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Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 2)



Partes: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10

Fortalezas:

  • En la base de las concepciones teóricas
    generales de la propuesta metodológica, se encuentran
    los fundamentos filosóficos, sociológicos,
    psicológicos, lingüísticos y
    pedagógicos de forma implícita o
    explícita, los cuales están en correspondencia
    con las exigencias educacionales cubanas actuales.
  • Se prevé el desarrollo
    de la competencia
    comunicativa y sus dimensiones como objetivo de
    la enseñanza y el aprendizaje
    de la lengua
    inglesa en Cuba, donde
    se incluye la competencia cognitiva como un elemento
    novedoso.
  • Se concibe la formación integral de la
    personalidad del estudiante, al plantear objetivos
    que abarcan las esferas instructiva y educativa.
  • Se concibe el aprendizaje de
    la lengua extranjera desde una edad temprana, a partir de un
    diseño curricular para el contexto
    cubano.
  • Se ofrecen sugerencias metodológicas para
    abordar los contenidos y la evaluación del aprendizaje.
  • Se consideran las estrategias de
    aprendizaje para facilitar la
    comunicación.
  • Las categorías didácticas están
    concebidas en función
    de la comunicación y de la formación
    integral de la personalidad
    del alumno.
  • Es significativa la incorporación del
    vídeo como recurso didáctico que propicia elevar
    el aprendizaje del alumno en cantidad y en calidad.
  • La evaluación del aprendizaje como proceso y
    resultado, donde se consideran la autorreflexión y la
    autoevaluación como procesos
    autorreguladores.

No obstante las fortalezas señaladas, se pueden
enriquecer algunas de las concepciones didácticas
esgrimidas, en aras del desarrollo más eficiente de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, por parte
de los alumnos de 6to grado.

Aspectos a enriquecer:

  • Reconceptualizar el término competencia
    comunicativa
    a partir de la inclusión de tres nuevas
    dimensiones: la competencia de aprendizaje, la competencia
    afectiva y la competencia comportamental, y redimensionar la
    competencia lingüística.
  • Apoyar la clase de
    inglés con el uso del vídeo y del
    software
    educativo diseñados para el aprendizaje de este idioma
    en el nivel elemental.
  • Agregar al conjunto de estrategias de aprendizaje
    propuesto otras estrategias y tácticas que permitan el
    aprendizaje más eficiente de la competencia comunicativa
    integral, lo que contribuiría a la formación de
    una personalidad integral y autodeterminada en los
    alumnos.
  • Concebir, en el proceso de evaluación del
    aprendizaje, la coevaluación como un elemento
    importante, para contribuir a la formación integral y
    autodeterminada del alumno.

2.2.1. Caracterización del proceso de
enseñanza-aprendizaje del idioma inglés en la
provincia de Pinar del Río.

Desde 1979, considera Acosta 32, en la
provincia de Pinar del Río se han estado
realizando trabajos investigativos sobre la enseñanza de
la lengua inglesa, con el objetivo de contribuir a la
elaboración de una didáctica que responda al fin asignado a la
enseñanza del idioma inglés. Estos trabajos
tuvieron un momento culminante con la tesis
pedagógica: Metodología comunicativa del Inglés
en 5to grado, 1990, del Dr. Rodolfo Acosta
Padrón.

Varios han sido los trabajos investigativos realizados
en la provincia desde entonces. Casi la totalidad de ellos han
estado encaminados al perfeccionamiento de la didáctica de la enseñanza de la
lengua inglesa, en aras de lograr el desarrollo eficiente de la
competencia comunicativa. Estos trabajos se presentan en el
anexo 5.

Para llegar a las generalizaciones siguientes, el autor
de la tesis, entre otras acciones,
analizó todos los trabajos y se entrevistó con los
autores de los mismos, a partir de los indicadores
seleccionados en el acápite 2.2.

Como fortalezas de esta concepción
didáctica seguida en la provincia están:

  • La consideración de fundamentos
    teóricos generales (filosóficos,
    sociológicos, psicológicos,
    lingüísticos y pedagógicos) como base de la
    concepción didáctica que se asume.
  • La competencia comunicativa y sus dimensiones son
    tenidas en cuenta en los preceptos teóricos y
    prácticos del enfoque.
  • Se hace énfasis en el proceso de aprendizaje,
    utilizando como método
    de enseñanza el entrenamiento
    estratégico. Esto ocurre fundamentalmente en la
    metodología que se utiliza en la formación de
    profesores de Inglés y, de forma aislada, en otras
    enseñanzas.
  • Los alumnos son considerados como protagonistas del
    proceso de aprendizaje.
  • Las categorías didácticas son
    concebidas con mayor integralidad.

Entre las limitaciones que presenta
están:

  • No se logra de forma consciente, armónica y
    sistemática la relación que debe existir entre
    los fundamentos teóricos generales que sustentan el
    enfoque. Los fundamentos sociológicos emergen como
    consecuencia directa de la aplicación del materialismo
    histórico al enfoque de enseñanza-aprendizaje
    del idioma inglés. En los fundamentos
    psicológicos existe una tendencia a mezclar preceptos de
    varias corrientes psicológicas contemporáneas con
    el enfoque histórico-cultural. Por otro lado, en los
    preceptos pedagógicos se mezclan concepciones de
    diferentes autores, algunos no consistentes con el contexto
    cubano.
  • La competencia comunicativa no es enfocada de forma
    integral. Existen dimensiones de esta competencia, como la
    estratégica, y la discursiva, que no se abordan con la
    misma fuerza que
    la lingüística y la sociolingüística.
    Por otra parte, las competencias
    sociocultural y de aprendizaje, con la excepción de
    algunos docentes, no
    son trabajadas con la profundidad y amplitud necesarias.
    Finalmente, existen competencias como la afectiva y la
    comportamental que no son trabajadas como parte del proceso de
    comunicación.
  • No todas las concepciones de los docentes que usan
    este enfoque, integran armónicamente todas las
    categorías didácticas. En la práctica
    pedagógica, no se ha sistematizado el balance entre los
    contenidos instructivos y educativos. Existen medios
    técnicos como los audiovisuales y los softwares
    educativos en las escuelas, que no se explotan al
    máximo. La evaluación del aprendizaje se ha
    quedado rezagada con respecto al método
    utilizado.

A modo de resumen del acápite, se puede plantear
que:

  • Existe una fundamentación
    teórico-didáctica, tanto a nivel nacional como
    local, que sustenta el proceso de enseñanza-aprendizaje
    de la lengua inglesa en la escuela
    primaria cubana, que tiene en consideración los enfoques
    y tendencias más actuales de enseñanza y
    aprendizaje de lenguas extranjeras en el mundo. Sin embargo,
    hay concepciones que pueden ser enriquecidas, con la finalidad
    de desarrollar la competencia comunicativa integral de la
    lengua inglesa y así contribuir a la formación
    integral y autodeterminada de la personalidad del escolar de
    6to grado.

2.3. Caracterización psicopedagógica
del escolar cubano de 6to grado.

El nivel primario, según criterios de Rico y
otros (ob. cit.), constituye una de las etapas fundamentales en
cuanto a adquisiciones y a desarrollo de potencialidades del
niño, tanto en el área cognitiva como en la
afectivo-motivacional y, apuntan que a partir del 5to
grado, se inicia la etapa de la adolescencia
al situarla entre los 11 y 12 años, llamada, en ocasiones,
como preadolescencia.

A continuación se presentan de forma resumida los
aspectos de las áreas cognitiva y afectivo-motivacional
que se deben considerar al organizar y dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral en la lengua inglesa.

Área cognitiva:

  • El aprendizaje reflexivo alcanza niveles superiores
    ya que el alumno tiene todas las potencialidades para la
    asimilación consciente de los conceptos
    científicos y para el surgimiento del pensamiento
    que opera con abstracciones, cuyos procesos lógicos
    (comparación, clasificación, análisis, síntesis
    y generalización, entre otros) deben alcanzar niveles
    teóricos superiores.
  • Se desarrolla el pensamiento lógico en el
    alumno.
  • El alumno es capaz de utilizar un conjunto de
    procedimientos y estrategias generales y
    específicas para actuar de forma independiente en
    actividades de aprendizaje, en las que se exija, entre otras
    cosas, observar, comparar, describir, clasificar, caracterizar,
    definir y realizar el control
    valorativo de su actividad.
  • Se evidencia un comportamiento de análisis reflexivo de
    las condiciones de las tareas, de los procedimientos para su
    solución y de vías de autorregulación para
    la realización de los reajustes requeridos.
  • Aumenta el interés
    por el estudio y la investigación.
  • Comienza a adquirir un nivel superior la actitud
    cognoscitiva hacia la realidad.

