Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 3)
CONTEXTO SOCIO-HISTÓRICO
CONCRETO
Figura 1. Categorías didácticas.
(Esquema tomado de Zilberstein 59).
Los objetivos,
concebidos en función de
los alumnos y de la solución del problema de enseñanza–aprendizaje de la
competencia
comunicativa integral de la lengua
inglesa, deben ser integradores e incluyen tres aspectos
básicos: el cognitivo-instrumental (relacionado con
la formación de conocimientos, habilidades,
hábitos, estrategias de
aprendizaje y capacidades), el afectivo-valorativo
(referido, fundamentalmente, a la formación de
sentimientos, actitudes,
valores y
modos de actuación) y el aspecto desarrollador, que
implica reflejar, al nivel de objetivo, la
unidad dialéctica entre los aspectos cognitivo y
afectivo.
Por tal razón, se asume como la estructura
interna del objetivo para la enseñanza y el aprendizaje de
la competencia comunicativa del idioma inglés
la siguiente: en la labor instructiva, las dimensiones
cognitiva, lingüística,
sociolingüística, discursiva, estratégica y de
aprendizaje de la competencia comunicativa integral, que
están relacionadas con los conocimientos, las habilidades,
los hábitos y las capacidades; y en la labor
educativa, las dimensiones sociocultural, afectiva y
comportamental, relacionadas con los sentimientos, las actitudes,
las normas de
conducta,
los valores,
los modos de actuación, el carácter y las cualidades de la
personalidad.
La referencia a estos aspectos básicos del
objetivo, lleva obligatoriamente hacia la categoría
contenido de la enseñanza y del
aprendizaje.
2.2.3.2. Los contenidos.
Los contenidos —¿qué enseñar y
aprender?—, en su acepción más amplia, aseguran
Castellanos y otros (ob. cit.), representan aquella parte de la
cultura que es
intencionadamente seleccionada de acuerdo con los intereses y
necesidades de la sociedad, con
el propósito de que los alumnos se la apropien en el
contexto de la institución escolar. Los contenidos se
determinan a partir de los objetivos y de las condiciones reales
que existen para el desarrollo del
proceso.
Castellanos y otros (ob. cit.), hacen referencia a tres
grandes áreas de contenidos: los que son resultado de la
actividad cognoscitiva, los que son resultado de la
actividad práctica y los que son resultado de la
actividad axiológica del ser humano. Por tanto, se
convierten en contenidos del proceso de
enseñanza-aprendizaje los hechos, los conceptos, las
habilidades, los hábitos, las estrategias, las
capacidades, los sentimientos, las actitudes, las normas, los
valores y los modos de actuación.
Para esta estrategia
didáctica desarrolladora, el autor se
adscribe a la concepción manejada anteriormente y
considera que los contenidos de enseñanza-aprendizaje de
la lengua inglesa en la escuela primaria
están presentes en las diferentes dimensiones de la
competencia comunicativa integral.
Por tal razón, el contenido instructivo
está conformado por las dimensiones de la competencia
comunicativa integral relacionadas con los conocimientos
(conceptos de función comunicativa, categorías
gramaticales, reglas gramaticales, estrategias de aprendizaje y
valores, entre otros); las habilidades, que incluyen las
lingüísticas (escuchar, hablar, leer y
escribir); las perceptuales (relacionadas con la percepción
de los objetos y los fenómenos, sus características
y cualidades); las vinculadas con los procesos del
pensamiento (análisis, síntesis,
comparación, abstracción y generalización) y
las de planificar, controlar y evaluar la actividad
de aprendizaje (estos tres últimos grupos de
habilidades según criterio de Rico60);
los hábitos (uso de las funciones
comunicativas, sistema de
sonidos, estructuras
gramaticales, vocabulario en función de las funciones
comunicativas, uso de las estrategias y tácticas de
aprendizaje y de comportamiento
social, entre otros); el contexto y sus parámetros; y las
capacidades (condiciones o posibilidades para realizar con
éxito
determinados tipos de actividad, como por ejemplo escuchar,
hablar, leer y escribir, entre otros)
Por otro lado, el contenido educativo está
relacionado con las dimensiones de la mencionada competencia que
tienen que ver con los sentimientos, las actitudes,
las normas de conducta, los valores, los modos
de actuación, el carácter y los
rasgos de la personalidad.
Resumiendo, constituye un rasgo distintivo de esta
estrategia didáctica desarrolladora considerar la
competencia comunicativa integral y sus dimensiones como
contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma
inglés, pues se abarcan tanto las esferas
cognitivo-instructiva como la afectivo-volitiva. El contenido de
cada una de las dimensiones de la competencia comunicativa
integral está explicitado en el anexo 7.
2.2.3.3. Los métodos y
procedimientos.
Los métodos y los procedimientos —
¿cómo enseñar y cómo aprender?—
constituyen la secuencia de actividades del profesor y de
los alumnos dirigida a lograr los objetivos de la
enseñanza, según plantean Labarrere y
Valdivia61.
Es precisamente el método,
plantean Álvarez y González 62,
el que aporta la dinámica del proceso. Si la relación
objetivo-contenido es predominante en la fase de diseño
del proceso de enseñanza-aprendizaje desarrollador,
indudablemente el método es el momento de
concreción y cristalización de la relación
diseñada.
Para ser consecuente con la concepción
didáctica desarrolladora que se esgrime, los
métodos deben caracterizarse por:
- Ser esencialmente productivos, aunque comprendidos en
su interacción dialéctica con los
métodos expositivos.
- Garantizar la participación activa e
interactiva de los alumnos en la búsqueda del conocimiento, el cuestionamiento, el
planteamiento y la solución de problemas,
la aplicación y la valoración de soluciones,
potenciando su repercusión en la actividad cognoscitiva,
práctica y valorativa. - Propiciar el trabajo
grupal en armonía con el individual. - Enseñar a los alumnos a aprender, mediante el
desarrollo de habilidades de orientación, planificación, supervisión o control y
evaluación. - Potenciar el desarrollo del autoconocimiento, el
autocontrol, la autovaloración y la
autoevaluación, en correspondencia con el
carácter activo y consciente del aprendizaje, en aras de
la autorregulación del alumno.
2.2.3.4. Los medios o
recursos
didácticos.
Los medios o recursos didácticos — ¿con
qué enseñar y aprender?— están
constituidos por objetos naturales o sus representaciones,
instrumentos o equipos que apoyan la actividad del maestro y de
los alumnos, en función del cumplimiento del objetivo,
plantea Zilberstein (ob. cit.).
En la actualidad, en la medida que el contenido de la
cultura se hace más complejo, también se multiplica
la complejidad de los medios, que pueden variar desde objetos,
representaciones y modelos
más sencillos, hasta el empleo de las
tecnologías de la información y la
comunicación (TIC) como
recurso para un aprendizaje desarrollador.
Estas últimas están siendo potenciadas en
la actualidad, pues contribuyen notoriamente a que el aprendizaje
del alumno gane en calidad y
cantidad. No obstante, Gómez
Gutiérrez63, ha enfatizado que la
televisión y el vídeo no sustituyen al maestro,
sino que se convierten en un medio muy poderoso del que se debe
sacar provecho. También asegura que la televisión
es un medio que no permite la interacción, y el estudiante
pudiera ser un ente pasivo, un ente receptor, por lo que depende
mucho de la preparación del maestro para que tenga una
actitud activa
ante los mensajes televisivos.
Por otro lado, González
Castro64 plantea que la televisión puede integrar en
sí a todos los medios de enseñanza, pero que
integrarlos no significa en modo alguno
sustituirlos. Más adelante, refiere que entre las
limitaciones de la televisión están su
carácter unidireccional que impide toda comunicación recíproca entre
profesores y alumnos, por lo que la elaboración de los
mensajes debe hacerse forzosamente sobre la base del nivel
promedio estimado por el realizador, el cual puede diferir
considerablemente del nivel real.
Agrega, además, que este medio tiende
también a la pasividad porque coloca al alumno en
posición de la observación de la pantalla y por costumbre,
cuando se sienta a ver la televisión no hace otra cosa
sino entregarse a lo que se ve y se oye. No abundan los que se
enfrentan a la televisión en tono crítico para ver,
opinar, razonar, discutir y, en este contexto, considera
también el autor, aprender. Por tanto, los criterios
anteriores llevan a hacer reflexiones profundas por parte de los
especialistas en didáctica, para lograr que la
televisión y el vídeo puedan contribuir con
eficacia a la
labor instructiva de la escuela.
