Al abordar en la estrategia didáctica desarrolladora la competencia comunicativa integral, los alumnos participan no sólo como personas individuales, sino también como miembros de una familia, de una comunidad, idea reforzada por van Dijk15 en sus estudios. Además, se tuvo en consideración la comunidad de intereses de los alumnos al pertenecer a un grupo social determinado y apropiarse de contenidos sociales comunes a partir de sus necesidades y motivaciones.

  • Carácter interdisciplinario, multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez autónomo del estudio del lenguaje.

Este principio se evidencia en la estrategia didáctica desarrolladora a partir de la naturaleza interdisciplinaria de los textos orales y escritos que se utilizan. Se establecen relaciones con otras asignaturas del currículo de los alumnos, en particular, con el Español, la Matemática y la Historia de Cuba, consideradas como asignaturas priorizadas. También se tienen en cuenta otros ejes transversales, tales como: la educación patriótica, militar e internacionalista; la educación jurídica; la educación económica y laboral; la educación estética; la educación ambiental y la educación para la salud y sexual. La apropiación por los alumnos de este arsenal de conocimientos está en función de lograr una cultura general integral.

Además, en el análisis del discurso, refiere Roméu16, se necesita considerar otras categorías, que como conceptos generales contribuyen a hacer un estudio más científico del fenómeno comunicativo. Estas son: actividad, actividad comunicativa, discurso, texto, cognición, metacognición, niveles, dimensiones, significado y sentido, contexto, intención comunicativa, finalidad comunicativa, acto del habla y competencia, entre otras. Algunas de ellas se analizarán a continuación por formar parte de teorías esenciales para esta estrategia didáctica desarrolladora, y otras aparecen en el anexo 1 relacionado con el control semántico.

2.1.4.1. Teoría de la competencia comunicativa.

Fernández y otros44, definen competencia, de modo general, como "la configuración psicológica que integra diversos componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el desempeño real y eficiente en una esfera específica de la actividad, atendiendo al modelo de desempeño deseado socialmente en un contexto histórico concreto". También Roméu (ob. cit.) la considera como una configuración psicológica, pues sus componentes son cognitivos y afectivos.

El autor de la tesis comparte y se adhiere al criterio de ambas autoras, porque de esa forma se articulan los procesos cognitivos y metacognitivos, el dominio de las estructuras discursivas y la actuación sociocultural del individuo, lo que implica su de- sarrollo personológico integral (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional, axiológico y creativo).

El término competencia comunicativa fue acuñado por Hymes45, para definir lo que el hablante necesita saber para ser competente desde el punto de vista comunicativo; es la habilidad que requiere el individuo para utilizar el lenguaje como medio de comunicación en una comunidad determinada. Según Hymes, una persona que adquiere la competencia comunicativa logra ambas cosas: el conocimiento y la habilidad para el uso de la lengua.

Para Hymes (1967), la competencia comunicativa es la capacidad que se desarrolla en el individuo para determinar con precisión qué decir, a quién, por qué, cómo, dónde y cuándo, e incluye el uso correcto y apropiado de la lengua, y comprende la competencia lingüística, la sociolingüística, la discursiva y la estratégica. Considera Roméu (ob. cit.), que tal definición apunta hacia el elemento verbal y pragmático, sin embargo, deja de lado el proceso de producción de significados, por el cual, más recientemente, se ha reconceptualizado el término al incorporarle el componente cognitivo o de producción de significados.

Roméu (ob. cit.) y Enríquez y otros30, refieren que la competencia comunicativa está conformada por las siguientes dimensiones: la cognitiva, la lingüística, la discursiva, la estratégica, la sociolingüística y la sociocultural. Por otra parte, Faedo46, agrega a las competencias mencionadas anteriormente, la de aprendizaje, que en el contexto de la estrategia didáctica desarrolladora, adquiere una dimensión relevante, pues trata aspectos relacionados con la capacidad de aprender la competencia comunicativa en la lengua extranjera por parte de los alumnos. Finalmente, autores como Martínez-Otero47, Vilá48 y Rodrigo49 reconocen otras dimensiones de la competencia comunicativa, a saber, la afectiva o emotiva y la comportamental o conductual, que están estrechamente relacionadas con la esfera inductora de la personalidad.

