Representaciones y temas de la
agenda política
- 1. Los
docentes constituyen el factor determinante de la calidad de
la educación. - 2.
Representaciones sociales de los maestros respecto de las
funciones de la educación y del sentido de su propio rol
profesional. - 3. Los
docentes y las Nuevas Tecnologías de la
educación - 4.
Algunas características del trabajo
docente - 5. Los
proyectos laborales futuros de los
docentes - 6. La
evaluación del trabajo docente - 7.
Actitudes frente a la diferenciación y
clasificación - 8.
Temas de la agenda y criterios de
política
Este documento comienza con afirmando el carácter estratégico
del factor humano en la prestación del servicio educativo. Luego se
presentan los resultados de un programa de investigación sobre actitudes y expectativas de
los docentes respecto de su propio
rol profesional, las nuevas tecnologías educativas y
determinadas dimensiones que configuran la carrera docente
(sistemas de evaluación de docentes y
aspiraciones laborales) (2).
Por último se proponen ciertos temas y metas para
construir una agenda de política educativa relacionados con la
profesionalización de los docentes para el mediano plazo y
se sugieren algunos criterios de política
específicamente orientados a garantizar las mejores
probabilidades de éxito de aquellas
intervenciones específicamente orientadas a transformar la
subjetividad del docente y el conjunto de reglas y recursos que estructuran su
profesión.
1. Los docentes constituyen
el factor determinante de la calidad de la educación.
La calidad del recurso humano tiene una importancia
estratégica fundamental en los servicios personales. El caso
de la educación es
paradigmático. Esta pareciera ser una afirmación de
perogrullo o incluso hasta demagógica (los políticos
gustan halagar a los maestros, en especial en determinadas
circunstancias electorales). Sin embargo muchas políticas no coinciden con
este postulado.
a) unas pretenden lisa y llanamente sustituir al
maestro por tecnología. Es el caso de
aquellas estrategias que confían en
que las nuevas tecnologías de
la educación pueden permitir el desarrollo del aprendizaje mediante una
relación directa entre las personas y el conocimiento socialmente
acumulado. Sustituir al maestro por eventuales máquinas de enseñar
es una utopía tan reiterada como fracasada. El primer
aprendizaje, el aprendizaje básico,
siempre necesitará de la mediación de un adulto
especializado y las nuevas tecnologías de la información son necesarias
y valiosas, siempre y cuando sean usadas en forma inteligente y
creativa por maestros altamente calificados. Nunca podrán
sustituir al docente. Por otra parte no hay que olvidar que el
autodidactismo no es nunca un punto de partida sino el punto de
llegada de toda pedagogía
exitosa.
b) Pero otras políticas, en especial
políticas de reforma, confiaron más en los
dispositivos institucionales y legales que en los agentes
pedagógicos para transformar la educación. Desde este
punto de vista, los docentes serían algo así como
agentes de estructuras que actúan
por encima de ellos. Se supone que lo que los maestros hacen,
es decir, sus prácticas en las aulas, están
determinadas por reglas y recursos, es decir, leyes, decretos, resoluciones,
circulares, etc. y recursos financieros, infraestructura
física escolar, etc. de
modo que si uno quiere cambiar la educación tiene que
intervenir sobre el marco legal, reglamentario y sobre el
presupuesto. Es en estos
niveles donde hay que hacer la reforma.
Cabe señalar que la mayoría de las reformas se
fundamentaron en esta perspectiva un tanto determinista y
estructuralista que considera a los maestros como simple
autómatas que actúan en función de efectos de
determinados ordenamientos objetivos. Esta visión
parcial y limitada del quehacer docente indujo al planteamiento
de reformas parciales y por lo tanto limitadas en cuanto a sus
alcances prácticos.
Muchos cambios en las leyes, reglamentos y diseños
curriculares fueron incapaces para transformar las
prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos
modelos incorporados en la
cultura y subjetividad de los
docentes. Incluso, todos los agentes sociales tenemos la
capacidad de simular el cumplimiento de determinados
ordenamientos normativos manteniendo al mismo tiempo el grueso de nuestras
rutinas y modos de hacer las cosas.