Plantea Torres65, que la introducción de las TIC en la
enseñanza no puede hacerse como si fueran un instrumento
externo desligado del sistema didáctico de la asignatura;
además, considera que al introducir las TIC en la
enseñanza se deben producir cambios en las
categorías principales del sistema didáctico:
objetivos-contenidos-métodos y que, en este caso,
las TIC como medios se integran al sistema didáctico con
lo que resulta un sistema más complejo:
objetivos-contenidos-métodos-medios. En este
sistema las relaciones son mutuas ya que las categorías
fundamentales, a su vez, actúan sobre la
utilización de las TIC modificando las formas y alcances
de la misma. Es por eso que se habla de una concepción
didáctica de las TIC en la enseñanza.
Con el uso del vídeo como soporte fundamental de
la clase, la
relación método-medio de enseñanza
varía, pues el vídeo pasa a tener un papel
protagónico. Esto no significa que la labor instructiva y
educativa del maestro cese; es la maestría
pedagógica del docente, la que hará aprovechar
todas las posibilidades de este medio de enseñanza, para
garantizar que el alumno aprenda más y con mayor solidez.
El vídeo, en la clase de integración de habilidades de la lengua
extranjera, le permite al alumno observar el contexto natural
donde se desarrolla la comunicación y le posibilita
escuchar y ver aspectos relacionados con las diferentes
dimensiones de la competencia comunicativa (acento, tono, ritmo,
gestos y cultura, entre otros), que son difíciles de
reproducir por el maestro cubano de idioma
inglés.
Es criterio del autor de la tesis, que el
uso del vídeo en la clase de idioma inglés
contribuye de manera positiva a desarrollar la competencia
comunicativa integral, siempre y cuando se haga una
planificación adecuada del mismo y una selección
apropiada del material lingüístico a trabajar,
entendiendo que no sustituye al maestro, sino que complementa su
labor educativa.
En resumen, la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, siguiendo la concepción de
esta estrategia didáctica desarrolladora debe, por un
lado, considerar el material lingüístico a
enseñar, y por otro, utilizar en forma de sistema los
medios o recursos didácticos en los que las
tecnologías de la información y la
comunicación juegan un papel importante para apoyar el
proceso de aprendizaje de los alumnos.
2.2.3.5. Las formas de organización de la enseñanza y el
aprendizaje.
Según Zilberstein (ob. cit.), las formas de
organización — ¿cómo organizar el
enseñar y el aprender? — constituyen una de las
categorías más importantes de la teoría
de la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje, por cuanto en ella se concretizan y
materializan las partes, características y relaciones del
proceso de enseñanza-aprendizaje explicadas
anteriormente.
Considera Hernández Crespo 66,
que la clase es la vía fundamental de organización
del proceso de enseñanza-aprendizaje, idea que comparte el
autor de la tesis, porque permite la unidad entre la
instrucción y la educación, y por
las relaciones de intercomunicación que se establecen
entre el maestro, el alumno y el grupo, lo cual
conlleva a la apropiación de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa.
Como vías para organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, el autor propone como forma
fundamental la clase de integración de habilidades
lingüísticas, pues considera al proceso de
comunicación lo más cercano posible a la realidad.
Existen otras formas organizativas que apoyan el proceso de
aprendizaje, tales como: las excursiones, las visitas a museos y
la consulta individual o grupal en la escuela o en la casa de los
alumnos, entre otras.
A partir de las nuevas concepciones pedagógicas
cubanas sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje del
inglés en la escuela primaria, la vídeoclase juega
un papel protagónico, por ser la vía fundamental
para concebir el proceso de
enseñanza-aprendizaje.
Es criterio de Chávez55, que la
estructuración de la clase es un proceso creador, y que la
misma transita por tres momentos: introducción,
desarrollo y conclusiones.
En resumen, la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, siguiendo la concepción de
esta estrategia didáctica desarrolladora, tiene como forma
básica de organización la clase de
integración de habilidades lingüísticas,
apoyada de forma especial por el vídeo y el software
educativo.
De esta forma se logra la interacción entre los
protagonistas del proceso, entre las diferentes dimensiones de la
competencia comunicativa, entre las habilidades
lingüísticas y entre las categorías
didácticas. Por otro lado, esta forma de
organización logra la motivación
intrínseca de los alumnos hacia el aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, pues
aborda de forma natural el proceso de comunicación en el
aula.
2.2.3.6. La evaluación del
aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje —¿en
qué medida se cumplen los objetivos?— está
dirigida al control de los progresos y resultados alcanzados por
los alumnos, en correspondencia con los objetivos trazados,
plantea Zilberstein (ob. cit.).
La concepción de proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, por su
carácter dialéctico y sistémico, permite una
evaluación basada en criterios
científico-pedagógicos que suponen la
determinación de: ¿quién
evalúa?, ¿qué se evalúa?,
¿cómo y con qué se
evalúa? y ¿cuándo se
evalúa?.
- ¿Quién evalúa?
Evalúan, por una parte, los protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje: el maestro, el propio
alumno, otro alumno y el colectivo de alumnos
y, por otra, el resto del colectivo pedagógico,
las organizaciones de masas y políticas, la
familia y la comunidad. La función
principal del maestro es enseñar a los alumnos a
cómo autoevaluarse y evaluarse, a partir de criterios e
indicadores
que se establezcan al respecto. - ¿Qué se evalúa? Se
evalúa el nivel de desarrollo alcanzado por el alumno en
la apropiación del contenido, las
transformaciones que se han operado en el mismo. El contenido
evaluativo está relacionado con la competencia
comunicativa integral y sus dimensiones. En el anexo 7,
se especifican qué elementos evaluar en cada una de las
dimensiones, que conforman la competencia comunicativa
integral. Por otra parte, el maestro evalúa su desempeño profesional, el logro de las
metas trazadas, las estrategias de enseñanza utilizadas
y la efectividad del propio sistema evaluativo, entre otros
aspectos. - ¿Cómo y con qué se
evalúa? Se evalúa siguiendo los mismos
criterios que se utilizaron para la dirección del
proceso de enseñanza-aprendizaje. El maestro hace una
selección de los métodos, procedimientos e
instrumentos evaluativos a utilizar, para garantizar una
información confiable, objetiva y válida. Entre
las técnicas
y procedimientos a usar están los exámenes, las
preguntas orales y escritas, las tareas individuales, en
parejas, en equipos y grupales, las actividades investigativas
(el proyecto), la
observación de modos de comportamiento, los juegos de
simulación y dramáticos, los
autorreportes, la coevaluación, las entrevistas,
los diálogos, los debates y las asambleas.
- ¿Cuándo se evalúa? Se
evalúa siempre, evaluando en cada momento lo que se
necesite. Existen diferentes tipos de control, pero para esta
concepción didáctica desarrolladora, se propone
una evaluación permanente, que transcurra a lo largo del
proceso educativo durante el curso, donde el maestro obtenga
toda la información necesaria acerca de la
instrucción y de la educación de los alumnos, de forma que se
puedan adoptar en el momento oportuno las medidas que
correspondan para resolver las dificultades detectadas y
estimular el aprendizaje, de ahí su carácter
formativo.
En resumen, en el marco de esta estrategia
didáctica desarrolladora la evaluación debe estar
encaminada a medir las diferentes dimensiones de la competencia
comunicativa integral en la lengua inglesa, y a retroalimentar al
maestro en su proceder metodológico en el aula.
3. La estrategia didáctica
desarrolladora.
Los componentes estructurales de la estrategia
didáctica desarrolladora están conformados por el
diagnóstico, el planteamiento del objetivo
general, la planeación
estratégica, la instrumentación y la evaluación de
la efectividad de la estrategia didáctica en la
práctica pedagógica. A continuación se
muestra una
representación gráfica de la misma.
Estructura de la estrategia
didáctica desarrolladora.