Lo anterior demuestra que la competencia comunicativa se ha enriquecido sustancialmente desde su surgimiento, y los estudiosos del tema manejan en la actualidad nueve dimensiones que la componen.

El autor de la tesis al hacer el análisis de los conceptos y dimensiones acerca de la competencia comunicativa (ver anexo 6) existentes, considera que los mismos presentan algunas limitaciones, tales como:

  • Tendencia a lo lingüístico, al enfatizar en cómo se transmite la información y no en su contenido, por tener como soporte la teoría de la información. Esto ocurre, principalmente, con los conceptos provenientes de especialistas occidentales.
  • El concepto original y otras formulaciones se han realizado para la lengua materna.
  • Elaborado por lingüistas occidentales, cuya concepción filosófica difiere de la dialéctico-materialista, aunque existen redimensionamientos del concepto por autores contemporáneos, entre ellos cubanos, que lo abordan con más integralidad. (Ej.: Dra. Angelina Roméu, Dra. Isora Enríquez, Dr. Luis Rodríguez).
  • Existen aspectos psicológicos de trascendencia en la comunicación (lo afectivo y lo regulador) que no se realzan convenientemente.
  • En el concepto se responde la pregunta ¿para qué aprendo? (para comunicarme); pero no está explicito la respuesta a la pregunta ¿para qué me comunico? (para aprender , convivir y ser).

Por las razones planteadas, el autor de la tesis redimensiona el concepto de competencia comunicativa existente, y propone el de competencia comunicativa integral, conformado por las dimensiones cognitiva, lingüística, sociolingüística, discursiva, estratégica, sociocultural, de aprendizaje, afectiva y comportamental.

Se define la competencia comunicativa integral como la actividad del que aprende la lengua extranjera para apropiarse de los significados socioculturales en la interacción entre dos o más personas, de forma tal que el proceso de comunicación constituya una herramienta del individuo para formar, desarrollar, expresar y regular su personalidad.

Este concepto posee como nuevas cualidades las siguientes:

  • Está elaborado sobre una concepción materialista-dialéctica de la comunicación, en la que se considera la competencia comunicativa como una actividad, a través de la cual se forma, desarrolla, expresa y regula la personalidad.
  • Concepto que integra lo filosófico, lo lingüístico, lo psicológico y lo sociológico, al buscar la unidad entre las funciones informativa, afectiva y reguladora de la comunicación.
  • Queda explicito para qué aprender una lengua extranjera (para comunicarse) y para qué se necesita la comunicación (para aprender, convivir y ser).
  • La consideración de nuevas dimensiones no constituye un simple proceso de adición de componentes, sino un proceso de integración de estos a un fenómeno tan complejo y multicondicionado como es la competencia comunicativa.
  • Se elimina la confusión terminológica entre estrategias de comunicación y estrategias de aprendizaje de la comunicación.
  • Está elaborado para la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Esto trae consigo una nueva visión del fenómeno comunicativo, al tratarse de forma más integral y generalizadora y, por tanto, su abordaje teórico y metodológico necesita ser redimensionado en la teoría y en la práctica escolar.

La estrategia didáctica desarrolladora considera la competencia comunicativa integral como objetivo, contenido y medio de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua inglesa. El maestro tiene que enseñarla a partir de todas sus dimensiones, para que el alumno se apropie de ella de forma integradora, en un proceso más orgánico y sistémico.

2.1.4.2. Teoría de los actos del habla.

Plantea Roméu16, que la teoría de los actos del habla fue desarrollada por J. L. Austin (1962) y J. Searle (1969), y añade que el acto del habla puede definirse como la acción de emitir un mensaje en algún contexto, con una determinada intención o finalidad comunicativa, y agrega que este concepto pone de relieve la dimensión social de la actividad comunicativa.

Considera, Enríquez50 que el proceso de interacción entre los individuos en la sociedad se realiza mediante los actos del habla, o sea, las acciones que se realizan en el proceso comunicativo con un propósito dado, y añade que el acto comunicativo se da en tres planos: la comunicación interpersonal (o discurso), la comunicación ideacional (mensaje-transmisión) y la comunicación textual, y agrega que esta descripción del acto comunicativo ofrece una visión integral del proceso de comunicación, donde intervienen, por un lado, el emisor con un mensaje que transmite y, por otro, el receptor que descodifica e interpreta el mensaje.