Durante la década de los años ‘90s la
mayoría de los países latinoamericanos llevaron a cabo
reformas en la legislación, la estructura, los contenidos, el
modelo de financiamiento, gestión y administración de sus
sistemas educativos pero no tuvieron suficiente y adecuadamente
en cuenta el factor humano. En efecto, poco es lo que se ha hecho
en materia de formación
inicial y permanente, condiciones de trabajo y remuneración de
los docentes latinoamericanos. Si lo que se quiere realmente es
modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la
calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por los
niños en los
próximos años las políticas educativas
deberán poner en el centro de la agenda la cuestión de
la profesionalización de los docentes, desde una perspectiva
integral.
Algunos han definido acertadamente a la docencia como una
profesión moral en el sentido de que
tiene como propósito el producir determinadas
transformaciones en la subjetividad de los estudiantes. El
maestro se propone "influenciar la vida de sus estudiantes". La
mayoría de los docentes saben lo que hacen. Al menos esto es
lo que dicen muchos de ellos cuando explican por qué eligen
esta actividad. En otras palabras, la tarea del maestro tiene que
ver con el cambio, o más bien, con
la producción de
determinados cambios en la vida de los niños y jóvenes.
La experiencia luego se encarga de frustrarlos. El malestar
docente en parte es el resultado de las expectativas no
realizadas.
¿Qué es lo que se precisa para ser un agente
de cambio en la vida de los estudiantes? Según Fullan (Why
Teachers Must Become Change Agents. En Eucational Leadership Vol.
50, Number 6 March 1993), para ser agente de cambio se requieren
por lo menos tres propiedades: capacidad de construirse un punto
de vista personal (personal
vision-building); una predisposición para la búsqueda,
dominio de conocimientos y
competencias y
colaboración.
Pero el oficio docente se caracteriza por una serie de
contradicciones o tensiones. Entre ellas cabe mencionar aquí
aquella que se deriva de su condición de funcionario
asalariado y al mismo tiempo profesional de la educación. En
efecto, por un lado en la mayoría de los casos es un
funcionario asalariado, que trabaja en relación de
dependencia y recibe un salario (y no honorarios). Como
tal es un trabajador que con frecuencia está sindicalizado y
lucha colectivamente por la defensa y mejora de sus condiciones
de trabajo. Pero por otra parte, el maestro funcionario es
también un maestro profesional en la medida en que el
desempeño de su actividad
requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas
de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
determinados. Por otra parte el docente, pese a que
tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el
aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y
autonomía son componentes clásicas de la
definición ideal de una profesión.
Una política exitosa de profesionalización de
los docentes no sólo debe basarse en un análisis de estos
factores objetivos que de una manera u otra introducen nuevos
desafíos a la actividad del maestro, sino que también
debe consultar el estado de las
representaciones (opiniones, actitudes, valoraciones,
expectativas, etc.) de los propios docentes acerca de aspectos
sustantivos de su propia actividad y acerca del contexto en el
que la realiza. (3)
2. Representaciones sociales
de los maestros respecto de las funciones de la educación y
del sentido de su propio rol profesional.
A partir de aquí se presentan algunos hallazgos
relacionados con las representaciones de los docentes respecto de
su trabajo y su propia identidad social y
profesional. Estas opiniones se articulan con algunas dimensiones
sustantivas de una política de profesionalización de
los docentes en la región. Aquí examinaremos algunos
hallazgos producidos en el marco del programa de
investigación del IIPE sobre condiciones de la
profesionalización de los docentes de educación
básica en Argentina, Perú y el Uruguay. Los temas a examinar
tienen que ver con las propias representaciones de los docentes
respecto de la función de la educación y su propio rol
profesional, sus aspiraciones laborales futuras, las actitudes en
relación con las NTIC y sus predisposiciones respecto de la
posibilidad de introducir diferenciaciones en la carrera docente
en función del mérito y la calidad de los aprendizajes
realizados por los alumnos.
a) Los docentes y las funciones de la
educación
El cuestionario aplicado a
muestras representativas nacionales de docentes de educación
básica (primaria y media) de los países analizados
solicitaba a los docentes que eligieran entre una lista de fines
propuestos, los que ellos consideraban como los más
importantes (cuadro Nº1).