La estrategia está concebida para alumnos de
6to grado de la escuela primaria pinareña, los
cuales poseen las condiciones adecuadas para aprender la lengua
inglesa, ya que, entre otras cosas, el éxito en el
aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto
grado de madurez en la lengua
materna, plantea Vygotsky38, y agrega que
el niño puede transferir al nuevo lenguaje el
sistema de significados que ya posee en el propio.
3.1. El diagnóstico.
La adquisición de un conocimiento, el desarrollo
de una habilidad o la atención a la formación de una
cualidad, según Rico y Silvestre67, se
estructuran generalmente a partir de antecedentes ya adquiridos,
por lo que el
conocimiento del nivel logrado respecto a estos antecedentes
en cada alumno se convierte en un indicador necesario para la
concepción y estructuración del proceso de
aprendizaje.
Para un diagnóstico integral, plantea
Silvestre68, el maestro debe conocer qué
sabe el alumno, cómo lo hace, cómo se comporta,
cuáles son sus cualidades y cómo se comporta la
formación de acciones
valorativas.
Por tal razón, considera el autor de la tesis,
que durante la etapa de diagnóstico el maestro de
Inglés debe conocer el estado real
de desarrollo de las esferas cognitiva y afectivo-volitiva en que
se encuentran los alumnos, con el propósito de planificar
los ritmos de acercamiento al aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, para lo cual se
proponen las siguientes acciones:
1. Explorar las necesidades y potencialidades de cada
alumno y del grupo, para aprender la lengua inglesa,
mediante:
- El intercambio con los alumnos, de modo que se pueda
identificar la zona de desarrollo actual acerca de sus temas de
comunicación favoritos, sus gustos y sus preferencias,
entre otros. - El intercambio con los familiares de los alumnos,
para determinar las potencialidades intelectuales y materiales
de los mismos. - El estudio del expediente acumulativo del escolar,
para familiarizarse con el desarrollo cognitivo y
afectivo-volitivo de los alumnos de grados
precedentes.
- Conocer el nivel de logros alcanzados por los alumnos
sobre experiencias anteriores acerca del aprendizaje de una
lengua extranjera, a través de:
- Conversatorios con los alumnos y con los maestros
precedentes.
- Conocer sobre el desarrollo alcanzado por los alumnos
en las operaciones del
pensamiento
(análisis, síntesis, comparación,
abstracción y generalización) y en las
habilidades intelectuales (observación,
comparación, modelación, etc.) y de
planificación, control y evaluación de la
actividad de aprendizaje, así como en la
formación de cualidades y valores, para lo que se
utilizarán: entrevistas a los maestros, conversatorios
con los alumnos, pruebas
pedagógicas, autorreportes y la observación de
modos de actuación en clase, en el receso y en
actividades pioneriles, entre otras. - Evaluar las condiciones de la escuela para asumir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa,
entre las que están: un maestro de Inglés para
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, locales,
medios audiovisuales y electrónicos y
textos.
3.2. Planteamiento del objetivo
general.
El objetivo general de la estrategia didáctica
desarrolladora es promover la dirección de un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, en escolares de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río, que contribuya a la formación integral y
autodeterminada de la personalidad
del alumno.
3.3. Planeación
estratégica.
En la planeación estratégica, se definen
metas a corto y mediano plazos, que permiten la
transformación de los modos de actuación del
maestro de Inglés para dirigir un proceso de
enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia
comunicativa integral del idioma inglés en escolares de
6to grado. Además, contiene la
planeación por etapas de las acciones que corresponden a
esas metas.
3.3.1. Metas a corto plazo.
Las metas a corto plazo están encaminadas a la
preparación de los protagonistas que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje en un corto
período de tiempo, para
lo cual se implementan las siguientes acciones:
El maestro debe:
- Conocer los objetivos de la enseñanza del
Inglés en la escuela primaria, así como los
contenidos de las vídeoclases y del software
educativo Rainbow. - Capacitarse acerca de la concepción
teórica de la estrategia didáctica desarrolladora
que se propone. - Diagnosticar las potencialidades de los alumnos para
el aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa. - Preparar los sistemas de
clase a partir de las concepciones teóricas, que
fundamentan la estrategia didáctica desarrolladora, para
lo cual tendrá en cuenta las exigencias
didácticas generales, los protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, las categorías
didácticas, la taxonomía de estrategias de aprendizaje,
la tarea docente a partir de la concepción integradora
de la competencia comunicativa integral y las
metodologías para trabajar integradamente las
habilidades lingüísticas, entre otros
aspectos. - Impartir las clases bajo la concepción
diseñada, en aras de lograr una alta motivación hacia el aprendizaje del
idioma inglés. - Estimular en los alumnos la concepción de
aprender a aprender, a través de la
familiarización con la taxonomía de estrategias
de aprendizaje y con los procesos de
autorregulación. - Diseñar un sistema de autocontrol que le
permita monitorear y reajustar su proceder didáctico
sobre la marcha.
El alumno y el grupo deben:
- Sentirse como protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje. - Dominar los resultados del diagnóstico, a fin
de conocer sus potencialidades y sus áreas de mayor
dificultad para proyectar su aprendizaje. - Familiarizarse con la taxonomía de estrategias
de aprendizaje diseñada, para el aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua
inglesa. - Familiarizarse con los indicadores, que se
utilizarán en el proceso de evaluación del
aprendizaje de la competencia comunicativa
integral. - Aprender a autoevaluarse y coevaluarse
sistemáticamente, de forma tal que reflexionen acerca de
su proceder de aprendizaje. - Comenzar a utilizar la lengua inglesa en la mayor
parte del tiempo de clase y en otros contextos en que pueda ser
usada. - Intercambiar constantemente unos con otros,
compartiendo así los logros y los retos en el
aprendizaje del idioma inglés.
3.3.2. Metas a mediano plazo.
Las metas a mediano plazo tienen como fin sistematizar y
consolidar las acciones planteadas a corto plazo, para propiciar
en los alumnos el aprendizaje activo, consciente y reflexivo de
la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. Por
tanto:
- El maestro evaluará su proceder
didáctico, sobre la base de los resultados del
aprendizaje de la competencia comunicativa integral de los
alumnos; exigirá con más rigurosidad el uso
eficiente de las habilidades lingüísticas en la
lengua inglesa y los procedimientos que conllevan a un aprendizaje
estratégico. - Los alumnos continuarán profundizando y
consolidando el uso de la lengua inglesa con precisión y
fluidez, así como el proceder de
aprendizaje.
3.4. Instrumentación de la estrategia
didáctica desarrolladora.
En la instrumentación de la estrategia
didáctica desarrolladora, se aborda cómo llevar a
la práctica pedagógica los preceptos que sustentan
la concepción de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa que se
esgrime, para lo cual se ofrece un grupo de recomendaciones
didácticas, que parten de los fundamentos teóricos
tratados en este
capítulo.
3.4.1. Recomendaciones didácticas para el
maestro de Inglés de 6to
grado.
El maestro de Inglés de 6to grado,
encargado de poner en práctica las concepciones que se
manejan en esta estrategia didáctica desarrolladora,
necesita tener un grupo de recomendaciones para hacer más
efectiva su labor. A continuación se ofrecen esas
recomendaciones, las cuales son válidas para los momentos
de planificación, dirección y control del proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, que tienen su salida
en la clase de integración de habilidades
lingüísticas.