Área afectivo-motivacional:

  • Aparición gradual de un conjunto de puntos de
    vista, juicios y opiniones propias sobre lo que es moral.
  • La aprobación del maestro comienza a ser
    sustituida por la del grupo; se
    plantea que una de las necesidades y aspiraciones fundamentales
    en la adolescencia es encontrar un lugar en el grupo de
    iguales, comenzando a incidir en la regulación de su
    comportamiento los puntos de vista del grupo de
    compañeros, por lo que su bienestar emocional se
    relaciona con la aceptación del grupo.
  • Si bien las opiniones del grupo tienen un papel
    fundamental en el comportamiento del adolescente, la
    opinión de los padres sigue teniendo gran importancia
    para su bienestar emocional, lo cual debe ser aprovechado por
    la familia,
    sobre todo en el desarrollo de valores
    morales y espirituales de acuerdo con los principios
    éticos de la sociedad
    cubana.

La caracterización psicopedagógica
realizada es utilizada en la estrategia
didáctica desarrolladora, para proyectar la
concepción de proceso de enseñanza-aprendizaje de
la competencia comunicativa integral en alumnos de 6to
grado de la escuela primaria.

3. Conclusiones parciales del
capítulo.

  • Los métodos
    y enfoques utilizados en la enseñanza de lenguas
    extranjeras, han tenido como objetivo la comunicación
    verbal en algunas de sus formas, pero no siempre han logrado su
    propósito. Se observa una tendencia, a partir de la
    aparición del enfoque comunicativo, a que los
    métodos y enfoques estén dirigidos al desarrollo
    de la competencia comunicativa y sus dimensiones.
  • El estudio histórico acerca de los
    métodos, enfoques y tendencias sobre la enseñanza
    de lenguas extranjeras, posibilitó descubrir cómo
    transitó el proceso de enseñanza-aprendizaje de
    la competencia comunicativa de la lengua inglesa, en las
    diferentes etapas históricas. Esta información es trascendental para la
    elaboración de la estrategia didáctica
    desarrolladora que se propone.
  • La fase descriptiva o de diagnóstico al abordar el fin y los
    objetivos de la escuela primaria cubana actual, el estado
    real del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
    inglés en esta enseñanza, en Cuba y en la
    provincia de Pinar del Río y las características
    psicopedagógicas del escolar de 6to grado,
    aportan un conjunto de elementos sociales,
    psicopedagógicos y didácticos de trascendental
    importancia para la elaboración de la estrategia
    didáctica desarrolladora.
  • Están demostradas científicamente las
    potencialidades de la edad temprana para lograr una alta
    eficiencia en
    el aprendizaje de la competencia comunicativa de la lengua
    extranjera.

CAPÍTULO II.
LA ESTRATEGIA DIDÁCTICA DESARROLLADORA.

En este capítulo, se presenta la
elaboración de la concepción teórica de la
estrategia didáctica desarrolladora, para concebir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río.

1. Aspectos teóricos
preliminares.

Según De Armas y
otros33, una estrategia educativa, está
vinculada a diferentes direcciones, entre ellas, la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Agregan que en el ámbito
escolar, la estrategia se refiere a la dirección
pedagógica de la transformación de un objeto, desde
su estado real hasta un estado deseado y que tiene como
propósito vencer dificultades, con una optimización
de tiempo y
recursos.

La estrategia permite qué hacer para transformar
la acción
existente, e implica un proceso de planificación que culmina en un plan general con
misiones organizativas, metas, objetivos básicos a
desarrollar en determinado plazo con recursos mínimos y
con los métodos que aseguren el cumplimiento de dichas
metas.

Finalmente, declaran que las estrategias son siempre
conscientes, intencionadas y dirigidas a la solución de un
problema en la práctica.

Por tanto, con esta investigación, se pretende
llevar la didáctica de la enseñanza del idioma
inglés en 6to grado, a un estadio superior de
desarrollo, a partir de la incorporación de nuevos
elementos teóricos a las categorías
didácticas existentes y a la reformulación de las
mismas.

La estrategia didáctica desarrolladora se define
como un sistema de
acciones conscientemente planificado y organizado, que tiene como
base teórica una concepción de
enseñanza-aprendizaje desarrolladora de la competencia
comunicativa integral, para dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en escolares de
6to grado de la escuela primaria pinareña,
encaminado a contribuir al desarrollo de una personalidad
integral y autodeterminada de los alumnos.

Para la elaboración de la estrategia
didáctica desarrolladora se tuvieron en cuenta los
métodos de modelación y enfoque de sistema
fundamentalmente. En el capítulo III de la tesis se
explica el proceder seguido.

2. Fundamentos teóricos generales de la
estrategia didáctica desarrolladora.

Para la elaboración se partió de un
marco conceptual general de base, a partir de las ciencias de la
educación y las ciencias
pedagógicas.

2.1. Ciencias de la
educación.

Las ciencias de la educación que la
sustentan son la Filosofía, la Sociología, la Psicología, la
Lingüística y la Pedagogía. De estas ciencias se toman en
consideración leyes, principios
y categorías que son imprescindibles para la
concepción teórica de la estrategia
didáctica desarrolladora.

2.1.1. Marco filosófico.

Los fundamentos filosóficos, plantean
López y otros34, representan el
núcleo del marco conceptual orientador, al aportar
conceptos claves, tales como: valores, fin
de la educación y esencia de hombre a
formar, entre otros.

Para esta estrategia se consideraron como premisas las
siguientes:

  • La filosofía marxista-leninista porque
    destaca al hombre como ser social y productivo; concibe al
    hombre como heredero y hacedor de la cultura;
    destaca la tendencia al progreso, y su derecho a la felicidad,
    la paz, la justicia y
    la realización personal y
    social; define la formación del hombre como una
    personalidad integral.
  • El humanismo martiano dado por tres principios
    generales en su concepción de hombre: el principio de la
    unidad de lo sensible (emocional) y lo racional, que conduce a
    la formación intelectual del hombre; la doctrina del
    amor y la
    belleza, que refleja la educación moral y estética del ser humano, y el principio
    de la actividad, de la práctica como formadora del
    hombre.
  • El pensamiento político y
    humanístico de Fidel Castro
    Ruz
    por llevar a la práctica social las ideas
    marxistas-leninistas y martianas, al replantear la
    formación del hombre
    nuevo, con una amplia cultura general integral; al concebir
    un humanismo
    socialista más justo, perfecto y con igualdad de
    posibilidades para todos, que penetre en la propia esencia del
    ser humano, y por arraigar en las nuevas generaciones,
    profundos sentimientos de patriotismo, solidaridad,
    internacionalismo e identidad
    nacional.

El marco filosófico, por su naturaleza
totalizadora, integradora y sintetizadora, establece el lugar y
el significado del resto de los fundamentos teóricos que
se tienen en cuenta en la estrategia didáctica
desarrolladora, al garantizar la unidad y la coherencia
teórica necesarias mediante la construcción de un lenguaje
científico común.

En resumen, con esta estrategia didáctica
desarrolladora se pretende contribuir a la formación
comunista de un preadolescente, a partir de una amplia cultura
general integral.

2.1.2. Marco sociológico.

Los fundamentos sociológicos se derivan de las
concepciones filosóficas anteriores, lo que permite
desentrañar la relación
educación-sociedad
, desde una dimensión
individual y social.

En la dimensión individual, señalan
López y otros (ob.cit.), se consideran a los sujetos
portadores de la acción educativa, que en el caso de esta
estrategia didáctica desarrolladora toma realce la
escuela, como agencia educativa por excelencia, apoyada por la
familia y la
comunidad.

En la dimensión social, se tiene en cuenta el
sistema de relaciones sociales en los diferentes niveles, que
para esta estrategia didáctica desarrolladora, es decisivo
el nivel microsocial, pues es donde se establecen las
interacciones: alumno–maestro, alumno–alumno,
maestro–grupo y alumno–grupo, considerados como los
protagonistas del proceso de
enseñanza–aprendizaje.