Más allá de los significados que los docentes
le dan a cada uno de los fines señalados (cosa que una
encuesta no está en
condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de
estos resultados. En primer lugar puede señalarse el
consenso absoluto alrededor de una formulación no
tradicional de fines de la educación tal como el desarrollo
de la creatividad y el espíritu
crítico. Pero este consenso adquiere un significado
particular cuando se la compara con la minoría (menos de un
tercio) que pone al conocimiento como razón
de ser principal de la educación escolar. Todo parece
indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las
cosas de la educación que es relativamente hegemónico
entre los docentes del Cono Sur de América Latina. El
predominio de esta preferencia, más allá de su
contenido, puede estar asociado al peso de ciertas corrientes
pedagógicas contemporáneas que se han desarrollado al
calor de la crítica a un modo
tradicional y esquemático de entender los fines de la
escuela que en su forma
caricaturesca fue calificado como de "educación bancaria".
En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el
valor del desarrollo de
ciertas facultades intelectuales y
ético-morales en los educandos, frente al énfasis dado
a la transmisión de conocimientos entendidos como
información que los aprendices deberían aprender. En su
forma más esquemática, la educación
consistiría en "memorizar" un conjunto de conocimientos que
la sociedad había acumulado
a lo largo de su historia y que se consideraban valiosos para
la solución de problemas tanto individuales
como derivados de la convivencia social.
Sin embargo, podría decirse que éste
énfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va
de la mano de una desvalorización de la idea de
educación como apropiación de conocimientos y capital cultural en general
puede tener consecuencias negativas. En efecto, la preferencia
exclusiva por la creatividad y las capacidades críticas
puede quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la
idea de educación como apropiación de los frutos de la
cultura y la civilización humanas. Salvo que se conciba a la
creatividad como una cualidad casi mágica, es decir, como
una capacidad de hacer algo con nada (al igual que una capacidad
divina), ésta no es más que una simple expresión
de deseos si no va acompañada por un fuerte énfasis en
la apropiación de aquellas herramientas de pensamiento y de acción que los hombres
han desarrollado, codificado y acumulado a lo largo de su
historia. En cualquier campo de actividad compleja, tanto
científico-técnica como estética o deportiva,
tienen mayor probabilidad de inventar y de
crear aquellos que previamente se han apropiado de esos elementos
culturales previamente desarrollados que proveen una capacidad
concreta de hacer y de pensar lo nuevo. Son quienes más han
se han apropiado del capital literario acumulado quienes tienen
mayores probabilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
afirmarse de cualquier campo disciplinario o científico. El
saber acumulado tiene esta virtud: no sólo es conocimiento
hecho, sino también método, estrategia, instrumento, recursos
para criticar y superar lo dado. Esta es una característica
distintiva de la cultura contemporánea. En otras palabras,
cuando se trata de saberes y competencias complejas, la reproducción está
íntimamente ligada a su propia producción renovada. La
cultura compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento.
La subvaloración relativa del conocimiento como
acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas
generaciones entra en contradicción con determinadas
expectativas sociales. Por ejemplo, es probable que muchas
familias envíen sus hijos a las escuelas para que aprendan
una serie de cosas de valor obvio, (tales como, lectura, escritura, capacidades de
expresión oral, cálculo, idiomas
extranjeros, ciencias naturales y sociales,
valores y criterios
estéticos y éticos, dominio de herramientas para hacer
cosas útiles para la vida y la producción, etc.). b)
Representaciones del rol docente El cuestionario ofrecía al
entrevistado dos definiciones típicas del rol docente. Una
decía "el docente es, más que nada, un transmisor de
cultura y conocimiento". La otra afirmaba que "el docente es
sobre todo un facilitador del aprendizaje de los
alumnos".