1.1. Consultar el programa de la asignatura, las
orientaciones metodológicas emitidas para la
implementación de la estrategia didáctica
desarrolladora, los libros de
texto que
pueden auxiliar el programa de la asignatura, el cuaderno de
trabajo,
el tabloide, las vídeoclases, el software educativo
Rainbow y otros materiales metodológicos
elaborados por especialistas del Ministerio de
Educación y del territorio.1.2. Conocer el estado
real del conocimiento del alumno, para proyectar los ritmos
de acercamiento al estado deseado; es decir, la
transformaciones a lograr.1.3. Precisar los contenidos relacionados con la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, que
se trabajarán en la unidad y en cada clase, de modo
que garanticen la apropiación de conocimientos y el
desarrollo de hábitos y habilidades en la lengua
inglesa.1.4. Precisar con exactitud qué habilidades
lingüísticas se trabajarán en la unidad y
en cada clase, a partir de que, en un momento, una habilidad
es trabajada como objetivo en sí misma y, en otro
momento, pueda servir como medio para el desarrollo de otra
habilidad.1.5. Precisar aquellos contenidos de otras
asignaturas del currículo que tengan relación
con los de la unidad y los de cada clase, y que por sus
características puedan ser trabajados desde la
asignatura Inglés.1.6. Precisar los ejes transversales relacionados
con los contenidos de la unidad y los de la clase, que
contribuyan a fortalecer el sistema de valores éticos,
morales y sociales en los alumnos.1.7. Precisar aquellos aspectos relacionados con la
cultura cubana y la cultura universal, particularmente la de
los países de habla inglesa, que les permita a los
alumnos reconocer y apreciar el valor
comunicativo y cultural de la lengua inglesa y la lengua
materna.1.8. Formular el objetivo de cada clase, de modo que
responda a las habilidades lingüísticas y a las
dimensiones de la competencia comunicativa integral a
enfatizar, en estrecha vinculación con los aspectos de
la esfera afectivo-volitiva que ese contenido
tributa.1.9. Determinar las estrategias y tácticas de
aprendizaje a entrenar en la unidad y en cada clase, que
contribuyan a formar una actitud responsable ante su propio
aprendizaje.1.10. A partir de las potencialidades de los
contenidos, determinar qué proyecto de trabajo
investigativo puede ser asignado para concluir la
unidad.1.11. Negociar el contenido de aprendizaje con los
alumnos en los marcos permisibles, a partir de los intereses
individuales y colectivos.- Determinar con precisión los objetivos y
los contenidos instructivos y educativos de la unidad del
programa y
de la clase en particular. Para esto deben: - Diseñar las tareas docentes
para responder a los contenidos seleccionados. Para esto,
tener en consideración:
2.1. La concreción de las acciones y las
operaciones a realizar por el alumno, al trabajar con las
diferentes dimensiones de la competencia comunicativa integral,
las cuales se concretan en el desarrollo de las cuatro
habilidades lingüísticas.
2.2. Los niveles de asimilación en las
habilidades productivas: familiarización, reproducción, producción y creación.
2.3. Los niveles de comprensión para las
habilidades receptivas: global, detallado, crítico y
creativo.
2.4. Las tareas docentes deben ir aumentando en
complejidad, según avance la unidad y la propia
clase.
2.5. Que predominen las tareas docentes que sean
interactivas, reflexivas, motivantes, estratégicas,
personalizadas, creativas, sistémicas, desarrolladoras y
formativas.
2.6. Los tres momentos por los que transita la tarea
docente: la orientación, la ejecución
y el control.
2.6.1. La orientación, según
López Hurtado69, cumple la
función esencial de lograr la comprensión por el
alumno de lo que va a hacer antes de ejecutarlo, y agrega que el
maestro debe tener en cuenta que lograr la orientación del
alumno no significa algo dado de forma completa por el educador,
sin la intervención del alumno; por el contrario, eso
supone que el maestro, ante la introducción de un nuevo
contenido, o como parte de uno ya trabajado, exija del alumno el
análisis de las condiciones de la tarea, de los datos y de la
información que se le ofrece, así como los
procedimientos a emplear para su solución. Esta autora
amplía que en la orientación el alumno se hace
consciente, comprende lo que hay que hacer, para qué
hacerlo, cómo y por qué. Este momento demanda de la
selección y orientación de las estrategias y
tácticas de aprendizaje por parte del alumno para resolver
la tarea, para lo cual se diseñó una
taxonomía de estrategias de aprendizaje (ver anexo
8).
Se sugieren los siguientes pasos
metodológicos, para implementar el entrenamiento
estratégico:
- Primero, la presentación de las estrategias
y las tácticas, donde el maestro explica
cuáles son las estrategias y las tácticas, en
qué consisten y argumenta las razones del por qué
y para qué aprenderlas. - A continuación, una explicación de
los pasos necesarios para ejecutar las estrategias y las
tácticas, donde se reflexiona sobre cómo se
procedería a su implementación. - Seguidamente, la modelación del proceso por
el maestro, en el que se piensa en alta voz al tiempo que
se modelan las estrategias y las tácticas. - Después, la práctica guiada,
donde el alumno practica las estrategias y las tácticas
seleccionadas. - Por último, la práctica
independiente, donde el alumno utiliza las estrategias y
las tácticas de aprendizaje, se automonitorea y decide
sobre su proceder estratégico.
2.6.2. La ejecución tiene como propósito
que los alumnos realicen las acciones que han sido planificadas,
donde juegan un papel importante los niveles de ayuda que se
necesiten para resolver la tarea, que pueden ser dados por el
maestro y por otros alumnos.
2.6.3. El control tiene un carácter regulativo, y
en él se analiza la calidad de la comprensión o de
la ejecución y, por supuesto, del resultado obtenido. Es
un momento para hacer valoraciones críticas y para
reflexionar acerca de los logros y las insatisfacciones
individuales y grupales. El maestro puede entrar a valorar con
sus alumnos, la efectividad y la validez de la tarea propuesta,
así como los procedimientos para su
solución.
3.1. La utilización de un estilo
democrático por el maestro, que permita a sus alumnos
expresar sus criterios libremente, al poner en
práctica la máxima de libertad con responsabilidad.3.2. Una comunicación de amplia
colaboración y participación mutua, a partir de
un clima
cordial, en el que los alumnos se manifiesten alegres y
desinhibidos. No agredir al otro, aunque se tengan criterios
diferentes. Usar la lengua inglesa como medio de
comunicación la mayor parte del tiempo.3.3. La explotación al máximo de las
situaciones comunicativas que más se acerquen al
contexto real del alumno y del grupo.3.4. La utilización frecuente de la actividad
lúdrica, tales como: crucigramas, sopas de letras,
trabalenguas y juegos lingüísticos y de roles,
que le permitan al alumno aprender la competencia
comunicativa integral jugando.3.5. La utilización frecuente de cuentos,
historietas, poemas,
canciones infantiles y jazz chants, para favorecer el
aprendizaje de las diferentes dimensiones de la competencia
comunicativa integral.3.6. El uso sistemático del método de
proyecto, como actividad que cierre las unidades del
programa. Los proyectos se
diseñarán a partir de las potencialidades que
brindan los contenidos y de las propias
características de los alumnos.3.7. El uso de los medios tradicionales en la
escuela primaria y en el nivel elemental de idioma:
láminas, títeres, marionetas,
franelógrafo, objetos reales, pizarra, dibujos,
etc.3.8. Combinar el uso de los medios tradicionales con
las TIC (vídeo y software) y el Programa Editorial
Libertad.
