Propuesta de estrategia didáctica para la enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa (página 4)
Tabla 3. Resumen estadístico de la prueba
aplicada (post-test).
/////////////// | GRUPO DE | GRUPO | ////////////////// | ||||||
Variable | Media | D. E. | Min | Max | Media | D.E. | Min | Max | Puntajes T |
Audición | 18,42 | 2,20 | 15 | 22 | 26,5 | 2,45 | 21 | 29 | 10,88 |
Exp. Oral | 30,95 | 3,49 | 25 | 37 | 44,6 | 3,66 | 36 | 49 | 11,92 |
Lectura | 5,84 | 1,13 | 2 | 7 | 8,5 | 1 | 7 | 10 | 7,8 |
Escritura | 4,79 | 1,32 | 2 | 6 | 7,85 | 1,14 | 6 | 10 | 7,76 |
Total | 60,00 | 6,05 | 51 | 69 | 87,45 | 7,29 | 72 | 97 | 12,82 |
Leyenda:
- D. E..: Desviación
estándar. - Min.: Nota mínima.
- Max.: Nota máxima.
Nota: Como puede verse, en los puntajes T todas
las variables
medidas en el grupo experimental son, en sus
medias, altamente significativas (muy por encima del
nivel de 0,01).
3.3.1.3. Observación de clases.
La observación de clases se utilizó para
constatar la eficiencia del
proceso de
enseñanza-aprendizaje de la
competencia
comunicativa integral de la lengua
inglesa, que dirigieron los docentes de
Inglés
de 6to grado en los grupos de
control y de
experimento.
Los procedimientos
seguidos para la observación de clases fueron:
- La utilización de una guía de
observación (ver anexo 23), con los indicadores
para medir la eficiencia de la didáctica utilizada para dirigir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa en
los grupos de control y de experimento. - El uso de un modelo (ver
anexo 24) para asentar los datos de las
observaciones. - Se dividieron los períodos de
observación en tres etapas en ambos grupos: una primera
etapa entre septiembre y diciembre, una segunda entre enero y
marzo, y una tercera entre abril y junio. - En el grupo de
experimento se realizaron las observaciones con una frecuencia
de al menos una visita semanal, de las tres clases que se
impartían, mientras que en el grupo de control una en la
quincena.
En el proceso de observación de clases, se
hicieron reajustes a la guía de observación, con el
fin de adaptarla al contexto de la educación primaria
de la provincia de Pinar del Río. Con la introducción en la práctica
pedagógica de las transformaciones en la asignatura
Inglés, el autor le incorporó un sexto indicador,
relacionado con el uso de la vídeoclase y el software
educativo.
En total se observaron 50 clases en los dos grupos: 33
en el de experimento y 17 en el de control, cuyos resultados se
discuten a continuación.
Como se observa en la tabla 4 de la página
siguiente, la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje del grupo de control estuvo afectada
considerablemente, pues en la mayoría de los indicadores
la categoría otorgada fue de mal (M) en las tres etapas.
Sin embargo, en el grupo de experimento hubo una tendencia de
regular (R) a bien (B) en la primera etapa, la cual fue
progresivamente mejorando en la segunda y, finalmente,
llegó a Bien (B) en la tercera etapa. Esto demuestra que
la concepción didáctica utilizada en el grupo
experimental es cualitativamente superior a la usada en el grupo
de control.
Al integrar los resultados de los instrumentos aplicados
durante el estudio piloto, se infiere que la didáctica
utilizada en el grupo de control carece de la integralidad
requerida, para dirigir un proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, debido a una concepción
estrecha del concepto de
competencia comunicativa, que desestima la unidad entre los
aspectos cognitivo y afectivo, que deben estar presentes en el
proceso de comunicación.
Además, las categorías didácticas
son abordadas de forma tradicional, al no balancear en los
objetivos y en
los contenidos los aspectos cognitivo y afectivo-valorativo. Por
otro lado, se continúan utilizando métodos y
procedimientos y formas de organizar el proceso, que no conllevan
al desarrollo de
un pensamiento
crítico, reflexivo, creativo y autorregulador. Finalmente,
la evaluación
del aprendizaje está encaminada a medir áreas de la
competencia comunicativa, relacionadas con algunos aspectos de la
esfera cognitiva.
Tabla 4. Comportamiento de la observación de
clases.