Por otro lado, plantea Enriquez24, que
por las características de esta estrategia
didáctica desarrolladora se deben considerar otras
relaciones, tales como: la relación
educación-cultura
y la relación
cultura-lengua
.

En la relación
educación-cultura es vital considerar en esta
estrategia didáctica desarrolladora la educación
como mediadora entre el hombre y la
cultura, para promover un amplio espectro de conocimientos en las
diferentes áreas del saber. En el caso de la escuela
primaria cubana, la asignatura Inglés se inserta para
elevar la cultura general integral de los alumnos, con el fin de
que aprendan tres veces más.

En la relación educación-cultura cobra
especial interés el planteamiento de
Leontiev35, al decir que "cada hombre aprende a
serlo. Para vivir en sociedad, no le es suficiente con lo que la
naturaleza le da al nacer. Él debe dominar, además,
lo que ha sido y logrado en el desarrollo histórico de la
sociedad humana". De este planteamiento se deriva la importancia
de la educación en la formación de la personalidad
del alumno y, en particular, el papel de la lengua extranjera
para contribuir al desarrollo cultural del educando.

La consideración de la relación
cultura-lengua
es muy importante en esta estrategia
didáctica porque, a decir de Rodríguez
Pérez36, "la lengua es mucho más
que comunicación: es identidad
nacional, es cultura…". En tal sentido, van
Dijk15, refiere que " los hablantes de una
lengua no sólo conocen su gramática, sino que poseen, además
una competencia comunicativa mucho más amplia, como
miembros de una cultura". Por tales afirmaciones, el autor
considera que el idioma extranjero es un mediador instrumental
para el desarrollo de una cultura general integral.

Los preceptos sociológicos tratados influyen
de forma directa en la concepción didáctica
desarrolladora que se propone, por lo que su concreción en
la misma son vitales desde el punto de vista
metodológico.

2.1.3. Marco psicológico.

Los fundamentos psicológicos permiten determinar
la relación que se establece entre la enseñanza, el
aprendizaje, el desarrollo y la formación de los
educandos. Desde una toma de posición ante tan fundamental
principio y conociendo las particularidades del preadolescente
cubano, es que se puede instrumentar, organizar y dirigir
científicamente el proceso de enseñanza-aprendizaje
del idioma inglés, en el marco de esta estrategia
didáctica desarrolladora.

En aras de la coherencia entre los fundamentos
teóricos, el autor se adscribe a los preceptos
establecidos por la psicología
materialista-dialéctica, y en particular, al Enfoque
histórico cultural de Lev. S. Vygotsky.

Según Valera37, la
psicología materialista-dialéctica de
orientación marxista ofrece una explicación
realista, verdaderamente objetiva y científica del
fenómeno psíquico, a partir de la
caracterización dinámica de su génesis, desarrollo y
transformación, basada siempre en una interpretación sujeto-objeto, donde la
cognoscibilidad del universo es un
acto real y posible, dada la propiedad del
sistema
nervioso como basamento del psiquismo, de reflejar
subjetivamente el mundo.

2.1.3.1. El Enfoque histórico-cultural de Lev.
S. Vygotsky.

La concepción más integradora,
sistemática y acabada de un enfoque
materialista-dialéctico del desarrollo psíquico se
encuentra, añade Valera (ob.cit.), en los trabajos de Lev.
S Vygotsky (1896-1934) en lo que se ha denominado Enfoque
histórico-cultural de la psiquis humana.

Para fundamentar la estrategia didáctica
desarrolladora, se tuvieron en cuenta las siguientes leyes,
principios y categorías del enfoque
histórico-cultural de la psiquis humana de Lev. S.
Vygotsky y sus seguidores.

Según Vygotsky38, el eje que
como espiral dialéctica, organiza y genera todos los
conceptos del Enfoque histórico-cultural lo constituye el
historicismo, pues para la comprensión de la
psiquis hay que dirigirse a la propia vida del hombre, a las
condiciones concretas de su existencia, siendo esencial para su
desarrollo, la asimilación de la experiencia
histórico-social.

La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la
obra de Lev. S. Vygotsky expresa la comprensión del
carácter interactivo del desarrollo y, muy
especialmente, el llamado Determinismo social del desarrollo
psíquico
, una tesis basada en la premisa
filosófica que el hombre es un ser social por naturaleza,
un producto de la
sociedad y un sujeto de las relaciones sociales. En esencia, esta
tesis valora que las funciones
psíquicas superiores nacen de la interacción en el proceso de la actividad y
en la comunicación entre las personas.

La combinación especial de los procesos internos
del desarrollo y de las condiciones externas que se dan en cada
etapa de desarrollo del hombre, va condicionando la
dinámica del desarrollo psíquico durante el
período evolutivo, mientras que las nuevas formaciones
psicológicas que surgen hacia el final de cada etapa
sirven al niño como condiciones objetivas que constituyen
la base y la fuerza motriz de todo su desarrollo
psíquico.

El nivel alcanzado por un individuo en
su desarrollo psíquico (desde la infancia hasta
la vida adulta) depende de la cultura que posee el grupo social
en que se desenvuelve, del momento histórico y de la
historia misma de
ese grupo.

A partir de esa tesis, se manifiesta la relación
existente entre lo biológico y lo social, al referirse a
funciones psicológicas superiores que tienen su origen
biológico y se distinguen de las funciones superiores que
tienen su origen en las relaciones sociales. Se pueden citar como
ejemplos, las relaciones entre la atención involuntaria y la voluntaria,
entre la memoria
involuntaria y la voluntaria, valorando que las formas
involuntarias dependen de propiedades naturales o
biológicas, y las voluntarias se originan en las
relaciones sociales de las personas

Vygotsky39 también plantea la
estructura
mediatizada de las funciones psicológicas superiores al
analizar que el hombre se relaciona con los objetos de la
cultura, pero en esta relación no está solo, ya que
sus relaciones con los objetos están mediatizadas por las
que establece con otras personas.

Si el origen de las formas superiores de la subjetividad
se encuentra en las interacciones de las personas, estas
últimas actúan como mediadoras del proceso de
conocimiento.
He aquí una primera forma de mediación, que no es
la única en el contexto del Enfoque
histórico-cultural, ya que los instrumentos con los que el
sujeto opera tanto en el plano externo como en el interno, son
también mediadores. Además, también pudieran
considerarse mediadores los sistemas
anatómicos y fisiológicos, que le permiten al
hombre entrar en contacto con los estímulos y las
informaciones del medio.

La noción de mediador, bastante compleja, se
resume en cuatro grupos
esenciales, según plantea
Bravo40:

  • La mediación social, cuando se utiliza
    a otra persona como
    instrumento para la acción sobre el ambiente, e
    incluye el papel de los grupos
    sociales en la interacción del sujeto en la
    práctica social y el papel del otro en la
    formación de la conciencia
    individual.
  • La mediación instrumental (herramientas), cuando los hombres utilizan
    instrumentos creados por la cultura, en las acciones de
    transformación de la realidad.
  • La mediación instrumental (signos),
    cuando los hombres utilizan sistemas de diferente nivel de
    complejidad, que les permiten transmitir significados. Estos
    posibilitan la regulación de la vida social y la
    autorregulación de la propia actividad. La
    mediación instrumental por medio de sistemas de signos
    ha sido llamada mediación semiótica. El lenguaje,
    por ejemplo, se considera un elemento fundamental en el origen
    de la especie humana, es un sistema convencional de signos
    creados por los hombres en el proceso de comunicación y
    de transmisión de la experiencia
    histórico-cultural, se integra a los sistemas de
    mediación instrumental del niño y se convierte, a
    lo largo de su desarrollo, en el regulador fundamental del
    comportamiento.
  • La mediación
    anatómico-fisiológica
    , a través de la
    cual el hombre entra en contacto con los estímulos del
    medio.

La ley de la
doble formación, constituye el fundamento
básico de la escuela histórico-cultural.
Señala Vygotsky41 que "en el desarrollo
cultural del niño toda función aparece dos veces:
primero, entre personas (de manera interpsicológica), y
después, en el interior del propio niño (de manera
intrapsicológica)… Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre
los seres humanos". Refiere, además, que el proceso de
reconstrucción interno de la actividad externa, se da a
través del mecanismo de interiorización,
donde juegan un papel fundamental los mediadores.