Cuando el medio pase a tener un rol preponderante en la
clase, por ejemplo, el vídeo, el maestro
adaptará el método a las condiciones de
enseñanza y de aprendizaje.- Seleccionar los métodos y los procedimientos,
así como los medios o recursos didácticos,
para lo cual se considerará:4.1. En la clase de integración de
habilidades lingüísticas, el maestro considere
los siguientes aspectos esenciales:4.1.1. Su estructura interna: la
introducción, con el objetivo de preparar las
condiciones para el desarrollo del proceso de
enseñanza-aprendizaje; el desarrollo,
encaminado al trabajo con la competencia comunicativa
integral y las habilidades lingüísticas y las
conclusiones, para resumir aspectos medulares tratados
durante la clase y para evaluar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, en el que estará
presente la reflexión, la autoevaluación y la
coevaluación.4.1.2. Su planificación: implementar la
interacción entre las categorías
didácticas, entre los protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje, entre las dimensiones de la
competencia comunicativa integral y entre las habilidades
lingüísticas; ordenar, preferiblemente, las
habilidades lingüísticas dentro de la unidad, al
ser trabajadas como objetivo en sí mismas de la
siguiente manera: Expresión Oral –
Audición y, después, Lectura
– Escritura;
considerar las metodologías específicas para
las habilidades receptivas y para las productivas (ver
anexo 9); diseñar las tareas docentes
que demanden el uso de las habilidades
lingüísticas de manera integral, y para cuya
solución se necesiten las estrategias y
tácticas de aprendizaje.4.1.3. Su dirección, implementar lo concebido
en la planificación.4.2. Se exploten al máximo las
potencialidades del grupo, para fomentar la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, a través
del trabajo individual, en parejas, en equipos y en
grupos.4.3. Se reconsidere el papel del maestro como
facilitador, como guía, como orientador, como
controlador, como retroalimentador, como conductor y como
promotor de aprendizaje estratégico, entre otras
funciones, sin ser el único protagonista del proceso
de enseñanza-aprendizaje.4.4. Se consideren como protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje al alumno, al grupo y al
maestro.4.5. Cuando se organice el proceso de
enseñanza-aprendizaje usando el vídeo, el
maestro debe planificar los momentos más propicios
para cumplir su papel de educador.4.6. Se tenga en consideración, al final de
cada clase y de cada unidad, un momento de
autorreflexión y autoevaluación del proceso de
aprendizaje que ha transcurrido, el cual podrá
llamarse Learning Diary.4.7. Cuando se planifiquen tareas extradocentes, se
considere con sistematicidad el uso del software educativo y
del Programa Editorial Libertad.4.8. Se planifiquen en algunos momentos del curso
actividades extraescolares, que permitan hacer algún
uso del idioma inglés en su forma
elemental. - Organizar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, de manera tal que:5.1. Concebir evaluaciones encaminadas a constatar
el desarrollo de la competencia comunicativa integral en la
lengua inglesa, que se expresa por medio de las cuatro
habilidades lingüísticas.5.2. Considerar la evaluación como proceso y
como resultado. Que se evalúe el desempeño del
maestro y el desempeño de los alumnos durante toda la
clase.5.3. Estimular la autoevaluación y la
coevaluación como formas evaluativas.5.4. Crear una atmósfera relajada en los momentos de
evaluación. La evaluación debe ser un momento
de alegría y disfrute para el alumno y su grupo, pues
les permite conocer los avances y las metas
futuras.5.5. No usar la evaluación como forma de
coacción o de imponer disciplina.5.6. Combinar las diferentes técnicas
evaluativas.5.7. Estimular la reflexión, la
autorreflexión y la valoración crítica del aprendizaje. - Diseñar el proceso de evaluación del
aprendizaje, a partir de: - Considerar las siguientes estrategias generales de
enseñanza, para la inserción de las
tecnologías de la información y la
comunicación como soporte de la clase de
integración de habilidades:
6.1. Manejo eficiente de la tecnología (computadora,
televisor y reproductora de vídeo, entre
otros).
6.2. Conocimiento de los objetivos y de los contenidos
del programa de la asignatura, de las vídeoclases y del
software educativo.
6.3. Conocimiento de las bases psicopedagógicas
sobre las que se sustentan los medios a utilizar.
6.4. Conocimiento del tipo de interacción que se
requiere propiciar entre la tecnología
educativa y los protagonistas del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
6.5. Conocimiento del diagnóstico integral de los
alumnos y, en particular, el diagnóstico relacionado con
las habilidades que poseen los alumnos en el manejo de la
tecnología.
7. Estrategias específicas para el uso
de la vídeoclase.
- Familiarizarse con el funcionamiento de los equipos
electrónicos (televisor, reproductora de vídeo
y casete de vídeo), que se utilizan para proyectar el
vídeo. - Garantizar las condiciones higiénicas
necesarias para una adecuada visualización y
audición del vídeo. - Observar con anterioridad todas las clases que los
alumnos recibirán, de modo que constituya una etapa
para su preparación previa a la presentación de
la clase en vídeo. - Precisar en el plan de clase
los momentos en que intervendrá el maestro, de ser
necesario. - Preparar al grupo para que sepa dónde
centrar la atención antes de pasar a la
proyección del vídeo. - Elaborar una guía previa de
observación, que contenga tareas docentes encaminadas
a la comprensión del material lingüístico.
Primero, se diseñarán tareas docentes para una
comprensión global, seguidamente, tareas para una
comprensión detallada y, finalmente, tareas para una
comprensión crítica y creadora. - Evitar interrupciones durante la proyección
y permanecer junto a los alumnos durante la
observación, de modo que se tenga un conocimiento de
las reacciones individuales y grupales. - Negociar con los alumnos un código de señales, a través del cual el
maestro los ayude a identificar aquellos momentos
trascendentales de la proyección, en que los alumnos
deben tomar notas y capten las orientaciones para las
actividades, que posteriormente contribuirán al
desarrollo de la competencia comunicativa
integral. - Explicar las tareas que los alumnos deben realizar
antes de la proyección del vídeo, durante y una
vez concluida la proyección, que permitan el
desarrollo de la competencia comunicativa
integral. - No pasar a otros contenidos hasta tanto no se
cumplan los objetivos comunicativos previstos con los que se
trabajan. - Utilizar otros momentos del horario docente que
permitan la interacción entre los alumnos, para
así ejercitar y consolidar los contenidos
lingüísticos presentados en la
vídeoclase. - Utilizar sistemáticamente el software
educativo que apoya el contenido que se trabaja en la
vídeoclase. - Precisar con los alumnos el proyecto de trabajo que
se asignará para cada unidad. En el transcurso de las
clases, así como en otros momentos, controlará
cómo se ejecutan las tareas que se deben realizar para
cumplir con los objetivos del proyecto.
8. Estrategias específicas para el uso
del software educativo.
- La estructura del material: tutorial,
simulador, juego,
etc. - Sus bases de
datos: cerrado o abierto. - Los medios que lo integran: convencional,
hipertexto, multimedia o hipermedia.
- La estructura del material: tutorial,
- Familiarizarse con los elementos relacionados con
el software educativo. - Seleccionar apropiadamente el software educativo, a
partir del contenido, del diseño
instruccional y de la funcionalidad, para lo cual
tendrá en cuenta los criterios que aparecen en el
anexo 10. - Demostrar a los alumnos cómo manejar el
hardware
y cómo manipular el software, y ofrecer los
conocimientos de partida necesarios para asimilar los
contenidos que se tratan en el material educativo.- Buscar los niveles de coincidencia entre los
contenidos de la competencia comunicativa integral a
desarrollar en la clase y las actividades del software
que pueden contribuir al cumplimiento del objetivo
trazado. - Elaborar orientaciones claras y precisas que
contengan cómo usar el software y, en particular,
de la actividad que se propone para esa
clase.
- Buscar los niveles de coincidencia entre los
- Planificar la actividad docente apoyada por el
software, para lo cual debe: - Pedir a los alumnos estar atentos a la efectividad
que logran en el uso de la lengua inglesa, a partir de la
retroalimentación que el software les
proporciona. - Controlar sistemáticamente el estado de
desarrollo que alcanza cada alumno en la competencia
comunicativa integral del inglés, a partir de las
trazas que cada uno deja al trabajar con las actividades del
software. - Brindar niveles de ayuda a los alumnos, mientras
realizan en el laboratorio de computación las actividades asignadas
en clase. - Mantener una comunicación sistemática
con el profesor de computación de la escuela, para que
este colabore como cofacilitador del proceso de aprendizaje
de la competencia comunicativa integral del inglés por
parte de los alumnos.
3.5. Evaluación de la efectividad de la
estrategia didáctica desarrolladora.
Para valorar la efectividad de la estrategia
didáctica desarrolladora se implementaron los estudios
piloto, de exploración empírica y la consulta a
expertos, a partir de instrumentos de
medición diseñados al respecto (ver
capítulo III). Además, se sugiere al maestro de
Inglés utilizar la evaluación diaria de su
proceder pedagógico.
A modo de ejemplo, se presenta en el anexo 11 una
muestra de clases diseñadas bajo la concepción de
esta estrategia didáctica desarrolladora, que se
utilizó durante el estudio de exploración
empírica.
A continuación de las conclusiones, se
representa gráficamente la dinámica de la
estrategia didáctica desarrolladora.
4. Conclusiones parciales del
capítulo.
- La estrategia didáctica desarrolladora es
un sistema de acciones conscientemente planificado y organizado
para concebir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa, en
escolares de 6to grado de la escuela primaria en
Pinar del Río, estructurada a partir de seis componentes
básicos: la introducción, el
diagnóstico, el planteamiento del objetivo general, la
planeación estratégica, la instrumentación
y la evaluación de su efectividad, que tienen como
fundamentación de base las ciencias de
la educación y las ciencias
pedagógicas.