Indicadores | Primera etapa (sept. – dic.) | Segunda etapa (enero – marzo) | Tercera etapa (abril – junio) | |||
Cont. | Exp. | Cont. | Exp. | Cont. | Exp. | |
Dominio de objetivos y contenidos. | M a R | R a B | M | B | R | B |
Motivación y orientación que | M a R | R a B | M | B | M | B |
Diseño de las tareas docentes y | M | R a B | M | B | M | B |
Acciones de control y autocontrol que se | M | R | M | B | M | B |
Formas que utiliza el maestro para dirigir el | M a R | R a B | R | B | R | B |
EVALUACIÓN INTEGRADORA | M | R a B | M | B | M | B |
Leyenda:
Cont.: Control. M: Mal.
B: Bien.
Exp. : Experimento. R: Regular.
Sin embargo, la didáctica concebida, a partir de
la estrategia
didáctica desarrolladora, es más integradora al
concebir la competencia comunicativa como un proceso integral,
donde existe un balance entre los aspectos cognitivo y
afectivo-valorativo.
Por otra parte, los métodos y procedimientos y
las formas de organizar el proceso están encaminados a
desarrollar un pensamiento crítico, reflexivo y creativo,
que tiene como base el aprender a aprender. La evaluación
del aprendizaje es desarrolladora, al tener en cuenta los
aspectos cognitivo, afectivo-valorativo y autorregulador, que
conforman la
personalidad del alumno.
Conclusiones metodológicas del estudio
piloto:
- Fue necesario reacomodar e incorporar indicadores,
para medir más eficientemente la efectividad de la
competencia comunicativa integral de la lengua
inglesa. - Los instrumentos diseñados para medir el
desarrollo de la competencia comunicativa integral de la lengua
inglesa son factibles de aplicación en el estudio de
exploración empírica final. - La influencia del método
sobre el aprendizaje
de los alumnos es tan dramáticamente positiva, que
sugiere conformar el estudio de exploración
empírica final sobre semejante diseño experimental, extremando los
cuidados tomados en la equivalencia de la composición de
los grupos para un máximo control de variables
ajenas.
- Estudio de exploración empírica
final.
Para el estudio se tomó la etapa de noviembre de
2003 a junio de 2004, que abarca los períodos segundo (17
de noviembre al 30 de enero), tercero (9 de febrero al 16 de
abril) y cuarto (26 de abril al 25 de junio) del currículo de la escuela primaria.
En el último período, se introdujeron
transformaciones en la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje del inglés en la escuela
primaria, con el uso de la vídeoclase.
Se diseñó un estudio cuasi-experimental
con post-test, al igual que en el estudio piloto. El proceder de
la metodología investigativa se explica a
continuación.
3.3.2.1. Selección de las muestras
utilizadas.
Las muestras se tomaron del Seminternado "Frank
País", centro de referencia provincial, y del Seminternado
"Pablo de la Torriente Brau", ambos centros urbanos del municipio
Pinar del Río. De una población de 12 grupos de 6to
grado con una matrícula de 236 alumnos (77 del
Seminternado "Frank País" y 159 del Seminternado "Pablo de
la Torriente Brau"), se tomaron cuatro grupos al azar, dos grupos
del Seminternado "Frank País" con 19 alumnos cada uno,
para formar los grupos experimentales y dos del Seminternado
"Pablo de la Torriente Brau" con 20 y 19 alumnos respectivamente,
para conformar los grupos de control. La excelencia relativa de
ambos centros fue considerada equivalente por expertos
provinciales.
El procedimiento
seguido para la selección aleatoria de los grupos, para
ambas escuelas, fue el siguiente: Se depositaron papeles doblados
(cuatro en la escuela de referencia y ocho en la escuela de
control) en una caja, en cada uno de los cuales aparecían
los grupos identificados con sus números o letras. Un
sujeto seleccionó dos del total de papeles para los grupos
experimentales y dos para los grupos de control. Finalmente, los
grupos experimentales fueron el 3 y el 4, y los de control el D y
el F.
Estos cuatro grupos se tomaron sin hacerles
modificaciones a su composición original. La muestra no fue
tomada en su totalidad del centro de referencia provincial, por
trabajar en este una sola maestra de Inglés y ser
imposible un control experimental de variables ajenas.
3.3.2.2. Procedimientos seguidos en el control de las
variables.
Los procedimientos seguidos para controlar las variables
fueron: la independiente (la estrategia didáctica
desarrolladora) en los grupos experimentales, la
dependiente (aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa) en los grupos de control y de
experimento por medio de una prueba pedagógica de salida
(post-test) y la observación de clases, y las
ajenas en los grupos de control y de
experimento.