La categoría central de esta teoría
psicológica es la apropiación por el hombre
de la herencia social,
elaborada por las generaciones precedentes. La apropiación
se comprende como las más diversas formas y recursos a
través de los cuales el sujeto, de forma activa y en
íntima interrelación con los demás (los
adultos y los coetáneos), hace suyos los conocimientos,
las técnicas,
las actitudes,
los valores,
los ideales de la sociedad en que vive, así como los
mecanismos a través de los cuales logra su autodesarrollo;
es decir, convierte en cualidades personales la cultura que
caracteriza la sociedad en que vive.

Sobre la base de la ley de la doble formación,
Vygotsky plantea la noción esencial del Enfoque
histórico-cultural: La Zona de Desarrollo
Próximo
(ZDP), la cual se define como la distancia que
media entre los planos intrapsicológico (desarrollo
actual) e interpsicológico (desarrollo potencial), o sea,
la distancia entre el nivel real de de-sarrollo, determinado por
la capacidad de resolver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la
solución de un problema bajo la guía de un adulto o
bajo la colaboración de otro compañero más
capaz.

Para abordar la ZDP se deben tener en cuenta dos
elementos: la unidad de análisis, tomando para ello
la actividad y, más concretamente, la acción, si se
tiene en cuenta que la ZDP no está predeterminada en el
sujeto, sino que se crea en la acción, en la
interacción; la mediación fomenta una
estrategia interactiva entre los que aprenden: niños y
adultos, niños y niños, estimulando la ayuda, de
forma tal que se le tiendan puentes al individuo entre lo
conocido y lo que debe conocer. En este marco se da la
utilización de las estrategias de aprendizaje como
mediadoras en el proceso de aprendizaje y, que más que
mediadoras ofrecidas por el medio como andamiaje sobre el cual
sube el individuo, devienen, una vez interiorizadas, en recursos
para la autodeterminación individual del sujeto que,
así, se convierte en agente de su propio desarrollo, y
capaz de aprender a aprender, como esencia del autodidactismo
imprescindible en las condiciones actuales de la vida moderna,
acota Rodríguez Fernández
10.

Es importante señalar que en la puesta en
práctica de la estrategia didáctica de-sarrolladora
deben considerarse los niveles de ayuda, que a partir de la
operacionalización de Álvarez
Cruz42, se agrupan en tres niveles: un
primer nivel, consistente en la orientación,
reorientación y atracción de la atención (se
le repite al niño la consigna, enfatizando en las
condiciones de la tarea); un segundo nivel, relacionado
con preguntas de ayuda y estímulo (se caracteriza por
conducir al niño a través de las preguntas); y un
tercer nivel, para la demostración de la actividad
(no consiste en resolver la tarea al niño, sino ponerlo en
condiciones de apropiarse de la esencia a través de la
propia demostración del maestro).

Para la aplicación de los niveles de ayuda se
pueden asumir diferentes modalidades en función de las
características de las tareas docentes, del tema y de los
alumnos. No necesariamente tienen que ser operacionalizados en
tres niveles, estos pueden ser tantos como el niño
necesite, buscando siempre el salto en el desarrollo, o sea, el
cambio, el cual ha de valorarse como el resultado de la
intervención en la ZDP y que va operándose, desde
la participación guiada con acciones de
demostración, posteriormente con acciones de apoyo y,
finalmente, con acciones de orientación, donde se
evidencia que lo que ayer hacía solamente con ayuda, hoy
puede hacerlo por sí solo y al lograr la independencia
estará en condiciones de ayudar a otros.

La ZDP posee una estructura cíclica y
dinámica, que precisa del establecimiento de un clima emocional
que favorece la relación interpersonal, de ahí la
importancia de la unidad de lo afectivo con lo cognitivo
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Resumiendo, considera el autor de la tesis que para
lograr el desarrollo eficiente de la competencia comunicativa
integral en la lengua inglesa, la única
enseñanza posible es la que guía y conduce el
desarrollo
, la que se da en el contexto de la ZDP, sobre la
cual se diseñan las ayudas teniendo en
consideración: primero, el nivel de desarrollo alcanzado y
el nivel de desarrollo potencial del alumno y, segundo, la
naturaleza del objeto del conocimiento, lo que permite al maestro
definir los mediadores, esclarecer las metas y objetivos a
alcanzar y crear las condiciones óptimas para que tenga
lugar el aprendizaje.

2.1.4. Marco lingüístico.

Los fundamentos lingüísticos son
trascendentales para la elaboración de esta estrategia
didáctica desarrolladora, por contener teorías, principios y categorías
relacionadas con la comunicación, que constituyen
objetivos rectores de la enseñanza y del aprendizaje de la
lengua inglesa. A tales efectos, la fundamentación
teórica parte de los preceptos de la
lingüística del habla.

Carlos Marx hizo un
aporte valioso a la comprensión científica de la
comunicación, al señalar por primera vez, la doble
acepción del concepto, en los
planos material y espiritual, enfatizando así los
estrechos vínculos entre las relaciones sociales y las
interpersonales.

El concepto de comunicación ha sido
abordado por varios autores de orientación marxista, entre
ellos: Lev. S. Vygotsky, S.L. Rubinstein, G. M. Andreieva, A.
Zimnaya, Victoria Ojalvo, Ana María Fernández,
Angelina Roméu y Luis Rodríguez, entre
otros.

Vygotsky y Rubinstein la interpretan como "un
intercambio de pensamientos, sentimientos y emociones";
Andreieva la considera como "un modo de realización de
las relaciones sociales, que tiene lugar a través de los
contactos directos e indirectos de las personalidades y los
grupos en el proceso de su vida y actividad social
"; Zimnaya
la define como "el uso de un sistema lingüístico
que activa, media y orienta el intercambio entre los individuos,
a partir de un proceso de transmisión y recepción
de información, condicionado por una situación
comunicativa"
; mientras que Ojalvo43
considera que es "un proceso complejo, de carácter
material y espiritual, social e interpersonal, que posibilita el
intercambio de información, la interacción y la
influencia mutua en el comportamiento
humano, a partir de la capacidad simbólica del
hombre
".

En estas definiciones, existen elementos comunes y
esenciales al definir la comunicación, como por
ejemplo:

  • La comunicación representa una forma de
    interrelación humana. En ella se expresa cómo los
    hombres interactúan y a su vez, ella constituye una
    vía para la interacción.
  • La comunicación como forma de
    interrelación que se da entre los hombres, no puede
    verse al margen de la actividad de los mismos.
  • La comunicación está condicionada por
    el lugar que ocupa el hombre dentro del sistema de relaciones
    sociales.
  • La comunicación es una forma de
    transmisión de significados, al transmitir
    información, ideas, emociones,
    sentimientos y habilidades, a través de símbolos, palabras, imágenes, figuras y gráficos, entre otros.
  • La comunicación es un elemento trascendental
    en la formación y en el funcionamiento de la
    personalidad.
  • La comunicación, que por ser siempre
    motivada, implica el intento de influir sobre los otros
    a partir del efecto de las propias necesidades.

La lingüística del habla (del texto o del
discurso)
,
según Roméu16, "da cuenta de los
procesos cognitivos, la interacción y las estructuras
sociales, de ahí que establezca relaciones con
múltiples disciplinas, con las que se vincula en el
abordaje de su objeto de estudio, que no se limita al lenguaje en
sí, sino que asume este en su accionar en los procesos
cognitivos, metacognitivos y comunicativos en el ámbito
social".

A continuación se exponen los principios
de la lingüística del habla, expuestos por
Roméu16 ,que deben ser asumidos en la
estrategia didáctica desarrolladora.

  • La concepción del lenguaje como medio
    esencial de cognición y comunicación humana y de
    desarrollo personológico y sociocultural del
    individuo
    .

Este principio revela la unidad del pensamiento y el
lenguaje en el proceso de construcción y
transmisión de los significados, el cual se expresa en la
estrategia didáctica desarrolladora al considerar la
competencia comunicativa como fin y medio de la misma.

De igual forma revela la importancia del lenguaje para
el desarrollo integral y autodeterminado de la personalidad del
alumno desde los puntos de vista cognitivo, metacognitivo,
afectivo-emocional, axiológico y creativo, como resultado
de su interacción en el contexto sociocultural.