- En la estrategia didáctica desarrolladora se
sistematiza una posición teórico-didáctica
desarrolladora, al proponer:
- Una coherencia entre los fundamentos teóricos
generales, concretados en las ciencias de la
educación y las ciencias
pedagógicas. - La aplicación del Enfoque
histórico-cultural a la enseñanza y al
aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa. - El redimensionamiento del concepto de
competencia comunicativa, a partir de una
concepción más integradora del fenómeno
comunicativo, visto desde una perspectiva
materialista-dialéctica. - Un sistema de acciones para el maestro de
Inglés, que le permite planificar, dirigir y evaluar el
proceso de enseñanza-aprendizaje, a partir de un
entrenamiento estratégico y del uso de la
vídeoclase y el software educativo.
Dinámica de la estrategia
didáctica desarrolladora.
CAPÍTULO III: MARCO METODOLÓGICO Y
DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS.
El capítulo expone el proceder de la metodología de la investigación pedagógica utilizado
en las diferentes etapas, y presenta la discusión de los
resultados obtenidos.
Esta investigación pedagógica,
siguiendo criterios de Chávez70 y
71, se enmarca en un enfoque investigativo
integral, al expresar la unidad entre lo empírico
y lo teórico y lo cualitativo y lo cuantitativo,
utilizando un sistema de métodos
teóricos y empíricos, así como
técnicas estadísticas para recoger,
procesar, analizar y valorar la
información.Aunque lo esencial de la investigación
pudiera clasificarse como descriptiva, no se excluyen
elementos explicativos, en tanto que utiliza un diseño
cuasi-experimental con grupos de control, del cual
pueden extraerse cierto nivel explicativo en cuanto al
método propuesto como causa (variable independiente)
de cierto efecto (variable dependiente).- Generalidades acerca del proceder investigativo
utilizado. - Establecimiento de variables e
indicadores a controlar y procesar en las etapas por las que
transitó la investigación.
A continuación se establecen las variables y los
indicadores, que influyeron en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa en la escuela primaria, los cuales
fueron tenidos en cuenta para la elaboración de los
instrumentos de recogida y procesamiento de la
información.
La variable independiente es la estrategia
didáctica desarrolladora, por lo que para la
mejor comprensión del lector, debe consultarse el
capítulo II de la tesis.A manera de resumen analítico de los
aspectos esenciales de la estrategia, están: (1) la
concepción integral de los objetivos, a partir de la
unidad de lo cognitivo y lo afectivo-valorativo: (2) el
contenido del proceso de enseñanza-aprendizaje: la
competencia comunicativa integral y sus dimensiones; (3)
los métodos predominantemente productivos, a partir
de la concepción de tareas docentes desarrolladoras;
(4) la evaluación desarrolladora que estimule la
autoevaluación y la coevaluación y; por
último, (5) la utilización de medios de
enseñanza que respondan a las características
psicopedagógicas de los alumnos, haciendo
énfasis en las tecnologías de la
información y la comunicación.- Variable independiente.
- Variable dependiente.
La variable dependiente es el aprendizaje de la
competencia comunicativa integral de la lengua inglesa. La
operacionalización general para su medición, se desglosó en las
dimensiones: cognitiva, lingüística,
sociolingüística, discursiva, estratégica,
sociocultural, de aprendizaje, afectiva y comportamental (ver
anexo 7). Sobre tales dimensiones, se elaboraron los
instrumentos de medición usados en el
cuasi-experimento.
2.3. Variables ajenas.
Las variables ajenas que se intentan controlar,
al menos parcialmente , en la investigación son las
condiciones del docente: edad, sexo, lugar de
residencia, procedencia social, número de hijos,
integración revolucionaria, condiciones de la vivienda,
adicciones,
acceso a la información, experiencia profesional,
superación postgraduada, preparación
didáctica y motivación por el experimento; las
condiciones de los alumnos: edad promedio, sexo, raza, lugar
de residencia, procedencia social, promedio académico,
motivación hacia la actividad de estudio,
integración revolucionaria, creencias religiosas,
condiciones de la vivienda, acceso a la información,
características de la familia,
adicciones familiares y acceso a la electricidad, al
agua potable y
a la atención médica y las condiciones del
contexto escolar: estado constructivo, número de
alumnos por aula, tamaño de los locales, iluminación, ruido,
ventilación, agua, alimentación,
servicios
sanitarios, mobiliario, pizarra y horario docente.
En todo caso, para el control se utilizó el
más extendido procedimiento de
lograr la equivalencia entre los alumnos de los grupos
experimentales y de control. Para un análisis
circunstanciado de dicho control, consúltese el anexo
12.
3. Etapas por las que transitó la
investigación.
El proceder investigativo transitó por tres
etapas:
- La etapa de diagnóstico estuvo
encaminada a determinar el estado del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa del
idioma inglés, con el fin de proyectar la
elaboración de la estrategia didáctica
desarrolladora, para lo cual se realizaron las siguientes
fases:
- La fase de exploración empírica
preliminar para determinar el problema científico de
la investigación. - La fase del estudio histórico para
determinar cómo evolucionó el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa en
los diferentes métodos, enfoques y tendencias de la
enseñanza de lenguas extranjeras. - La fase descriptiva o de diagnóstico
propiamente dicha para conocer cómo se conciben el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa de la lengua inglesa actualmente, en la escuela
primaria cubana y pinareña; el fin y los objetivos de la
escuela primaria; los objetivos de la enseñanza del
idioma inglés en esta enseñanza y las
características psicopedagógicas del escolar de
6to grado.
- La etapa de elaboración de la
estrategia didáctica desarrolladora, para proyectar
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, por alumnos de
6to grado de la escuela primaria en Pinar del
Río. - La etapa de validación para
corroborar la efectividad de la estrategia didáctica
desarrolladora, que contempló: - El estudio piloto para ensayar,
concretar y reconcebir ideas sobre la efectividad de los
instrumentos a utilizar en el estudio de exploración
empírica final. - El estudio de exploración
empírica final para valorar la efectividad de la
estrategia didáctica desarrolladora en la
práctica pedagógica, a través de las
vías cuasi-experimental y por criterio de
expertos.
- El estudio piloto para ensayar,
3.1. Etapa de diagnóstico.
Esta etapa se conformó con las fases de
exploración empírica preliminar, la fase del
estudio histórico y la fase de diagnóstico
propiamente dicha.
3.1.1. Fase de exploración empírica
preliminar.
Esta fase tuvo sus antecedentes en el curso escolar
1999-2000 al estar el autor de la tesis vinculado a la
Enseñanza Primaria, momento en que comenzó a
observar las limitaciones de la didáctica en uso y el
desconocimiento de aspectos pedagógicos y
didácticos por parte de los maestros de
Inglés.
La exploración empírica preliminar se
realizó en el curso escolar 2000-2001, con la
aplicación de métodos empíricos (encuestas a
maestros, observación de clases y una prueba
pedagógica), métodos teóricos y
técnicas estadísticas.
Los instrumentos aplicados se detallan a
continuación:
- Se encuestaron 95 maestros de Inglés en
ejercicio de la provincia, de una población de 141. La encuesta
tuvo como objetivo recopilar la información relacionada
con la preparación didáctica de los maestros,
para dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa de la lengua inglesa. En el anexo
13 aparece la guía elaborada para la encuesta
aplicada, y en el anexo 14 se presentan los resultados
de la encuesta. - La observación de un total de 49 clases a
partir de los indicadores establecidos en la Resolución
Ministerial 85/99 y la Carta
Circular 01/2000. En el anexo 15 se detalla la
guía utilizada para la observación de las clases,
y en los anexos 16 y 17, se presentan las tablas
que recogen los resultados de las observaciones realizadas a
los grupos de control y de experimento. Finalmente, en el
anexo 18 se recoge la tabulación de los
resultados.
- La aplicación de una prueba pedagógica
a 230 alumnos de 17 escuelas del municipio de Pinar del
Río, en el mes de junio del curso 2000-2001, con el
objetivo de medir el desarrollo alcanzado en la competencia
comunicativa en la lengua inglesa. En el anexo 19
aparece la prueba pedagógica aplicada, y en el anexo
20 la clave y norma de calificación de la misma. A
continuación se presenta la tabla 1 con el
resumen de los resultados de la prueba aplicada.