Para su mejor comprensión se muestra el anexo
25, que demuestra la estandarización de las
características de los maestros, de los alumnos y de las
condiciones del contexto escolar, mostrando que, dentro de
límites
razonables, las variables ajenas no contaminan los resultados del
cuasi-experimento.
Descripción de la aplicación de los
instrumentos diseñados.
La capacitación general y uniformizada de las
maestras de Inglés, encargadas de dirigir el proceso de
enseñanza-aprendizaje en los grupos de control y de
experimento comenzó dos meses antes de su puesta en
práctica. Para la aplicación de los diferentes
instrumentos, se utilizó a una profesora de Inglés
del Departamento de Lengua Inglesa del Instituto Superior
Pedagógico "Rafael María de Mendive", quien
asumió el rol de colaboradora.
3.5.2.3.1. Observación de
clases.
La observación de clases tuvo como objetivo
valorar la eficiencia de la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral, para lo cual se utilizó la guía valorada
en el estudio piloto (ver anexos 23 y
24).
La maestra de los grupos experimentales recibió
un asesoramiento sistemático para la planificación e impartición de las
clases, por parte del doctorante y de la profesora colaboradora.
Además, se hacía un análisis exhaustivo de cada indicador al
finalizar la observación de cada clase. Debe destacarse
que la dirección del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la competencia comunicativa
integral del idioma inglés en el cuarto período se
apoyó en el uso de la vídeoclase. Además,
los alumnos de los grupos experimentales utilizaron el software Rainbow,
diseñado para el nivel elemental.
Se controlaron 44 clases, entre el 17 de noviembre de
2003 y el 25 de junio de 2004. En los grupos de control se
visitaron 21 clases y en los de experimento 23 (ver anexo
26). Estas visitas fueron realizadas por la colaboradora, el
doctorante y ocasionalmente por la asesora provincial de
Inglés que atiende la Educación Primaria.
En todas las clases estuvieron presentes las maestras que
trabajaban el resto de las asignaturas.
Los resultados de la observación de clases,
según la tabla 5 de la página siguiente,
muestran una tendencia a mal en los grupos de control o de
mal a regular en los tres períodos. Esto
demuestra la insuficiencia que presenta la didáctica
utilizada. Existe una tendencia a la clase reproductiva y las
categorías didácticas son concebidas sin la
integralidad requerida. Los objetivos, aunque se conciben
como la categoría rectora, no profundizan en todas las
dimensiones de la competencia comunicativa integral.
Esta concepción atomizada se refleja directamente
en la categoría contenido, ya que la maestra sigue
haciendo énfasis en algunos de los aspectos de las
dimensiones de la competencia comunicativa integral (la lingüística y la
sociolingüística) en detrimento de competencias tan
importantes y decisivas para un aprendizaje efectivo del
inglés como la cognitiva, la de aprendizaje, la
sociocultural, la discursiva, la afectiva y la comportamental.
Todo esto trae consigo que no se aborde la
comunicación como una actividad humana integradora.
Por otro lado, los métodos y los procedimientos conllevan
a una clase frontal, donde los protagonistas del proceso de
aprendizaje no son el alumno y el grupo. Ocurre con frecuencia
que, cuando se pone a los alumnos a trabajar en parejas o en
equipos, no se concibe esta forma de organización correctamente, debido,
fundamentalmente, a la concepción estrecha de la tarea
docente.
Tabla 5. Resumen de los resultados de las visitas a
clases.
Indicadores | Periodo 2 (nov.-ene.) | Periodo 3 (feb.-abril) | Periodo 4 | |||
Cont. | Exp. | Cont. | Exp. | Cont. | Exp. | |
Dominio de objetivos y contenidos. | M – R | R – B | M – R | B | M – R | B |
Motivación y orientación que | M – R | B | M – R | B | R | B |
Diseño de las tareas docentes y | M – R | B | R | B | R | B |
Acciones de control y autocontrol que se | M – R | R – B | M – R | B | R | B |
Formas que utiliza el maestro para dirigir el | M – R | B | R – B | B | R | B |
Uso de las tecnologías de la información y de la | M | B | ||||
EVALUACIÓN INTEGRADORA | M – R | R-B | R – M | B | R | B |
Leyenda:
Cont.: Control. M: Mal.
B: Bien.
Exp. : Experimento. R: Regular.
En resumen, los métodos, el diseño de las
tareas docentes y la forma de organizar el proceso no estimulan
un pensamiento crítico y reflexivo, ni los prepara para
ser comunicadores efectivos. Finalmente, la evaluación del
aprendizaje mide aquellos aspectos de las dimensiones de la
competencia comunicativa integral que se trabajan y no estimula
el desarrollo de los procesos
autorreguladores en los alumnos, es decir, se desaprovecha, entre
otros aspectos, su función
desarrolladora.