  • La relación entre el discurso, la
    cognición y la sociedad.

Estos tres elementos conforman una tríada,
según van Dijk15 que integra los tres
enfoques principales del análisis multidisciplinario del
discurso. En esta estrategia didáctica desarrolladora, se
cumple este principio al trabajar de forma armónica y en
unidad las diferentes dimensiones de la competencia
comunicativa.

  • El carácter contextualizado del estudio del
    lenguaje.

Este principio se manifiesta en la estrategia
didáctica desarrolladora en el hecho de que cualquier
análisis del discurso que se haga, debe hacer evidente la
relación entre el texto y sus contextos local y general,
social y cultural.

  • El estudio del lenguaje como práctica
    social de un grupo o estrato social.

Al abordar en la estrategia didáctica
desarrolladora la competencia comunicativa integral, los alumnos
participan no sólo como personas individuales, sino
también como miembros de una familia, de una comunidad,
idea reforzada por van Dijk15 en sus estudios.
Además, se tuvo en consideración la comunidad de
intereses de los alumnos al pertenecer a un grupo social
determinado y apropiarse de contenidos sociales comunes a partir
de sus necesidades y motivaciones.

  • Carácter interdisciplinario,
    multidisciplinario y transdisciplinario y a su vez
    autónomo del estudio del lenguaje.

Este principio se evidencia en la estrategia
didáctica desarrolladora a partir de la naturaleza
interdisciplinaria de los textos orales y escritos que se
utilizan. Se establecen relaciones con otras asignaturas del
currículo de los alumnos, en particular,
con el Español,
la Matemática y la Historia de Cuba,
consideradas como asignaturas priorizadas. También se
tienen en cuenta otros ejes transversales, tales como: la
educación patriótica, militar e internacionalista;
la educación jurídica; la educación
económica y laboral; la
educación estética; la educación
ambiental y la educación para la salud y sexual. La
apropiación por los alumnos de este arsenal de
conocimientos está en función de lograr una cultura
general integral.

Además, en el análisis del discurso,
refiere Roméu16, se necesita considerar
otras categorías, que como conceptos generales contribuyen
a hacer un estudio más científico del
fenómeno comunicativo. Estas son: actividad, actividad
comunicativa, discurso, texto, cognición, metacognición, niveles, dimensiones,
significado y sentido, contexto, intención comunicativa,
finalidad comunicativa, acto del habla y competencia
, entre
otras. Algunas de ellas se analizarán a
continuación por formar parte de teorías esenciales
para esta estrategia didáctica desarrolladora, y otras
aparecen en el anexo 1 relacionado con el control
semántico
.

2.1.4.1. Teoría de la competencia
comunicativa.

Fernández y otros44, definen
competencia, de modo general, como "la
configuración psicológica que integra diversos
componentes cognitivos, metacognitivos, motivacionales y
cualidades, en estrecha unidad funcional, que autorregulan el
desempeño real y eficiente en una esfera
específica de la actividad, atendiendo al modelo de
desempeño deseado socialmente en un contexto
histórico concreto".
También Roméu (ob. cit.) la considera como una
configuración psicológica, pues sus componentes son
cognitivos y afectivos.

El autor de la tesis comparte y se adhiere al criterio
de ambas autoras, porque de esa forma se articulan los procesos
cognitivos y metacognitivos, el dominio de las
estructuras discursivas y la actuación sociocultural del
individuo, lo que implica su de- sarrollo personológico
integral (cognitivo, afectivo-emocional, motivacional,
axiológico y creativo).

El término competencia comunicativa fue
acuñado por Hymes45, para definir lo que
el hablante necesita saber para ser competente desde el punto de
vista comunicativo; es la habilidad que requiere el individuo
para utilizar el lenguaje como medio de comunicación en
una comunidad determinada. Según Hymes, una persona que
adquiere la competencia comunicativa logra ambas cosas: el
conocimiento y la habilidad para el uso de la
lengua.

Para Hymes (1967), la competencia comunicativa es
la capacidad que se desarrolla en el individuo para determinar
con precisión qué decir, a
quién,
por qué, cómo,
dónde y cuándo, e incluye el uso
correcto y apropiado de la lengua, y comprende la competencia
lingüística, la sociolingüística, la
discursiva y la estratégica. Considera Roméu (ob.
cit.), que tal definición apunta hacia el elemento verbal
y pragmático, sin embargo, deja de lado el proceso de
producción de significados, por el cual,
más recientemente, se ha reconceptualizado el
término al incorporarle el componente cognitivo o de
producción de significados.

Roméu (ob. cit.) y Enríquez y
otros30, refieren que la competencia
comunicativa está conformada por las siguientes
dimensiones: la cognitiva, la
lingüística, la discursiva, la
estratégica, la sociolingüística
y la sociocultural. Por otra parte,
Faedo46, agrega a las competencias mencionadas
anteriormente, la de aprendizaje, que en el contexto de la
estrategia didáctica desarrolladora, adquiere una
dimensión relevante, pues trata aspectos relacionados con
la capacidad de aprender la competencia comunicativa en la lengua
extranjera por parte de los alumnos. Finalmente, autores como
Martínez-Otero47,
Vilá48 y Rodrigo49
reconocen otras dimensiones de la competencia comunicativa, a
saber, la afectiva o emotiva y la comportamental o
conductual
, que están estrechamente
relacionadas con la esfera inductora de la
personalidad.

Lo anterior demuestra que la competencia comunicativa se
ha enriquecido sustancialmente desde su surgimiento, y los
estudiosos del tema manejan en la actualidad nueve dimensiones
que la componen.

El autor de la tesis al hacer el análisis de los
conceptos y dimensiones acerca de la competencia comunicativa
(ver anexo 6) existentes, considera que los mismos
presentan algunas limitaciones, tales como:

  • Tendencia a lo lingüístico, al enfatizar
    en cómo se transmite la información y no en su
    contenido, por tener como soporte la teoría de la
    información. Esto ocurre, principalmente, con los
    conceptos provenientes de especialistas
    occidentales.
  • El concepto original y otras formulaciones se han
    realizado para la lengua materna.
  • Elaborado por lingüistas occidentales, cuya
    concepción filosófica difiere de la
    dialéctico-materialista, aunque existen
    redimensionamientos del concepto por autores
    contemporáneos, entre ellos cubanos, que lo abordan con
    más integralidad. (Ej.: Dra. Angelina Roméu, Dra.
    Isora Enríquez, Dr. Luis Rodríguez).
  • Existen aspectos psicológicos de trascendencia
    en la comunicación (lo afectivo y lo regulador) que no
    se realzan convenientemente.
  • En el concepto se responde la pregunta ¿para
    qué aprendo? (para comunicarme); pero no está
    explicito la respuesta a la pregunta ¿para qué me
    comunico? (para aprender , convivir y ser).

Por las razones planteadas, el autor de la tesis
redimensiona el concepto de competencia comunicativa
existente, y propone el de competencia comunicativa
integral
, conformado por las dimensiones cognitiva,
lingüística, sociolingüística,
discursiva, estratégica, sociocultural, de aprendizaje,
afectiva y comportamental.

Se define la competencia comunicativa integral
como la actividad del que aprende la lengua extranjera para
apropiarse de los significados socioculturales en la
interacción entre dos o más personas, de forma tal
que el proceso de comunicación constituya una herramienta
del individuo para formar, desarrollar, expresar y regular su
personalidad.

Este concepto posee como nuevas cualidades las
siguientes:

  • Está elaborado sobre una concepción
    materialista-dialéctica de la comunicación, en la
    que se considera la competencia comunicativa como una
    actividad, a través de la cual se forma, desarrolla,
    expresa y regula la personalidad.
  • Concepto que integra lo filosófico, lo
    lingüístico, lo psicológico y lo
    sociológico, al buscar la unidad entre las funciones
    informativa, afectiva y reguladora de la
    comunicación.
  • Queda explicito para qué aprender una lengua
    extranjera (para comunicarse) y para qué se necesita la
    comunicación (para aprender, convivir y
    ser).
  • La consideración de nuevas dimensiones no
    constituye un simple proceso de adición de componentes,
    sino un proceso de integración de estos a un fenómeno
    tan complejo y multicondicionado como es la competencia
    comunicativa.
  • Se elimina la confusión terminológica
    entre estrategias de comunicación y estrategias de
    aprendizaje de la comunicación.
  • Está elaborado para la enseñanza y el
    aprendizaje de lenguas extranjeras.