Afirma Enríquez50, que desde el punto de vista metodológico, la teoría de los actos del habla propicia la interpretación de la intención comunicativa del autor y de las funciones comunicativas del texto, mediante el análisis de los actos comunicativos recurrentes o predominantes, lo cual favorece la selección del material lingüístico según el objetivo de la enseñanza.

La categoría función comunicativa, plantea Acosta51, expresa el uso que se hace del lenguaje, es decir, la función para la cual se utiliza; por ejemplo: saludar, despedirse, dar una noticia, pedir información, informar a alguien sobre algo y hablar sobre planes futuros, entre otras.

La implicación metodológica que se deriva de esta teoría, apunta Gómez Salej52, está relacionada con la determinación del producto final de la clase de idiomas: la realización de determinadas funciones comunicativas. El alumno aprenderá a realizar funciones para las cuales utilizará los componentes de la lengua como medio de comunicación. De manera que las funciones y los componentes de la lengua constituyen objetivo y contenido inmediatos de la enseñanza de lenguas, donde las funciones se comportan como núcleo de los objetivos y los componentes como medios para realizar dichas funciones.

2.1.4.3. Teoría del contexto.

El estudio del lenguaje en general, y del discurso en particular, en relación con la sociedad y la cultura, pone de manifiesto el abordaje del contexto, plantea Roméu16. De igual manera, es importante considerar esta categoría en la estrategia didáctica desarrolladora, por estar presentes en ella cómo se da la comunicación en la lengua inglesa en escolares de 6to. grado en Pinar del Río.

Van Dijk53, deja claro que el contexto involucra a todos los factores que se conjugan y que rodean un acto del habla o emisión de un discurso: situación comunicativa, intención comunicativa, finalidad comunicativa, tarea comunicativa, estatus social de los interlocutores, etc., e implica los factores espacio-temporales en los que tiene lugar la situación comunicativa.

Asimismo, van Dijk53, refiere que el contexto tiene una estructura cuyos componentes son locales y globales. Entre los locales están: la situación (tiempo, lugar, circunstancias), los participantes y sus diversos papeles comunicativos y sociales (hablantes, coordinador, amigo, etc.), las intenciones, metas y propósitos. Son globales: las acciones o procedimientos institucionales y la participación de los interactuantes en calidad de miembros de categorías sociales, grupos o instituciones.

Roméu16, refiere que las palabras, las funciones comunicativas y el significado que estas encierran pueden cambiar de sentido según el uso que se les da en un determinado contexto.

Por tanto, considera el autor que el contexto, por su papel rector en la comunicación forma parte del contenido de la clase de lengua extranjera. Esto trae como implicación metodológica que toda función comunicativa debe enseñarse a partir de un contexto, que es donde realmente adquiere su significado y uso, ya que fuera del mismo, las funciones comunicativas carecen de sentido.

2.1.5. Marco pedagógico.

Los fundamentos pedagógicos están relacionados con el tipo de educación que deben recibir los educandos en el ámbito de la escuela, a través de la vía curricular y extracurricular.

La escuela cubana actual, según establece el documento La Educación en Cuba en las actuales condiciones del desarrollo económico-social54, debe preparar al futuro hombre, con un dominio de saberes y habilidades básicas y también con una formación que asegure las bases de su cultura y de su preparación para el trabajo, con habilidades y cualidades personales que le permitan el trabajo en equipo, y adoptar una posición activa y reflexiva en las diferentes actividades en que se desempeñe, tanto en la escuela y en el hogar, como en la sociedad en general.

A continuación se expresan las leyes, que según Chávez55, rigen la Pedagogía Cubana actual, las cuales sirven de sustento a la estrategia didáctica desarrolladora.

  • La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la sociedad, en un momento histórico determinado.
  • Todo proceso educativo --- a su nivel --- tiene como fin la formación y el desarrollo del hombre.
  • El proceso educativo escolarizado contribuye esencialmente al proceso de socialización del hombre.
  • El carácter condicionado y condicionante de la educación.