Sin embargo, la tendencia en los grupos de experimento
es de regular a buena en el primer período y
de buena hacia finales del tercer y cuarto
períodos. Estos resultados muestran una concepción
integradora del proceso de comunicación humana, desde el
propio tratamiento que se le da a los objetivos y a los
contenidos. Se concibe como fin y medio la competencia
comunicativa integral en la lengua inglesa, reflejándose
un balance y una armonía en el abordaje de las diferentes
dimensiones que componen la competencia comunicativa integral, a
pesar de que en algunos momentos se haga más
énfasis en algunos de sus componentes.
Los métodos y los procedimientos, aunque no
desestiman la reproducción, están encaminados a
lograr un proceso comunicativo lo más cercano a la
realidad posible, propiciando el intercambio y la interacción de aspectos cognitivos y
afectivo-valorativos. Se estimula el pensamiento crítico y
creativo por la concepción integradora de las tareas
docentes.
Los medios de
enseñanza están en función de la
comunicación y de las particularidades de los alumnos. Se
utiliza una variedad de ellos, sin hiperbolizar algunos. Las
vídeoclases y el software educativo contribuyeron
eficazmente al desarrollo de la competencia comunicativa integral
de la lengua inglesa. La evaluación del aprendizaje se
concibe para evaluar la comunicación en la lengua inglesa
como un todo, dándole importancia a los aspectos cognitivo
y afectivo-valorativo. En resumen, se observa una
concepción integral en todas las categorías
didácticas, que tienen como objetivo un proceso de
comunicación lo más cercano posible a la
realidad.
3.5.2.3.2. Prueba pedagógica:
post-test.
La prueba pedagógica se utilizó para
constatar el nivel de aprendizaje de la competencia comunicativa
integral de la lengua inglesa, logrado por los alumnos de los
grupos de control y de experimento. Se aplicó la prueba en
la última semana de clases del cuarto período en
los grupos de control y de experimento, midiendo los mismos
objetivos y contenidos. No se aplicó pre-test porque los
alumnos recibían la asignatura Inglés por primera
vez.
Los contenidos evaluados se corresponden con los del
estudio piloto (ver tabla 2). Los objetivos, contenidos,
tareas docentes, clave y norma de calificación de la
prueba pedagógica se detallan en los anexos
19 y 20.
Los resultados cuantitativos de la prueba
pedagógica aplicada en los grupos de control y de
experimento están reflejados en el anexo
27.
La tabla 6 muestra que los resultados del
cuasi-experimento, en la fase de verificación de la
factibilidad
de la introducción a la práctica, son muy similares
a los del cuasi-experimento del estudio piloto. Los valores de
T ponen de manifiesto una muy elevada significación
(muy por encima de los niveles de exigencia del 0,01,
habitualmente considerados como exigentes) de la diferencia entre
las medias de ejecución de los alumnos, que favorecen a
los que han tenido la influencia del método planteado. La
reiteración de tan fuertes valores de T, tanto en
el estudio piloto como en la introducción a la
práctica, constituyen en este caso, un considerable factor
de confianza en la relativa bondad del método propuesto
por encima de lo tradicionalmente utilizado.
Tabla 6. Resumen estadístico de los resultados de
la prueba pedagógica (post-test).
Variable | Grupo | N | Media | D. E. | Punt. T | Sig. | Dif.Ms. |
Audición | Experimento | 38 | 27,89 | 1,87 | 11,528 | 0,00 | 7,61 |
Control | 39 | 20,28 | 3,63 | ||||
Expresión Oral | Experimento | 38 | 46,63 | 2,76 | 13,012 | 0,00 | 13,27 |
Control | 39 | 33,36 | 5,66 | ||||
Escritura | Experimento | 38 | 8,66 | 1,53 | 12,042 | 0,00 | 4,27 |
Control | 39 | 4,38 | 1,58 | ||||
Lectura | Experimento | 38 | 9,21 | 1,17 | 13,424 | 0,00 | 3,39 |
Control | 39 | 5,82 | 1,05 | ||||
Totales | Experimento | 38 | 92,39 | 6,11 | 15,004 | 0,00 | 28,6 |
Control | 39 | 63,85 | 10,06 |
Leyenda:
N: Número de alumnos por
grupos.
D.E. : Desviación
estándar.
Punt. T: Puntajes T.
Dif. Ms.: Diferencia de las medias.