Esto trae consigo una nueva visión del
fenómeno comunicativo, al tratarse de forma más
integral y generalizadora y, por tanto, su abordaje
teórico y metodológico necesita ser redimensionado
en la teoría y en la práctica escolar.

La estrategia didáctica desarrolladora considera
la competencia comunicativa integral como objetivo, contenido y
medio de la enseñanza y del aprendizaje de la lengua
inglesa. El maestro tiene que enseñarla a partir de todas
sus dimensiones, para que el alumno se apropie de ella de forma
integradora, en un proceso más orgánico y
sistémico.

2.1.4.2. Teoría de los actos del
habla.

Plantea Roméu16, que la
teoría de los actos del habla fue desarrollada por J. L.
Austin (1962) y J. Searle (1969), y añade que el acto
del habla
puede definirse como la acción de emitir un
mensaje en algún contexto, con una determinada
intención o finalidad comunicativa, y agrega que este
concepto pone de relieve la
dimensión social de la actividad comunicativa.

Considera, Enríquez50 que el
proceso de interacción entre los individuos en la sociedad
se realiza mediante los actos del habla, o sea, las acciones que
se realizan en el proceso comunicativo con un propósito
dado, y añade que el acto comunicativo se da en tres
planos: la comunicación interpersonal (o discurso),
la comunicación ideacional
(mensaje-transmisión) y la comunicación
textual,
y agrega que esta descripción del acto comunicativo ofrece
una visión integral del proceso de comunicación,
donde intervienen, por un lado, el emisor con un mensaje que
transmite y, por otro, el receptor que descodifica e interpreta
el mensaje.

Afirma Enríquez50, que desde el
punto de vista metodológico, la teoría de los actos
del habla propicia la interpretación de la
intención comunicativa del autor y de las funciones
comunicativas del texto, mediante el análisis de los actos
comunicativos recurrentes o predominantes, lo cual favorece la
selección del material
lingüístico según el objetivo de la
enseñanza.

La categoría función comunicativa,
plantea Acosta51, expresa el uso que se hace
del lenguaje, es decir, la función para la cual se
utiliza; por ejemplo: saludar, despedirse, dar una noticia, pedir
información, informar a alguien sobre algo y hablar sobre
planes futuros, entre otras.

La implicación metodológica que se deriva
de esta teoría, apunta Gómez
Salej52, está relacionada con la
determinación del producto final de la clase de idiomas:
la realización de determinadas funciones comunicativas. El
alumno aprenderá a realizar funciones para las cuales
utilizará los componentes de la lengua como medio de
comunicación. De manera que las funciones y los
componentes de la lengua constituyen objetivo y contenido
inmediatos de la enseñanza de lenguas, donde las funciones
se comportan como núcleo de los objetivos y los
componentes como medios para realizar dichas
funciones.

2.1.4.3. Teoría del contexto.

El estudio del lenguaje en general, y del discurso en
particular, en relación con la sociedad y la cultura, pone
de manifiesto el abordaje del contexto, plantea
Roméu16. De igual manera, es importante
considerar esta categoría en la estrategia
didáctica desarrolladora, por estar presentes en ella
cómo se da la comunicación en la lengua inglesa en
escolares de 6to. grado en Pinar del
Río.

Van Dijk53, deja claro que el
contexto involucra a todos los factores que se conjugan y
que rodean un acto del habla o emisión de un discurso:
situación comunicativa, intención comunicativa,
finalidad comunicativa, tarea comunicativa, estatus social de los
interlocutores, etc., e implica los factores espacio-temporales
en los que tiene lugar la situación
comunicativa.

Asimismo, van Dijk53, refiere que el
contexto tiene una estructura cuyos componentes son locales y
globales. Entre los locales están: la situación
(tiempo, lugar, circunstancias), los participantes y sus diversos
papeles comunicativos y sociales (hablantes, coordinador, amigo,
etc.), las intenciones, metas y propósitos. Son globales:
las acciones o procedimientos institucionales y la
participación de los interactuantes en calidad de miembros
de categorías sociales, grupos o instituciones.

Roméu16, refiere que las
palabras, las funciones comunicativas y el significado que estas
encierran pueden cambiar de sentido según el uso que se
les da en un determinado contexto.

Por tanto, considera el autor que el contexto, por su
papel rector en la comunicación forma parte del contenido
de la clase de lengua extranjera. Esto trae como
implicación metodológica que toda función
comunicativa debe enseñarse a partir de un contexto, que
es donde realmente adquiere su significado y uso, ya que fuera
del mismo, las funciones comunicativas carecen de
sentido.

2.1.5. Marco pedagógico.

Los fundamentos pedagógicos están
relacionados con el tipo de educación que deben recibir
los educandos en el ámbito de la escuela, a través
de la vía curricular y extracurricular.

La escuela cubana actual, según establece el
documento La Educación en Cuba en las actuales
condiciones del desarrollo
económico-social54
, debe preparar al
futuro hombre, con un dominio de saberes y habilidades
básicas y también con una formación que
asegure las bases de su cultura y de su preparación para
el trabajo,
con habilidades y cualidades personales que le permitan el
trabajo en
equipo, y adoptar una posición activa y reflexiva en
las diferentes actividades en que se desempeñe, tanto en
la escuela y en el hogar, como en la sociedad en
general.

A continuación se expresan las leyes, que
según Chávez55, rigen la
Pedagogía Cubana actual, las cuales sirven de sustento a
la estrategia didáctica desarrolladora.

  • La unidad entre el proceso educativo que se ofrece en
    la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la
    sociedad, en un momento histórico
    determinado.
  • Todo proceso educativo — a su nivel — tiene como
    fin la formación y el desarrollo del hombre.
  • El proceso educativo escolarizado contribuye
    esencialmente al proceso de socialización del hombre.
  • El carácter condicionado y condicionante de la
    educación.

Estas leyes, plantea Chávez (ob.cit.), se
materializan en el proceso educativo, que presupone un momento
integrador de todas las influencias educativas y abarca las
diferentes esferas del desarrollo del educando: cognitivo,
afectivo, volitivo, físico y, aunque en algunos momentos,
esté dirigido con mayor énfasis a una esfera en
particular, o a un componente específico de esta, en mayor
o menor medida también están implicadas las esferas
restantes.

El proceso educativo está integrado por diversos
tipos de actividades y todas ellas deben ser al mismo tiempo
instructivas, desarrolladoras y formativas, afirma Chávez
(ob.cit.), lo que constituye un reto y una meta para el maestro
encargado de dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje
de la competencia comunicativa integral del
inglés.

Es criterio de Chávez (ob.cit.), que la forma
particular de proyectarse el proceso educativo general en la
institución escolar recibe el nombre de proceso de
enseñanza-aprendizaje, con dos procesos paralelos: el
extradocente y el extraescolar, fuertemente vinculados uno al
otro.

De aquí la importancia que tienen los fundamentos
pedagógicos para la estrategia didáctica
desarrolladora, pues está basada en una pedagogía
humanista, que debe lograr desde el propio proceso de
enseñanza-aprendizaje la justicia y la igualdad
sociales.

2.2. Ciencias pedagógicas.

Para concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa es imprescindible abordar principios y
categorías relacionados con la Didáctica
General y con la Didáctica de la Lengua
Inglesa.

Los conceptos de enseñanza desarrolladora,
aprendizaje desarrollador y estrategias de
aprendizaje
constituyen fundamentos teóricos
básicos para la estrategia didáctica
desarrolladora.

  • Enseñanza desarrolladora: A partir de
    la concepción de Castellanos y
    otros56, es el proceso sistémico de
    transmisión de la cultura en la institución
    escolar en función del encargo social, que se organiza a
    partir de los niveles de desarrollo actual y potencial de los
    estudiantes, y conduce al tránsito continuo hacia
    niveles superiores de desarrollo, con la finalidad de formar
    una personalidad integral y autodeterminada, capaz de
    transformarse y de transformar su realidad en un contexto
    histórico concreto siendo, lo esencial, según
    Rodríguez Fernández10, la
    autodeterminación, según la cual el sujeto
    deviene agente de su propio desarrollo.
  • Aprendizaje desarrollador: Es aquel que
    garantiza en el individuo la apropiación activa y
    creadora de la cultura, propiciando el desarrollo de su
    autoperfeccionamiento constante, de su autonomía y
    autodeterminación, en íntima conexión con
    los necesarios procesos de socialización, compromiso y
    responsabilidad
    social, plantean Castellanos y otros (ob.cit.).
  • Estrategias de aprendizaje: Según
    Rodríguez Fernández57, son
    ciertos modos adquiridos de uso de la actividad cognoscitiva
    individual que el sujeto utiliza deliberadamente, con
    intención de planificar de un modo consciente o
    parcialmente consciente, la forma de solucionar problemas
    que implican la obtención de aprendizaje.