La primera se corresponde con una concepción
más clásica y "dura" del oficio mientras que la segunda
expresa una formulación más contemporánea y
probablemente más "blanda" del rol docente. La preferencia
de los docentes se orientó decididamente hacia el segundo
término de la opción. (ver Cuadro Nº 2)
Sólo una minoría no se identificó con
ninguna de las definiciones ofrecidas. Estos datos están indicando que
las definiciones citadas organizan bastante bien el espacio de
las alternativas posibles en materia de función docente.
Entre los docentes argentinos el predominio de la idea del
docente como "facilitador" es generalizado en todos los
subgrupos que pueden construirse en el universo estudiado. Sin
embargo su intensidad varía en función de ciertas
características de los sujetos. Los datos indican que los
maestros se inclinan más por esta imagen que sus colegas profesores
del secundario. La diferencia es particularmente fuerte cuando se
trata de profesores varones. También la clase social percibida se
asocia con la definición del rol ya que la imagen del
docente como transmisor del conocimiento y la cultura es más
frecuente entre los que se perciben como formando parte de la
clase media alta que entre los que dicen pertenecer a las clases
media baja y baja. Los datos indican que la imagen del docente
como "facilitador es más débil entre los profesores
varones y entre los docentes que se perciben como situados en los
niveles más elevados de la estructura social. En estos
grupos, la vieja
representación de la docencia como instancia transmisora de
cultura y conocimiento está más presente, aunque
siempre constituye una posición subordinada.
Esta identificación masiva con el maestro como
"facilitador" del aprendizaje de alguna manera coincide con las
respuestas dadas a las funciones dominantes asignadas a la
educación. El magisterio latinoamericano pareciera no poner
el tema del conocimiento y su transmisión intergeneracional
en el centro de sus preocupaciones como profesionales de la
educación. Esta desvalorización relativa del
conocimiento es probable que tenga dos fuentes de alimentación. Por una parte las
difíciles condiciones de educabilidad de muchos niños y
niñas que no tienen satisfechas sus necesidades básicas
de alimentación, contención afectiva, salud, etc. y que obligan a la escuela a
limitar sus objetivos en el campo de la transmisión
cultural.
Otro hecho que conspira contra una adecuada
valorización del conocimiento es el peso que han tenido
ciertas corrientes pedagógicas (pedagogías no
directivas, espontaneísmo pedagógico, etc.) en la
formación del imaginario cultural de la docencia
latinoamericana. En efecto, las críticas contra ciertas
estrecheces y excesos de la pedagogía tradicional (racionalismo, formalismo,
memorización, enciclopedismo, etc.) pueden haberse deslizado
hacia la conformación de otro esquematismo tan pobre y
dañino como el primero.
Sin embargo, aunque el instrumento aplicado no autoriza
al analista a interpretar el sentido que los actores le asignan
al adjetivo "facilitador", se pueden hacer algunas conjeturas al
respecto. La más positiva consiste en entender el rol de
facilitador del aprendizaje convierte al maestro en una especie
de gestor del proceso de aprendizaje de los
estudiantes. Desde esta perspectiva, su función directa no
consistiría tanto en transmitir un conocimiento que él
posee, sino en actuar como mediador entre las necesidades de
aprendizaje del alumno y los conocimientos socialmente
disponibles.
El buen docente, sería alguien capaz de interpretar
lo que el estudiante necesita aprender y orientarlo hacia las
fuentes donde este conocimiento se encuentra disponible (otras
personas expertas, referencias bibliográficas, sitios
virtuales, etc.). El maestro no es el que sabe, es decir, el que
posee el conocimiento y lo transmite, sino el que sabe donde
está el conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el
aprendizaje más eficaz. Pero ésta es sólo una de
las posibles interpretaciones de la función de
"facilitación". La otra es menos optimista y positiva y
puede asociarse con un debilitamiento del rol del docente en
relación con el desarrollo de conocimientos en las
personas.