En el anexo 28 se presenta un gráfico de
barras que ilustra los resultados de las medias alcanzadas en las
cuatro habilidades lingüísticas (audición,
expresión oral, lectura y
escritura) de
los grupos de control y los de experimento.
3.5.3. Consulta a expertos.
Habitualmente los diseños experimentales
constituyen la metodología por excelencia de la investigación tradicional. Se sabe, sin
embargo, que las peculiaridades del objeto de estudio de las
Ciencias
Sociales, por su complejidad, multicondicionamiento y
plurifactorialidad, o bien dificultan (y a veces imposibilitan)
un adecuado control de variables, o bien, por las restricciones
en que transcurre el experimento, artificializan indeseablemente
sus propias condiciones de ocurrencia (Isaac y
Michel72 y Rodríguez Fernández
73 ).
Por otra parte, desde el comienzo de esta
investigación, preocupaba la posibilidad de
valoración de esta experiencia en desarrollo por otros
expertos que, dados sus conocimientos y experiencia en el campo
de trabajado o en otros campos afines, podían establecer
valoraciones que matizaran la información obtenida por la
mera medición de una variable dependiente
(aprendizaje) en dos grupos, a su vez comparados
probabilísticamente por un cierto estadígrafo
inferencial en el curso de un experimento. En este sentido, es
frecuente el uso del criterio de expertos en la valoración
de estrategias
metodológicas.
Adicionalmente, el uso paralelo de técnicas a
veces epistemológicamente enfrentadas por algunos autores
(v.g.: cualitativas versus cuantitativas) tendería a
justificar la metodología utilizada como un cierto enfoque
emergente en una especie de biangulación por
aproximación a la conocida triangulación,
que plantean Isaac y Michael72,
Stufflebeam74, Lincoln y
Guba75, Patton76 y Creswell
77. Así, en la búsqueda de una
validación de contenido de la estrategia didáctica
desarrolladora, se sometió al criterio de 24 expertos en
los meses de junio y julio de 2004.
3.5.3.1. Metodología para la
aplicación del método de consulta a
expertos.
Para evaluar la validez de la estrategia
didáctica desarrolladora, se utilizó el
método Delphi de
consulta por criterio de expertos. En su aplicación se
tuvieron en cuenta las siguientes etapas: (1) Elaboración
del objetivo, (2) selección de los expertos, (3)
elección de la metodología, (4) ejecución de
la metodología y (5) procesamiento de la
información.
Una vez formulado el objetivo, se procedió a
diseñar un cuestionario,
para evaluar la concepción
pedagógico-didáctica de la estrategia
didáctica desarrolladora y la competencia de los expertos.
En tal sentido, el cuestionario valorativo elaborado contiene un
resumen mínimo del procedimiento de la estrategia
didáctica desarrolladora y un diagrama
lógico, que sintetiza el contenido del capítulo
II; además, se añaden dos aspectos encaminados
a evaluar la competencia de los expertos. (Ver anexo
29).
Para la selección de los expertos, se tuvieron en
cuenta los siguientes indicadores: (1) poseer el título de
licenciado en educación, fundamentalmente en la
especialidad de lengua inglesa; (2) disposición a
participar en la investigación; (3) tener una experiencia
profesional superior a los 10 años; (4) trayectoria
destacada en la investigación y (5) resultados
satisfactorios en la evaluación profesoral.
Por otro lado, en el cuestionario se les solicitó
a los posibles expertos una autovaloración de su
competencia a través de una escala de 1 a 10
puntos, para expresar su coeficiente de conocimiento,
donde 1 representa un conocimiento muy pobre o
prácticamente nulo del tema y 10, un conocimiento pleno
del mismo.
Según la propia autovaloración, el experto
ubica en un punto de la escala su nivel de conocimiento y el
resultado se multiplica por 0,1 con el propósito de
conformar su coeficiente de conocimiento (Kc). A
continuación, el coeficiente de argumentación (Ka)
se estima a partir del análisis que realiza el presunto
experto de sus conocimientos. Para determinar este coeficiente se
solicita que marque con una cruz cuál de las fuentes
él considera ha influido en su conocimiento de acuerdo con
el grado de influencia (alto, medio y bajo) que posee de cada una
de ellas.
Utilizando los valores de
la tabla patrón para cada una de las casillas marcadas, se
calcula el número de puntos obtenidos en total (Ramírez88). Estos
determinan el coeficiente de argumentación.
La fórmula usada para determinar el coeficiente
de competencia (K) fue: K= ½
(Kc+Ka).