Como resultado del análisis de las definiciones
de los conceptos anteriores y, a partir del criterio de
González 58, un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador debe ser aquel que
constituye un sistema donde tanto la enseñanza como el
aprendizaje, como subsistemas, se basan en una educación
desarrolladora, lo que implica una comunicación y una
actividad intencionales, cuyo accionar didáctico genera
estrategias de aprendizaje para el desarrollo de una personalidad
integral y autodeterminada del educando, en los marcos de la
escuela como institución transmisora de la
cultura.

Según Castellanos y otros56, el
maestro para concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador debe tener en cuenta tres criterios
básicos:

  • Promover el desarrollo de la personalidad del
    educando, es decir, activar la apropiación de
    conocimientos, destrezas y capacidades intelectuales en estrecha armonía con la
    formación de sentimientos, motivaciones, cualidades,
    valores, actitudes e ideales.
  • Potenciar el tránsito progresivo de la
    dependencia a la independencia y a la autorregulación,
    así como el desarrollo en el sujeto de la capacidad de
    conocer, controlar y transformar creadoramente su propia
    persona y su medio.
  • Desarrollar la capacidad para realizar aprendizajes a
    lo largo de la vida, a partir del dominio de las habilidades y
    estrategias para aprender a aprender, y de la necesidad de una
    autoeducación constante.

Al aproximarse a una concepción de aprendizaje
desarrollador, es imprescindible analizar la génesis de la
construcción estratégica, desde una posición
histórico-cultural, por tal razón, se utilizan
criterios esgrimidos por Bravo40.

Los sistemas tácticos y estratégicos han
sido elaborados en el curso del desarrollo histórico de la
humanidad y son asimilados por cada individuo durante el proceso
de aprendizaje. En este proceso de desarrollo tienen un papel
fundamental los procesos de mediación social, que en un
escenario histórico-cultural dan sentido y significado a
las actividades que desarrolla el maestro y a los recursos que
utilizan los escolares.

El escolar, en este caso, no nace con un código
de accionar estratégico ya establecido. Durante su vida se
va enfrentando a situaciones o problemas que tiene que resolver.
En un principio, cuenta con reacciones innatas e inconscientes
que pueden solucionar una situación dada; ya en la escuela
se necesita un aprendizaje más específico, menos
inmediato.

En ella se debe enseñar a los alumnos a
planificar su actuación, a controlar el proceso mientras
resuelven la tarea y a valorar la manera en que esta tarea se ha
llevado a cabo, comenzando así la reflexión sobre
la actuación estratégica.

Es significativo señalar que esta
actuación es efectiva solamente cuando los alumnos
establecen relaciones significativas entre lo que ya saben (sus
propios conocimientos) y la nueva información (los
objetivos y características de la tarea que deben
realizar), decidiendo cuáles son los procedimientos
más adecuados para realizar dicha actividad (saber
cuándo y por qué deben utilizarse unos
procedimientos y no otros).

Cualquier acción que sea percibida como ineficaz,
no conducente al objetivo, el escolar debe aprender a sustituirla
por otra que lo conduzca a alcanzar el fin que desea. Esta es una
actividad consciente que el individuo debe ser capaz de
explicar.

Por tanto, no se puede hablar de aprendizaje
desarrollador, sin considerar las estrategias de aprendizaje como
recursos que facilitan el desarrollo de habilidades no
sólo en el contexto del aula o la escuela, sino para la
vida, por la posibilidad que ofrecen de transferirse a otros
contextos, razón por la que se elaboró una taxonomía
de estrategias y tácticas de aprendizaje para escolares de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río.

Los criterios utilizados en la concepción y en el
diseño de la taxonomía se basan, en primer lugar,
en la inclusión de las estrategias y las tácticas
en las áreas que de modo general la literatura sobre este tema
reconoce como fundamentales: la cognoscitiva, la reguladora, la
de compensación y la socio-afectiva, aunque hay que
destacar que los límites
entre estas áreas son difusos, pues el desarrollo de la
teoría de las estrategias de aprendizaje no permite
aún delimitar claramente tales áreas, y el
propósito con que se emplea una estrategia puede coincidir
en más de una de las áreas señaladas. Por
otro lado, se consideraron aspectos de carácter
lingüístico, dada la intención de la
taxonomía de pertrechar a los niños de
6to grado con un conjunto de estrategias de
aprendizaje y sus respectivas tácticas, para ser
entrenadas y empleadas con fines propiamente comunicativos, donde
los elementos lingüísticos son imprescindibles para
establecer una comunicación efectiva; por tanto, se
consideraron estrategias y tácticas para proceder con el
vocabulario, las estructuras lingüísticas y la
pronunciación, así como para expresarse de forma
oral y escrita y para escuchar y leer, que constituyen las
habilidades a través de las cuales se logra el desarrollo
de la competencia comunicativa integral en la lengua
inglesa.

Además, a la taxonomía diseñada se
le incorporaron estrategias y tácticas para el uso de las
tecnologías de la información y la
comunicación presentes en la escuela cubana. En tal
sentido, se ofrecen las posibles estrategias y tácticas de
aprendizaje que se pueden emplear antes, durante y
después de presentado el material audiovisual,
así como otras para el empleo del
software
educativo.

Por último, se observaron parámetros del
contexto de la comunicación que determinaron el lenguaje
utilizado, teniendo en cuenta los destinatarios de esta
taxonomía: niños cubanos pinareños, cuya
caracterización psicopedagógica ofrecida
anteriormente fue sumamente útil en este
empeño.

Las estrategias y tácticas presentadas se tomaron
de estudios y cursos publicados sobre el tema (Ellis y Sinclair,
1989; Oxford, 1990; Blair and Cadwallader, 1993; Terroux, 1991;
Chamot, 1993; Hutchinson, 1995; Hernández, 1998, 2001;
Pérez, 2001; Rodríguez, 1999, 2003 y Pulido, 2003;
entre otros) y, fundamentalmente, los resultados de los estudios
que posibilitaron determinar qué estrategias son las
más usadas y con qué nivel de efectividad por parte
de los niños del Seminternado "Frank País" del
municipio Pinar del Río, donde se desarrolló el
estudio piloto.

  1. Exigencias didácticas generales que
    sustentan la estrategia didáctica

desarrolladora.

Según el texto La Educación en Cuba en
las actuales condiciones del desarrollo
económico-social
(ob. cit.), la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje con un enfoque
desarrollador debe dar atención, tanto al desarrollo de
los aspectos cognitivos e intelectuales, como a los
afectivo-motivacionales que integran la personalidad, para lo
cual se contemplan las exigencias siguientes:

  • Estructurar el proceso a partir del protagonismo del
    alumno en los distintos momentos de la actividad
    (orientación, ejecución y control), orientado
    hacia la búsqueda activa del conocimiento, mediante un
    sistema de actividades que propicien la búsqueda y
    exploración del conocimiento desde posiciones reflexivas
    del alumno, que estimulen el desarrollo de su pensamiento y su
    independencia cognoscitiva.
  • Partir del diagnóstico de la
    preparación y desarrollo del alumno. Atender a las
    diferencias individuales en el tránsito del nivel
    logrado hacia el que se aspira.
  • Estimular la formación de conceptos, y el
    desarrollo de los procesos lógicos del pensamiento y el
    alcance del nivel teórico, en la medida que se produce
    la apropiación de los procedimientos y se eleva la
    capacidad de resolver problemas.
  • Orientar la
    motivación hacia la actividad de estudio y mantener
    su constancia. Desarrollar la necesidad de aprender y
    entrenarse en cómo hacerlo.
  • Desarrollar formas de actividad y comunicación
    que permitan favorecer el desarrollo individual, logrando una
    adecuada interacción de lo individual con lo colectivo
    en el proceso de aprendizaje.
  • Vincular el contenido de aprendizaje con la
    práctica social y estimular la valoración por el
    alumno en el plano educativo.