Tabla 1. Resultados de la prueba
pedagógica.
Total de escuelas | Examinados | Aprobados (sobre 60 ptos.) | % de aprobados | Nota promedio (sobre 100 ptos.) |
17 | 230 | 159 | 69,1 | 61,1 |
Como se observa en la tabla, los resultados
cuantitativos relacionados con el porciento de aprobados
(69,1%) y la nota promedio (61,1%) indican la baja eficiencia de
la didáctica, para desarrollar en los alumnos la
competencia comunicativa en la lengua inglesa.
Los resultados de la encuesta (ver anexo 14)
muestran que los maestros son jóvenes (27,1 años de
promedio de edad); que la mayoría son mujeres (75,8%); que
virtualmente tienen la calificación profesional adecuada
(93,7% son licenciados en Educación, y el 95,8%
licenciados en la Educación Primaria en la especialidad de
Lengua Inglesa); que poseen una cantidad de años de
servicio (9,3
años como promedio) suficiente para poder dirigir
con calidad el proceso de enseñanza-aprendizaje; que la
superación postgraduada es insuficiente (74,7% no han
realizado cursos), lo que conlleva a que tengan un nivel de
actualización muy pobre; que su nivel
teórico-didáctico sea extremadamente bajo, pues el
96,8% desconocen las ciencias que fundamentan el proceso
educativo, el 92,6% desconocen los principios
didácticos, el 100% desconocen los principios
metodológicos que fundamentan la enseñanza de
lenguas extranjeras y el 77,9% no conocen las categorías
didácticas que son imprescindibles para planificar y
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por otra
parte, muestran desconocimiento de los fundamentos que sustentan
las ciencias con que ellos trabajan (la Pedagogía y la Didáctica de la
Lengua Inglesa).
Esto hace que trabajen de forma empírica y sin el
complemento teórico que todo profesional necesita para ser
competente.
De los resultados de las observaciones a clases (ver
anexo 18), se infiere que los maestros no realizan un
diseño correcto de los objetivos y contenidos de la clase,
pues tan solo en el 10,2% de las clases observadas se evidencia
que el maestro posee dominio de los
objetivos; solamente en el 6,2 % de las clases los objetivos
están diseñados en función de la competencia
comunicativa integral, observándose un marcado
énfasis en algunos aspectos de algunas de las competencias,
como por ejemplo: la lingüística; apenas en el 4,1%
de las clases se aprecia un trabajo integral con las habilidades
lingüísticas y en el 10,2% de las clases se conciben
adecuadamente las tareas docentes. Por otra parte, la
motivación y la orientación que se logran son
muy pobres, porque sólo en el 10,2% de las clases se logra
que los alumnos estén motivados; no se logra en ninguna
clase la implicación del alumno en la tarea que realiza a
partir del significado que tenga para él; apenas el 6,1%
de los maestros trabajan con la ZDP y no se estimula a los
alumnos a trabajar conscientemente con las estrategias de
aprendizaje.
En otro orden de cosas, en el diseño de las
tareas docentes y en la dirección de las mismas,
ningún maestro trabajó correctamente los tres
momentos considerados por nosotros
(orientación, ejecución y control),
además, se observa una tendencia ejecutora porque en el
100% de las clases los maestros tienen que volver a explicar las
tareas, por falta de comprensión en los alumnos de lo que
tienen que realizar.
Por otro lado, en ninguna clase se observó el
protagonismo compartido entre el alumno, el grupo y el maestro.
Ningún maestro tuvo en cuenta formas de
autoevaluación y coevaluación. Finalmente, los
porcientos relacionados con las acciones relacionadas con la
esfera afectivo-volitiva son muy bajos.
Los resultados de la prueba pedagógica arrojan
que el 69,1% del total de examinados obtuvieron una
calificación por encima de los 60 puntos, y que la nota
promedio fue de 61,1 sobre 100 puntos, evidenciando de esta
manera la poca efectividad en el aprendizaje de la competencia
comunicativa de la lengua inglesa.
Como conclusiones de la fase de
exploración empírica preliminar, se plantean las
siguientes:
- La didáctica que se utiliza por parte de los
maestros de Inglés no favorece el desarrollo de la
competencia comunicativa en la lengua inglesa, por hacer
hincapié en una sola de las dimensiones: la
lingüística. Además, se desaprovecha la
potencialidad de la asignatura para el desarrollo de una
personalidad integral y autodeterminada del alumno, por
enfatizar solamente en la esfera
cognitivo-instructiva.
- Los maestros de Inglés trabajan de forma
empírica, al presentar limitaciones en el conocimiento
de los fundamentos pedagógicos y didácticos, que
sustentan el proceso de enseñanza-aprendizaje que ellos
dirigen. - Existe una tendencia a impartir clases tradicionales,
por estar centradas, fundamentalmente, en el maestro, por no
tener en consideración la forma de aprender del alumno,
por no contribuir al desarrollo de un pensamiento
crítico y reflexivo, debido a las insuficiencias en el
diseño de las tareas docentes y a las formas de
conducirlas, entre otros aspectos. - Los alumnos no desarrollan de forma integral la
competencia comunicativa en la lengua inglesa. Por lo general,
trabajan de forma reproductiva, con una tendencia a la
memorización de aspectos lingüísticos, que
olvidan fácilmente.
- Fase del estudio
histórico.
Los métodos utilizados en esta fase fueron los
teóricos, que a continuación se
explican.
El método histórico-lógico
se utilizó para estudiar los referentes
teórico-didácticos que caracterizaron el estudio de
las lenguas extranjeras a través de la historia y las tendencias
más difundidas actualmente en el mundo y en Cuba.
El aspecto histórico estuvo relacionado
con el estudio de la trayectoria real del proceso de
enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras en el
decursar del tiempo, desde la antigüedad hasta nuestros
días. Por otro lado, el aspecto lógico
estuvo encaminado a realizar un análisis cualitativo sobre
el origen y la evolución de los métodos, enfoques y
tendencias utilizados en las diferentes etapas, para lo cual se
establecieron indicadores que abarcaron elementos esenciales, que
distinguen el proceso de enseñanza-aprendizaje de la
lengua extranjera.
Este proceder, a partir de la comparación,
condujo al establecimiento de regularidades relacionadas con el
funcionamiento y el desarrollo del fenómeno en
estudio.
Por otra parte, el enfoque de sistema
proporcionó la orientación general para el estudio
de la estructura interna de los métodos, enfoques y
tendencias como una realidad integral, formada por componentes
teóricos generales y didácticos que cumplen
determinadas funciones y mantienen formas estables de
interacción.
Finalmente, las inferencias, generalizaciones y
conclusiones fueron fruto del análisis y la
síntesis y la inducción y la deducción.
Se presentan los resultados detalladamente en el
capítulo I.
3.1.3. Fase descriptiva o de diagnóstico
propiamente dicha.
En tal sentido, se usó el método
teórico enfoque de sistema que proporcionó
la orientación general para el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en la escuela
primaria como una realidad integral, formada por componentes que
cumplen determinadas funciones y mantienen formas estables de
interacción.
Por otra parte, el método empírico de
análisis de contenido, se utilizó con el fin
de recopilar información sobre las características
de la didáctica utilizada en la actualidad, para la
enseñanza del Inglés en la escuela
primaria.
En tal sentido, se consultaron documentos
normativos y metodológicos emitidos por el Ministerio de
Educación, tesis de maestría y doctorado y
materiales metodológicos de especialistas del Departamento
de Lengua Inglesa del Instituto Superior Pedagógico
"Rafael María de Mendive" de Pinar del Río y la
Facultad de Lenguas Extranjeras del Instituto Superior
Pedagógico "Enrique José Varona" de Ciudad de La
Habana. Estos documentos fueron analizados a partir de un grupo
de indicadores propuestos por el autor, expuestos en el
capítulo I.
Por último, los métodos teóricos de
análisis y síntesis e
inducción y deducción, se usaron para
arribar a las inferencias acerca del estado real del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de la
lengua inglesa en la escuela primaria. Los resultados de este
estudio están pormenorizados en el capítulo
I.
3.2. Etapa de elaboración de la estrategia
didáctica desarrolladora.