Los valores de K
entre 0,6 y 1 determinaron la selección de
los 24 expertos (ver anexo 30).
Las tablas 7 y 8 resumen el comportamiento
del coeficiente de los expertos: 2 (8,33 %) de ellos poseen el
coeficiente de competencia máximo, 11 (45,33 %) un
coeficiente medio y los restantes 11 (45,33%) un coeficiente
bajo, todos dentro de los rangos permisibles para ser
válidos.
Tabla 7. Coeficientes K para toda la
muestra.
(N=24)
Valores de K | Frecuencia. |
1,0 | 2 |
0,975 | 3 |
0,95 | 2 |
0,9 | 4 |
0,875 | 2 |
0,85 | 3 |
0,8 | 3 |
0,775 | 1 |
0,75 | 3 |
0,6 | 1 |
K media = 0,864 | 24 |
Tabla 8: Comportamiento del coeficiente de competencia
(K).
Niveles del K | Cantidad | % |
K. máximo. (Valor: | 2 | 8,33 |
K. medio. (Valores: 0,864 y 0,99) | 11 | 45,83 |
K. mínimo. (Valores: 0,85 y | 11 | 45,83 |
Por otra parte, la composición categorial (ver
tabla 9), los años de experiencia profesional (ver
tabla 10), la composición por áreas de
especialidades (ver tabla 11), así como la
trayectoria investigativa, los resultados de la evaluación
profesoral y la disposición para participar en la
investigación del grupo de expertos (ver anexo 30)
dan confiabilidad al coeficiente de competencia de los expertos
seleccionados.
Tabla 9. Comportamiento de las categorías
científica, académicas y docentes.
Categorías | Cantidad | % |
Doctores en Ciencias Pedagógicas. | 4 | 16,66 |
Masters. | 10 | 41,66 |
Licenciados en educación. | 24 | 100 |
Titulares. | 3 | 12,5 |
Auxiliares. | 7 | 29,16 |
Asistentes. | 8 | 33,33 |
Instructores adjuntos. | 5 | 20,83 |
Tabla 10. Comportamiento de los años de
experiencia profesional.
Rangos de Experiencia | Cantidad | % |
De 10 a 15 años. | 10 | 41,66 |
De 16 a 20 años. | 4 | 16,66 |
De 21 a 25 años. | 6 | 25 |
Más de 25 años. | 4 | 16,66 |
Media. | 19,41 | – |
Tabla 11. Comportamiento de la composición por
áreas de especialidades.
Especialidades | Cantidad | % |
Especialistas en didáctica de la lengua | 17 | 70,83 |
Especialistas en estrategias de | 6 | 25,00 |
Especialistas en pedagogía, psicología y didáctica general. | 7 | 29,16 |
En cuanto a las valoraciones de las diferentes
dimensiones e indicadores de la estrategia didáctica
desarrolladora, en todos los casos el grado de acuerdo
mostrado osciló entre un 5 (máximo acuerdo) y un 4
(de acuerdo en lo fundamental), tal y como se aprecia en el
anexo 31. Quizá bastara esto desde el punto de
vista cualitativo, pero se decidió, de cualquier modo,
establecer los intervalos de confianza de los porcentajes del
grado de acuerdo para un máximo acuerdo.
En el establecimiento de tales intervalos de confianza
se partió del error estándar del porcentaje
según la fórmula establecida de ES%= sqrt (P.Q)
/ N y se adoptó un nivel de significación del
0,05. Como se ve en el anexo 32, las posibilidades
de un elevado grado de acuerdo para la estrategia
didáctica desarrolladora en general son muy altas,
así como para cada uno de sus tópicos, excepto el 1
y el 6, en las cuales, sin embargo, el acuerdo es suficientemente
elevado para considerarlo muy sustancial.
Por otra parte, obsérvese que si los intervalos
hubieran sido calculados para una categoría incluyente que
encerrara máximo acuerdo con de acuerdo en lo
fundamental, lo cual es un procedimiento razonable, entonces
los intervalos se saturarían sobre el 100 %. De hecho, se
está recibiendo una información muy semejante a la
que, por una vía sustancialmente diferente, se obtuvo
mediante los experimentos,
tanto del estudio piloto como del estudio de exploración
empírica final.
Si, por otra parte, se empleara el tradicional
coeficiente de concordancia (W) de Kendal,
según:
W=
donde S=
,
entonces obtendríamos valores entre 1, en
máxima concordancia y de 0,978 en la mínima
concordancia para los diferentes elementos de la estrategia
sometidos a la consideración de los expertos. Esto
corroboraría la casi máxima saturación
alcanzada por el procedimiento de los porcentajes referido
anteriormente.