Estas leyes, plantea Chávez (ob.cit.), se materializan en el proceso educativo, que presupone un momento integrador de todas las influencias educativas y abarca las diferentes esferas del desarrollo del educando: cognitivo, afectivo, volitivo, físico y, aunque en algunos momentos, esté dirigido con mayor énfasis a una esfera en particular, o a un componente específico de esta, en mayor o menor medida también están implicadas las esferas restantes.

El proceso educativo está integrado por diversos tipos de actividades y todas ellas deben ser al mismo tiempo instructivas, desarrolladoras y formativas, afirma Chávez (ob.cit.), lo que constituye un reto y una meta para el maestro encargado de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral del inglés.

Es criterio de Chávez (ob.cit.), que la forma particular de proyectarse el proceso educativo general en la institución escolar recibe el nombre de proceso de enseñanza-aprendizaje, con dos procesos paralelos: el extradocente y el extraescolar, fuertemente vinculados uno al otro.

De aquí la importancia que tienen los fundamentos pedagógicos para la estrategia didáctica desarrolladora, pues está basada en una pedagogía humanista, que debe lograr desde el propio proceso de enseñanza-aprendizaje la justicia y la igualdad sociales.

2.2. Ciencias pedagógicas.

Para concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa es imprescindible abordar principios y categorías relacionados con la Didáctica General y con la Didáctica de la Lengua Inglesa.

Los conceptos de enseñanza desarrolladora, aprendizaje desarrollador y estrategias de aprendizaje constituyen fundamentos teóricos básicos para la estrategia didáctica desarrolladora.

  • Enseñanza desarrolladora: A partir de la concepción de Castellanos y otros56, es el proceso sistémico de transmisión de la cultura en la institución escolar en función del encargo social, que se organiza a partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar una personalidad integral y autodeterminada, capaz de transformarse y de transformar su realidad en un contexto histórico concreto siendo, lo esencial, según Rodríguez Fernández10, la autodeterminación, según la cual el sujeto deviene agente de su propio desarrollo.
  • Aprendizaje desarrollador: Es aquel que garantiza en el individuo la apropiación activa y creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y autodeterminación, en íntima conexión con los necesarios procesos de socialización, compromiso y responsabilidad social, plantean Castellanos y otros (ob.cit.).
  • Estrategias de aprendizaje: Según Rodríguez Fernández57, son ciertos modos adquiridos de uso de la actividad cognoscitiva individual que el sujeto utiliza deliberadamente, con intención de planificar de un modo consciente o parcialmente consciente, la forma de solucionar problemas que implican la obtención de aprendizaje.

Como resultado del análisis de las definiciones de los conceptos anteriores y, a partir del criterio de González 58, un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador debe ser aquel que constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación desarrolladora, lo que implica una comunicación y una actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera estrategias de aprendizaje para el desarrollo de una personalidad integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la escuela como institución transmisora de la cultura.

Según Castellanos y otros56, el maestro para concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador debe tener en cuenta tres criterios básicos:

  • Promover el desarrollo de la personalidad del educando, es decir, activar la apropiación de conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la formación de sentimientos, motivaciones, cualidades, valores, actitudes e ideales.
  • Potenciar el tránsito progresivo de la dependencia a la independencia y a la autorregulación, así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de conocer, controlar y transformar creadoramente su propia persona y su medio.
  • Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una autoeducación constante.

Al aproximarse a una concepción de aprendizaje desarrollador, es imprescindible analizar la génesis de la construcción estratégica, desde una posición histórico-cultural, por tal razón, se utilizan criterios esgrimidos por Bravo40.

Los sistemas tácticos y estratégicos han sido elaborados en el curso del desarrollo histórico de la humanidad y son asimilados por cada individuo durante el proceso de aprendizaje. En este proceso de desarrollo tienen un papel fundamental los procesos de mediación social, que en un escenario histórico-cultural dan sentido y significado a las actividades que desarrolla el maestro y a los recursos que utilizan los escolares.