2.2.2. Exigencias metodológicas de la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas

extranjeras.

Las exigencias didácticas generales no pueden
reflejar todos los requisitos de la estrategia didáctica
desarrolladora, por lo que hay que complementar principios de la
Metodología de la Lengua Inglesa, que se derivan de las
leyes de la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras. Estos son:

  • Considerar la competencia comunicativa integral y sus
    dimensiones, las funciones comunicativas y el contexto como
    objetivos rectores de la enseñanza y el aprendizaje de
    la lengua inglesa, en un marco donde la comunicación en
    esta lengua extranjera sirva, también, como
    medio.
  • La orientación práctica de los
    objetivos, encaminada al desarrollo de las cuatro habilidades
    lingüísticas principales, en unidad con los
    aspectos de la esfera afectivo-motivacional.
  • La consideración de la lengua
    materna de los alumnos.
  • La funcionalidad como criterio rector para la
    selección del contenido de la competencia comunicativa
    integral.
  • El reconocimiento de la primacía del lenguaje
    oral.
  • La división de la enseñanza en etapas
    claramente diferenciadas y la consecuente disposición
    concéntrica del material.
  • La presentación temático-situacional
    del material didáctico.
  • La consideración de los procesos de
    vacío de información, selección y retroalimentación.
  • Los errores como proceso lógico para la
    apropiación de la competencia comunicativa
    integral.
  • El uso de las tecnologías de la
    información y la comunicación, presentes en la
    escuela primaria cubana, para reforzar la labor instructiva y
    educativa del maestro y la independencia cognoscitiva y
    estratégica del alumno.

Las exigencias didácticas generales y los
principios metodológicos de la enseñanza de lenguas
extranjeras constituyen pilares para el proceso de
elaboración de la estrategia didáctica
desarrolladora, pues a partir de ellos se fundamentan los
protagonistas y las categorías didácticas que
sustentan la propuesta.

2.2.3. Protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador.

Partiendo del carácter mediado y cooperativo del
aprendizaje humano, se considera que en el proceso de
enseñanza-aprendizaje escolar participan tres
protagonistas: el alumno, el grupo y el maestro, criterio asumido
para la estrategia didáctica desarrolladora.

2.2.3.1. El alumno.

A partir de los criterios de Castellanos y otros (ob.
cit.), el proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador
de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa se
centra en torno a la
persona que aprende. En función de potenciar sus
aprendizajes, se organiza la actividad individual, la
interactividad y la comunicación con el maestro y con el
grupo.

El papel del alumno en esta estrategia didáctica
desarrolladora se caracteriza por:

  • Ser protagonista del proceso de apropiación de
    la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y no
    un simple espectador o receptor de
    información.
  • Desplegar una actividad intelectual productiva y
    creadora en todos los momentos del proceso de
    apropiación de la competencia comunicativa integral,
    enfrentando su aprendizaje como un proceso de búsqueda
    de significados y de problematización permanente, lo que
    propicia el logro de un aprendizaje eficiente y de
    calidad.
  • Estar motivado para asumir progresivamente la
    responsabilidad del propio aprendizaje, logrando
    el tránsito hacia los aprendizajes autodirigido y
    autorregulado de la competencia comunicativa integral, a partir
    del compromiso e implicación afectiva con él
    mismo, la reflexión y la creciente habilidad para
    valorar y controlar su actividad comunicativa. Proponerse metas
    de aprendizaje a corto, mediano y largo plazos por medio del
    establecimiento de planes de acción para lograrlas;
    tomar decisiones y desplegar un aprendizaje
    estratégico, sobre todo seleccionando cómo
    proceder para solucionar una tarea comunicativa con
    efectividad.
  • Conocer sus deficiencias y limitaciones, así
    como sus fortalezas y capacidades como aprendiz de la
    competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, y ser
    capaz de autoevaluar adecuadamente la eficacia de su
    propio proceso, sus avances y los resultados de su trabajo.
  • Disfrutar indagando y aprendiendo; asumir una actitud
    positiva ante los errores, analizar sus fracasos y sus
    éxitos en función de factores controlables,
    percibir el esfuerzo como un factor esencial en sus resultados
    y, en general, tener expectativas positivas respecto al
    aprendizaje de la lengua inglesa.
  • Ser parte activa de los procesos de
    comunicación y cooperación que tienen lugar en el
    grupo; estar consciente de que aprende de los otros y comprende
    que los demás también pueden aprender de
    él.

2.2.3.2. El grupo.

Es precisamente, según Castellanos y otros (ob.
cit.), este protagonista quien ha planteado más retos a la
Didáctica, partiendo de la contradicción
dialéctica de la relación entre lo individual y lo
colectivo, entre el carácter individual del aprendizaje y
el carácter social de la enseñanza.

Desde una perspectiva desarrolladora del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, su esencia interactiva considera
al grupo como un sujeto protagónico, por constituir el
espacio por excelencia donde se producen las mediaciones que
favorecen tanto los interaprendizajes (y por ende, la eficiencia
instrumental del proceso), como la formación de
importantes cualidades y valores de la personalidad de los
educandos. Es importante enfatizar en el papel del grupo en la
formación de la actividad valorativa o axiológica
de los alumnos. El aprendizaje grupal, como proceso de
participación y colaboración, ofrece las
condiciones idóneas para ello, para aprender a
convivir
y a ser.

  1. El maestro.

Consideran Castellanos y otros (ob. cit.), que el papel
del maestro en el proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador es el de educador, pues tiene el encargo social de
establecer la mediación indispensable entre la
cultura y los alumnos.

El proceder del maestro en el proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia
comunicativa integral debe caracterizarse por:

  • Actuar como mediador en el proceso de desarrollo del
    alumno, en la medida en que su función fundamental es
    garantizar las condiciones y las tareas comunicativas
    necesarias y suficientes para propiciar el tránsito
    gradual del desarrollo desde niveles inferiores hacia niveles
    superiores de la competencia comunicativa integral, o sea, el
    trabajo con la zona de desarrollo próximo.
  • Crear una atmósfera de confianza, seguridad y
    empatía en el aula, desde donde su trabajo repercuta en
    todas las esferas de la personalidad de los alumnos
    (intelectual, emocional, motivacional, actitudinal, moral y
    social).
  • Organizar situaciones comunicativas de aprendizaje,
    basadas en problemas reales, significativos, con niveles de
    desafío razonables, que amplíen la zona de
    desarrollo próximo de los alumnos y que favorezcan el
    desarrollo de motivaciones intrínsecas.
  • Apoyar a los alumnos para que acepten los retos del
    aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la
    lengua inglesa y aprendan a identificar y resolver problemas
    comunicativos.
  • Propiciar la participación de todos los
    miembros del grupo, animando a los más pasivos y
    cuidando que ninguno monopolice la atención.
  • Evitar que se desechen ideas prematuramente para
    favorecer el análisis de la situación
    comunicativa. Emplear el error con fines educativos y estimular
    la atribución consciente de los éxitos y fracasos
    escolares a causas controlables y modificables.
  • Diagnosticar dificultades en el aprendizaje de la
    competencia comunicativa integral de la lengua inglesa de sus
    alumnos y sobre la base de ellas, concebir estrategias de
    enseñanza compensadoras.

2.2.3. Categorías
didácticas.

Para poder ofrecer
a los maestros de Inglés de la escuela primaria una
guía acertada en su labor diaria, la estrategia
didáctica desarrolladora, debe asumir, a partir del fin y
los objetivos de la escuela primaria actual, de los objetivos de
la enseñanza del inglés en la escuela primaria y de
las nuevas transformaciones (uso de la vídeoclase), las
categorías didácticas que aparecen en la figura
1.

En el análisis de cada categoría
didáctica, se resaltarán aquellas concepciones que
responden a un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa.

2.2.3.1. Los objetivos.

Los objetivos — ¿para qué enseñar
y para qué aprender? –, considera
Zilberstein59, constituyen la categoría
rectora del proceso de enseñanza-aprendizaje, definen el
encargo que la sociedad le plantea a la educación
institucionalizada y representan el elemento orientador de todo
el acto didáctico.

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