En resumen, el estudio de exploración
empírica final demostró la validez de la estrategia
didáctica desarrolladora en la práctica
pedagógica, pues el aprendizaje de la competencia
comunicativa integral de la lengua inglesa, por parte de los
alumnos de 6to grado de la escuela primaria
seleccionada, alcanzó una alta eficiencia en cantidad y
calidad.
Igualmente, el método de valoración por criterio de
expertos corroboró los resultados obtenidos por la
vía cuasi-experimental.
3.5.4. Impacto social de la estrategia
didáctica desarrolladora.
El impacto social se constató por medio de una
encuesta a 41
docentes vinculados al proceso de enseñanza-aprendizaje de
la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa en
6to grado: 9 asesores provincial y municipales y 32
maestros. (Ver anexo 33. Además, se entrevistaron
22 padres y familiares de los alumnos sometidos a la influencia
de la estrategia didáctica desarrolladora. (Ver anexo
35).
Los resultados de la encuesta aplicada a los docentes
arrojan que la estrategia didáctica desarrolladora es
funcional, porque el 100% de los encuestados manifiestan que la
utilizan y que le es novedosa, apropiada y práctica para
dirigir el proceso de enseñanza-aprendizaje, considerando
que la efectividad del aprendizaje de los alumnos ha mejorado en
cantidad y calidad, y que se logra una alta motivación
y compromiso por el estudio de la lengua inglesa. (Ver anexo
34).
Por otro lado, las entrevistas a
los padres y familiares también son favorables, pues el
100% consideran que la maestra de Inglés es muy buena o
buena y que sus hijos poseen una motivación adecuada hacia el aprendizaje
del inglés, reflejando que la maestra asigna tareas en
todas las clases, lo cual permite que utilicen el inglés
con frecuencia.
Refieren, además, que más del 80% de los
alumnos hacen transferencias de las estrategias que usan en
inglés a otros aprendizajes y, llama la atención,
que el 100% consideran que la vídeoclase y el software
educativo, usados en la asignatura Inglés, contribuyen a
que sus hijos aprendan más. Finalmente, 14 familiares
(70%) quisieran que los procedimientos utilizados en la clase de
Inglés se generalicen a otras asignaturas. (Ver anexo
36).
La responsable provincial de la asignatura Inglés
de la Educación Primaria, emitió criterios muy
favorables acerca del uso de la estrategia didáctica
desarrolladora en la práctica escolar. (Ver anexo
37).
4. Generalización y socialización de los
resultados.
Los resultados obtenidos en las diferentes etapas
investigativas se generalizan en la enseñanza primaria de
la provincia de Pinar del Río desde noviembre de 2003.
Además, se socializan a través de diferentes
vías a nivel local, nacional e internacional. En tal
sentido se presenta el anexo 38.
5. Limitaciones de la
investigación.
Considera el autor que es necesario relacionar las
limitaciones que esta investigación
presenta:
- La representatividad de la muestra utilizada en el
estudio de exploración empírica final es
limitada, por lo que la generalización de la
estrategia didáctica desarrolladora a contextos de
aprendizaje, como el multígrado y los grupos donde la
dirección del proceso de enseñanza-aprendizaje de
Inglés sea por maestros no especialistas en esta
lengua, no es confiable. - El impacto de la vídeoclase, como
transformación introducida al proceso de
enseñanza-aprendizaje del Inglés en el cuarto
período del curso escolar 2003-2004, fue tenido en
consideración en el estudio de exploración
empírica final, pero el tiempo
dedicado a su constatación práctica (9 semanas)
resultó insuficiente. - No se investigó el proceso de transferencia de
las estrategias de aprendizaje que usan los alumnos en la
asignatura Inglés a otros contextos de
aprendizaje.
Estas limitaciones, sin embargo, resultan útiles
para proyectar el desarrollo de futuras investigaciones.
El presente estudio es sólo un paso modesto hacia la
exploración de un área nueva y sumamente promisoria
en la didáctica de las lenguas extranjeras.
6. Conclusiones parciales del
capítulo.