El escolar, en este caso, no nace con un código de accionar estratégico ya establecido. Durante su vida se va enfrentando a situaciones o problemas que tiene que resolver. En un principio, cuenta con reacciones innatas e inconscientes que pueden solucionar una situación dada; ya en la escuela se necesita un aprendizaje más específico, menos inmediato.

En ella se debe enseñar a los alumnos a planificar su actuación, a controlar el proceso mientras resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha llevado a cabo, comenzando así la reflexión sobre la actuación estratégica.

Es significativo señalar que esta actuación es efectiva solamente cuando los alumnos establecen relaciones significativas entre lo que ya saben (sus propios conocimientos) y la nueva información (los objetivos y características de la tarea que deben realizar), decidiendo cuáles son los procedimientos más adecuados para realizar dicha actividad (saber cuándo y por qué deben utilizarse unos procedimientos y no otros).

Cualquier acción que sea percibida como ineficaz, no conducente al objetivo, el escolar debe aprender a sustituirla por otra que lo conduzca a alcanzar el fin que desea. Esta es una actividad consciente que el individuo debe ser capaz de explicar.

Por tanto, no se puede hablar de aprendizaje desarrollador, sin considerar las estrategias de aprendizaje como recursos que facilitan el desarrollo de habilidades no sólo en el contexto del aula o la escuela, sino para la vida, por la posibilidad que ofrecen de transferirse a otros contextos, razón por la que se elaboró una taxonomía de estrategias y tácticas de aprendizaje para escolares de 6to grado de la escuela primaria en Pinar del Río.

Los criterios utilizados en la concepción y en el diseño de la taxonomía se basan, en primer lugar, en la inclusión de las estrategias y las tácticas en las áreas que de modo general la literatura sobre este tema reconoce como fundamentales: la cognoscitiva, la reguladora, la de compensación y la socio-afectiva, aunque hay que destacar que los límites entre estas áreas son difusos, pues el desarrollo de la teoría de las estrategias de aprendizaje no permite aún delimitar claramente tales áreas, y el propósito con que se emplea una estrategia puede coincidir en más de una de las áreas señaladas. Por otro lado, se consideraron aspectos de carácter lingüístico, dada la intención de la taxonomía de pertrechar a los niños de 6to grado con un conjunto de estrategias de aprendizaje y sus respectivas tácticas, para ser entrenadas y empleadas con fines propiamente comunicativos, donde los elementos lingüísticos son imprescindibles para establecer una comunicación efectiva; por tanto, se consideraron estrategias y tácticas para proceder con el vocabulario, las estructuras lingüísticas y la pronunciación, así como para expresarse de forma oral y escrita y para escuchar y leer, que constituyen las habilidades a través de las cuales se logra el desarrollo de la competencia comunicativa integral en la lengua inglesa.

Además, a la taxonomía diseñada se le incorporaron estrategias y tácticas para el uso de las tecnologías de la información y la comunicación presentes en la escuela cubana. En tal sentido, se ofrecen las posibles estrategias y tácticas de aprendizaje que se pueden emplear antes, durante y después de presentado el material audiovisual, así como otras para el empleo del software educativo.

Por último, se observaron parámetros del contexto de la comunicación que determinaron el lenguaje utilizado, teniendo en cuenta los destinatarios de esta taxonomía: niños cubanos pinareños, cuya caracterización psicopedagógica ofrecida anteriormente fue sumamente útil en este empeño.

Las estrategias y tácticas presentadas se tomaron de estudios y cursos publicados sobre el tema (Ellis y Sinclair, 1989; Oxford, 1990; Blair and Cadwallader, 1993; Terroux, 1991; Chamot, 1993; Hutchinson, 1995; Hernández, 1998, 2001; Pérez, 2001; Rodríguez, 1999, 2003 y Pulido, 2003; entre otros) y, fundamentalmente, los resultados de los estudios que posibilitaron determinar qué estrategias son las más usadas y con qué nivel de efectividad por parte de los niños del Seminternado "Frank País" del municipio Pinar del Río, donde se desarrolló el estudio piloto.

  1. Exigencias didácticas generales que sustentan la estrategia didáctica

desarrolladora.