Para la elaboración de la estrategia
didáctica desarrolladora, se utilizaron los métodos
teóricos de modelación, enfoque de
sistema, análisis y síntesis e
inducción y deducción.
El método de modelación se
usó para reproducir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, para lo que se siguieron los
siguientes procedimientos:
- La elaboración de una representación
sintética del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la competencia comunicativa integral de la lengua, a partir de
una abstracción, que constituyó una
proyección anticipada de ese proceso
didáctico. - La realización de un estudio del aspecto
más interno del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la competencia comunicativa integral, enfatizando en
cómo se enseña y se aprende el inglés en
la etapa de la preadolescencia cubana y
pinareña. - La realización de una nueva interpretación del proceso de
enseñanza-aprendizaje desde una dimensión
histórico-cultural, con la inclusión del concepto
de competencia comunicativa integral. - El establecimiento de nuevas cualidades del proceso
de enseñanza-aprendizaje desarrollador, basado en un
entrenamiento estratégico que contempla la
vídeoclase y el software educativo y la
concepción de competencia comunicativa
integral. - La concepción de un modelo
abierto por: tener la capacidad de aproximarse al
funcionamiento real del proceso de enseñanza-aprendizaje
de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa;
incluir los cambios que se introdujeron en la práctica
escolar, en la última etapa del curso escolar, y poder
asimilar otros de acuerdo con los resultados que se vayan
obteniendo por la validación. - La posibilidad de que en cierta etapa esté en
condiciones de sustituir el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa de
la lengua inglesa.
El método enfoque de sistema
complementó el método de modelación, y
proporcionó la orientación general para el estudio
del proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa. En tal sentido se
tuvieron en cuenta los siguientes procedimientos:
- La creación de una representación
analítica del proceso de enseñanza-aprendizaje de
la competencia comunicativa integral, para escolares de
6to. grado de la escuela primaria pinareña en
su dimensión estructural. - La presentación de la estrategia a partir de
su estructura, componentes, organización,
jerarquización y relaciones funcionales de la siguiente
manera: un núcleo básico conformado por la
competencia comunicativa integral y como componentes: el
diagnóstico integral, el establecimiento de un objetivo
general, la planificación estratégica, la
instrumentación metodológica, soportada por
recomendaciones para el maestro y, finalmente, procedimientos
para la evaluación de su efectividad; todo este
andamiaje sustentado en las ciencias de la educación y
las ciencias pedagógicas. - La concepción de que sus componentes se
subordinan internamente, a la vez que se complementan unos con
otros, no constituyendo un conglomerado de elementos
yuxtapuestos mecánicamente, sino que representan una
totalidad, es decir, cualidades generales inherentes al
conjunto. - La concepción de que los componentes forman
subsistemas, que conforman el sistema de acciones de la
estrategia en su conjunto. - El logro de una mayor correspondencia entre el modelo
y el proceso de enseñanza-aprendizaje de la competencia
comunicativa integral. - La clara observación del aspecto externo de la
estrategia didáctica desarrolladora. - La dependencia total de las exigencias
didácticas generales y de los fundamentos
metodológicos particulares de la enseñanza y el
aprendizaje de lenguas extranjeras.
Se complementó el proceso de elaboración
de la estrategia, utilizando los métodos teóricos
de análisis y síntesis e inducción y
deducción. Los resultados de esta fase
están expuestos en el capítulo
II.
3.3. Etapa de validación.
La validación se realizó por las
vías cuasi-experimental y por criterio de
expertos.
3.3.1. Estudio piloto.
El pilotaje se realizó en el curso escolar
2001-2002, para sentar las bases procedimentales para un estudio
empírico final.
La muestra utilizada fue de 39 alumnos, distribuidos
entre el grupo de control (19) y el de experimento (20) del
Seminternado "José Antonio Echeverría" del Consejo
Popular "Hermanos Cruz" del municipio cabecera. La muestra se
tomó de una población de 79 alumnos de
6to grado, distribuidos en cuatro grupos. La
selección de la muestra se realizó al azar,
utilizando como procedimiento colocar cuatro papelitos con la
identificación de cada grupo en una caja y,
después, un docente seleccionó dos de ellos.
Finalmente, para determinar el grupo de control y el de
experimento se lanzó una moneda al aire. De esta
forma quedaron seleccionados los dos grupos, sin hacerles
modificaciones a su estructuración inicial.
Los instrumentos fueron aplicados por una maestra de
Inglés, en rol de colaboradora durante todo el estudio,
quien fue capacitada previamente. Además, se utilizaron a
otros docentes para la aplicación de algunos
instrumentos.
3.3.1.1. Procedimientos seguidos en el control de las
variables.
Las variables se controlaron de la siguiente manera: la
independiente en el grupo experimental, la
dependiente en los grupos de control y de experimento,
aplicándose las mismas prueba pedagógica y
guía de observación al proceso didáctico y
aplicándose ambas bajo condiciones equivalentes. En el
grupo de control, se utilizó la didáctica
"tradicional", y en el grupo de experimento la concepción
didáctica de la estrategia didáctica desarrolladora
y, por último, las ajenas en ambos
grupos.
En tal sentido se muestran las tablas con las
características de los maestros, de los alumnos y de las
condiciones del contexto escolar, llegando a la conclusión
que se puede aceptar, dentro de límites
razonables, que el efecto de las variables ajenas no parece capaz
de contaminar los resultados del cuasi-experimento. Similares
indicadores podrán ser utilizados para el estudio de
exploración empírica final.
3.3.1.2. Aplicación de la prueba
pedagógica (post-test).
La prueba pedagógica (post-test) tuvo como
objetivo constatar el nivel de desarrollo alcanzado por los
alumnos de ambos grupos en la competencia comunicativa integral
de la lengua inglesa. No se aplicó pre-test por comenzar
los alumnos a estudiar inglés en 6to
grado.
Las habilidades lingüísticas evaluadas se
recogen en la tabla 2.
Tabla 2: Habilidades lingüísticas evaluadas
en la prueba pedagógica.
Habilidad | Puntuación otorgada |
Comprensión auditiva | 30 puntos |
Expresión oral | 50 puntos |
Comprensión de lectura | 10 puntos |
Escritura | 10 puntos |
Se utilizaron los siguientes procedimientos para
elaborar, aplicar y calificar la prueba
pedagógica:
- Un instrumento evaluativo integrador, con tareas
encaminadas a medir el de-sarrollo de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa en las habilidades
de comprensión auditiva, expresión oral,
comprensión de lectura y escritura. Los anexos 19
y 20 contienen la prueba aplicada, la clave y la norma
de calificación. - La aplicación del mismo instrumento en el
grupo de control y de experimento, en la última semana
de mayo de 2002. - La utilización de una calificación de
las pruebas "a ciegas", en la cual los jueces calificadores
desconocían cuáles eran los alumnos y los
exámenes del grupo de control y de experimento. Los
resultados cuantitativos detallados alumno por alumno aparecen
en el anexo 21.
Como se observa en la tabla 3 de la página
siguiente, en cada una de las pruebas aplicadas en ambos grupos
de alumnos y, por consiguiente, en el total de la prueba, existe
una muy fuerte significación estadística en la diferencia de
medias –siempre superior al nivel de
significación del 0,01. Tomando en cuenta que las
evaluaciones fueron realizadas por profesores independientes, que
no sabían cuáles eran los alumnos experimentales y
cuáles los de control, los resultados hablan fuertemente
de la excelencia de la estrategia didáctica desarrolladora
introducida.
Por supuesto, también se debe tener presente que
la pequeñez de la muestra, tanto en la cantidad de grupos
como en la cantidad de sujetos, limita las posibilidades del
alcance de la generalización de semejante
conclusión. Además, tampoco podemos olvidar las
limitaciones del cuasi-experimento, cuyo control de variables
ajenas siempre será extremadamente restringido y limitado,
dada la complejidad y multicondicionamiento del tipo de datos con
que trabajan nuestras ciencias. Aún así, los
resultados del pilotaje son, ciertamente, alentadores.
En el anexo 22 se presenta un gráfico de
barras que ilustra los resultados de las medias alcanzadas en las
cuatro habilidades lingüísticas en los grupos de
control y de experimento, los cuales justifican la
utilización de similares procedimientos para un estudio
empírico ulterior.
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