- El proceder de la metodología de la
investigación pedagógica utilizado, durante las
diferentes etapas transcurrió de la forma planificada, y
permitió dar respuesta al problema y a las preguntas
científicas, las tareas investigativas y cumplir con el
objetivo de elaborar la estrategia didáctica
desarrolladora, para alumnos de 6to grado de la
escuela primaria en Pinar del Río. - La etapa de diagnóstico permitió conocer los
antecedentes y el estado
actual acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje de la
competencia comunicativa en los métodos, enfoques y
tendencias utilizados para la enseñanza de lenguas
extranjeras, lo que permitió redimensionar el concepto
de competencia comunicativa desde una perspectiva más
integradora, identificar una cuarta tendencia en la
enseñanza y el aprendizaje de lenguas extranjeras y
concebir la estrategia didáctica
desarrolladora. - La etapa de validación por las vías
cuasi-experimental y por criterio de expertos demostraron la
factibilidad práctica del uso de la estrategia
didáctica desarrolladora, para elevar la eficiencia del
aprendizaje de la competencia comunicativa integral de la
lengua inglesa.
- La etapa de diagnóstico reveló que la
competencia comunicativa no fue siempre tratada con la
integralidad requerida, observándose por lo general un
marcado énfasis en la competencia
lingüística. Por otro lado, el tratamiento de la
formación de la personalidad
del alumno careció de cientificidad, por no tratarse en
unidad lo afectivo y lo cognitivo. - La sistematización de la etapa de
diagnóstico conllevó a identificar una cuarta
tendencia en la enseñanza y el aprendizaje de lenguas
extranjeras: la histórico-cultural, caracterizada por
responder a una fundamentación filosófica
materialista-dialéctica y a una concepción
psicológica marxista de la psiquis humana. - La competencia comunicativa es un concepto que
revolucionó la enseñanza y el aprendizaje de
lenguas extranjeras desde su aparición en la
década de 1970, pero en su decursar histórico ha
manifestado una tendencia a lo lingüístico;
razón por la cual se propone el concepto de competencia
comunicativa integral que busca la armonía entre lo
filosófico, lo lingüístico, lo
psicológico y lo sociológico, para así
abordar el fenómeno comunicativo desde una perspectiva
más integral y científica. - La competencia comunicativa integral es la actividad
del que aprende la lengua extranjera para apropiarse de los
significados socioculturales en la interacción entre dos
o más personas, de forma tal que el proceso de
comunicación constituya una herramienta del individuo
para formar, desarrollar, expresar y regular su personalidad.
Es considerada el núcleo básico de la estrategia
didáctica desarrolladora, por constituir el objetivo, el
contenido y el medio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa. En tal
sentido, se concibe su apropiación desde la perspectiva
histórico-cultural de la psiquis humana, propuesta por
Lev. S. Vygotsky y sus seguidores. - La estrategia didáctica desarrolladora
constituye un sistema de
acciones para el maestro de Inglés de 6to. grado, que
permite concebir un proceso de enseñanza-aprendizaje
desarrollador de la competencia comunicativa integral del
inglés, más coherente y sencillo para su puesta
en práctica, estando a tono con las transformaciones que
se han implementado en la escuela primaria. - La estrategia didáctica desarrolladora
manifestó una alta eficiencia en la apropiación
de la competencia comunicativa integral de la lengua inglesa,
por los alumnos de 6to. grado de la escuela primaria
pinareña, demostrada por las vías
cuasi-experimental y de valoración por criterio de
expertos.
- Consolidar la concepción
teórico-didáctica de la estrategia
didáctica desarrolladora elaborada para concebir el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua inglesa, a
través de las diferentes vías de trabajo
metodológico que se utilizan en la asignatura
Inglés de la escuela primaria en los niveles provincial,
municipal y de escuela. - Diseñar trabajos investigativos para valorar
la efectividad de la estrategia didáctica
desarrolladora, en diferentes contextos de la propia
Enseñanza Primaria y en otras enseñanzas de la
provincia, usando como una de las vías el componente
laboral-investigativo de los estudiantes de la
carrera de Lengua Inglesa del Instituto Superior
Pedagógico del territorio. - Divulgar los resultados investigativos obtenidos en
eventos
científico – pedagógico, en talleres y en
intercambios de experiencias, entre otros. - Abordar en futuras investigaciones algunas de las
siguientes interrogantes que no pudieron ser tratadas en la
investigación, como por ejemplo:
- ¿Cómo pudiera un maestro no
especialista en la enseñanza del inglés poner en
práctica la concepción didáctica que se
presenta en esta estrategia? - ¿Cómo se transfiere el proceder de
aprendizaje
estratégico usado por los alumnos en la asignatura
Inglés a otros aprendizajes? - ¿En qué medida las tecnologías
de la información y la comunicación, presentes en
la escuela primaria actual, pudieran contribuir a elevar en
cantidad y en calidad el aprendizaje de los
alumnos?
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