Según el texto La Educación en Cuba en las actuales condiciones del desarrollo económico-social (ob. cit.), la dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque desarrollador debe dar atención, tanto al desarrollo de los aspectos cognitivos e intelectuales, como a los afectivo-motivacionales que integran la personalidad, para lo cual se contemplan las exigencias siguientes:

  • Estructurar el proceso a partir del protagonismo del alumno en los distintos momentos de la actividad (orientación, ejecución y control), orientado hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un sistema de actividades que propicien la búsqueda y exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su independencia cognoscitiva.
  • Partir del diagnóstico de la preparación y desarrollo del alumno. Atender a las diferencias individuales en el tránsito del nivel logrado hacia el que se aspira.
  • Estimular la formación de conceptos, y el desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el alcance del nivel teórico, en la medida que se produce la apropiación de los procedimientos y se eleva la capacidad de resolver problemas.
  • Orientar la motivación hacia la actividad de estudio y mantener su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y entrenarse en cómo hacerlo.
  • Desarrollar formas de actividad y comunicación que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una adecuada interacción de lo individual con lo colectivo en el proceso de aprendizaje.
  • Vincular el contenido de aprendizaje con la práctica social y estimular la valoración por el alumno en el plano educativo.

2.2.2. Exigencias metodológicas de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas

extranjeras.

Las exigencias didácticas generales no pueden reflejar todos los requisitos de la estrategia didáctica desarrolladora, por lo que hay que complementar principios de la Metodología de la Lengua Inglesa, que se derivan de las leyes de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras. Estos son:

  • Considerar la competencia comunicativa integral y sus dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa, en un marco donde la comunicación en esta lengua extranjera sirva, también, como medio.
  • La orientación práctica de los objetivos, encaminada al desarrollo de las cuatro habilidades lingüísticas principales, en unidad con los aspectos de la esfera afectivo-motivacional.
  • La consideración de la lengua materna de los alumnos.
  • La funcionalidad como criterio rector para la selección del contenido de la competencia comunicativa integral.
  • El reconocimiento de la primacía del lenguaje oral.
  • La división de la enseñanza en etapas claramente diferenciadas y la consecuente disposición concéntrica del material.
  • La presentación temático-situacional del material didáctico.
  • La consideración de los procesos de vacío de información, selección y retroalimentación.
  • Los errores como proceso lógico para la apropiación de la competencia comunicativa integral.
  • El uso de las tecnologías de la información y la comunicación, presentes en la escuela primaria cubana, para reforzar la labor instructiva y educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y estratégica del alumno.

Las exigencias didácticas generales y los principios metodológicos de la enseñanza de lenguas extranjeras constituyen pilares para el proceso de elaboración de la estrategia didáctica desarrolladora, pues a partir de ellos se fundamentan los protagonistas y las categorías didácticas que sustentan la propuesta.

2.2.3. Protagonistas del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Partiendo del carácter mediado y cooperativo del aprendizaje humano, se considera que en el proceso de enseñanza-aprendizaje escolar participan tres protagonistas: el alumno, el grupo y el maestro, criterio asumido para la estrategia didáctica desarrolladora.

2.2.3.1. El alumno.

A partir de los criterios de Castellanos y otros (ob. cit.), el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa se centra en torno a la persona que aprende. En función de potenciar sus aprendizajes, se organiza la actividad individual, la interactividad y la comunicación con el maestro y con el grupo.

El papel del alumno en esta estrategia didáctica desarrolladora se caracteriza por:

  • Ser protagonista del proceso de apropiación de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y no un simple espectador o receptor de información.
  • Desplegar una actividad intelectual productiva y creadora en todos los momentos del proceso de apropiación de la competencia comunicativa integral, enfrentando su aprendizaje como un proceso de búsqueda de significados y de problematización permanente, lo que propicia el logro de un aprendizaje eficiente y de calidad.
  • Estar motivado para asumir progresivamente la responsabilidad del propio aprendizaje, logrando el tránsito hacia los aprendizajes autodirigido y autorregulado de la competencia comunicativa integral, a partir del compromiso e implicación afectiva con él mismo, la reflexión y la creciente habilidad para valorar y controlar su actividad comunicativa. Proponerse metas de aprendizaje a corto, mediano y largo plazos por medio del establecimiento de planes de acción para lograrlas; tomar decisiones y desplegar un aprendizaje estratégico, sobre todo seleccionando cómo proceder para solucionar una tarea comunicativa con efectividad.
  • Conocer sus deficiencias y limitaciones, así como sus fortalezas y capacidades como aprendiz de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y ser capaz de autoevaluar adecuadamente la eficacia de su propio proceso, sus avances y los resultados de su trabajo.
  • Disfrutar indagando y aprendiendo; asumir una actitud positiva ante los errores, analizar sus fracasos y sus éxitos en función de factores controlables, percibir el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados y, en general, tener expectativas positivas respecto al aprendizaje de la lengua inglesa.
  • Ser parte activa de los procesos de comunicación y cooperación que tienen lugar en el grupo; estar consciente de que aprende de los otros y comprende que los demás también pueden aprender de él.

2.2.3.2. El grupo.

Es precisamente, según Castellanos y otros (ob. cit.), este protagonista quien ha planteado más retos a la Didáctica, partiendo de la contradicción dialéctica de la relación entre lo individual y lo colectivo, entre el carácter individual del aprendizaje y el carácter social de la enseñanza.

Desde una perspectiva desarrolladora del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, su esencia interactiva considera al grupo como un sujeto protagónico, por constituir el espacio por excelencia donde se producen las mediaciones que favorecen tanto los interaprendizajes (y por ende, la eficiencia instrumental del proceso), como la formación de importantes cualidades y valores de la personalidad de los educandos. Es importante enfatizar en el papel del grupo en la formación de la actividad valorativa o axiológica de los alumnos. El aprendizaje grupal, como proceso de participación y colaboración, ofrece las condiciones idóneas para ello, para aprender a convivir y a ser.

  1. El maestro.

Consideran Castellanos y otros (ob. cit.), que el papel del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador es el de educador, pues tiene el encargo social de establecer la mediación indispensable entre la cultura y los alumnos.

El proceder del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral debe caracterizarse por:

  • Actuar como mediador en el proceso de desarrollo del alumno, en la medida en que su función fundamental es garantizar las condiciones y las tareas comunicativas necesarias y suficientes para propiciar el tránsito gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles superiores de la competencia comunicativa integral, o sea, el trabajo con la zona de desarrollo próximo.
  • Crear una atmósfera de confianza, seguridad y empatía en el aula, desde donde su trabajo repercuta en todas las esferas de la personalidad de los alumnos (intelectual, emocional, motivacional, actitudinal, moral y social).
  • Organizar situaciones comunicativas de aprendizaje, basadas en problemas reales, significativos, con niveles de desafío razonables, que amplíen la zona de desarrollo próximo de los alumnos y que favorezcan el desarrollo de motivaciones intrínsecas.
  • Apoyar a los alumnos para que acepten los retos del aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa y aprendan a identificar y resolver problemas comunicativos.
  • Propiciar la participación de todos los miembros del grupo, animando a los más pasivos y cuidando que ninguno monopolice la atención.
  • Evitar que se desechen ideas prematuramente para favorecer el análisis de la situación comunicativa. Emplear el error con fines educativos y estimular la atribución consciente de los éxitos y fracasos escolares a causas controlables y modificables.
  • Diagnosticar dificultades en el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa de sus alumnos y sobre la base de ellas, concebir estrategias de enseñanza compensadoras.

2.2.3. Categorías didácticas.

Para poder ofrecer a los maestros de Inglés de la escuela primaria una guía acertada en su labor diaria, la estrategia didáctica desarrolladora, debe asumir, a partir del fin y los objetivos de la escuela primaria actual, de los objetivos de la enseñanza del inglés en la escuela primaria y de las nuevas transformaciones (uso de la vídeoclase), las categorías didácticas que aparecen en la figura 1.

En el análisis de cada categoría didáctica, se resaltarán aquellas concepciones que responden a un proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa.

2.2.3.1. Los objetivos.

Los objetivos -- ¿para qué enseñar y para qué aprender? --, considera Zilberstein59, constituyen la categoría rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje, definen el encargo que la sociedad le plantea a la educación institucionalizada y representan el elemento orientador de todo el acto didáctico.

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