De todas maneras, lo que sí es cierto es que, el
énfasis excluyente en la creatividad, cuando no va
acompañada de una valoración contemporánea por la
apropiación del saber acumulado corre el riesgo de constituirse en una
frase vacía, en un objetivo declarativo de dudosa
realización práctica. Esta hipótesis es plausible
cuando se observa la subvaloración de la idea de
transmisión cultura, la cual puede asociarse con un cierto
vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidos culturales
básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo, los
elementos básicos de las ciencias sociales y naturales,
las competencias relacionadas con la búsqueda y
análisis de la información, los idiomas extranjeros, la
apreciación estética, etc. No está de más
recordar que el dominio de estos contenidos se constituye en una
condición ineludible de cualquier actividad creativa y
crítica.
3. Los docentes y las Nuevas
Tecnologías de la educación
El potencial pedagógico de las nuevas
tecnologías de la información y comunicación (NTIC)
constituye un desafío para la construcción de una nueva
profesionalidad de los docentes. Por una parte, no todos los
docentes tienen acceso a esa información ni son consumidores
"intensivos" de las nuevas tecnologías de la
información y la comunicación. No lo
son ni en su vida cotidiana, ni como profesionales de la
educación. Por otra parte, en el plano de las opiniones
tiende a predominar una visión positiva acerca de los
impactos de las NTIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Sin embargo, existen algunos temores respecto de determinados
efectos no deseados que es preciso tener en cuenta en toda
política de innovación
pedagógica. En todo caso, la visión que surge de la
información analizada es más bien positiva. En todo
caso es probable que los problemas tengan su origen más en
los déficits y defectos de las políticas educativas
(tanto en materia de formación de recursos humanos como de
equipamiento tecnológico de las instituciones) que en la
cultura y actitudes de los docentes.
Con respecto a la disponibilidad de equipamientos por
parte de los docentes, llama la atención el hecho de que
más de la mitad de los docentes argentinos y uruguayos
dispone de computadora en su casa (53.4%
y 54.8% respectivamente), mientras que entre los docentes
peruanos esa proporción baja al 19.9%. En cambio es menor el
porcentaje de docentes que tiene acceso a internet en su hogar (Uruguay el 45.2%,
Argentina el 18.3% y Perú el 3.3%), aunque en conjunto
constituye una minoría significativa. En ambos casos el
acceso a las nuevas tecnologías es más probable entre
los profesores de media que entre los maestros de primaria. A su
vez, como era de esperar, el lugar de residencia determina
fuertemente el acceso a estas nuevas tecnologías. La
disponibilidad de computadoras varía de un
60% en el Gran Buenos Aires a un 38% en las
regiones más pobres del país (Noroeste y Noreste). Lo
mismo sucede con el acceso a Internet en el hogar, donde las
diferencias son aún más fuertes (4).
Las actitudes respecto de los impactos pedagógicos
de las nuevas tecnologías son variadas (Cuadro Nº 3).
Los datos indican que lo primero que hay que destacar es que la
mayoría de los docentes no cree que las nuevas
tecnologías reemplacen el trabajo de los docentes en
el aula. Sin embargo, poco menos de un quinto comparte este temor
en Argentina y Uruguay. El porcentaje es aún mayor en
Perú. Los docentes argentinos tampoco tienen una actitud general negativa con
respecto a la tecnología, ya que la mayoría de ellos
(58.8%) tampoco creen que va a "deshumanizar la enseñanza y
las instituciones pedagógicas", aunque un cuarto de ellos
comparte este temor (24.0%).
Otro temor, el que tiene mayor presencia entre los
maestros, es el que se relaciona con el hecho de que las nuevas
tecnologías podrían "alentar el facilismo de los
alumnos". Por lo demás, la actitud de los docentes es muy
receptiva ya que la mayoría cree que "va a ampliar las
oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los
alumnos", que "son recursos que facilitarán la tarea de los
docentes en el aula"; y que "permitirán mejorar la calidad
de la educación y el aprendizaje". Sin embargo, esta
mayoría es relativa, ya que existen núcleos
significativos que todavía comparte ciertos temores acerca
de efectos no deseados, tanto en términos de aliento al
"facilismo" entre los alumnos como en términos de
"deshumanización" de la enseñanza. Por otra arte, es preciso señalar que
existen amplios grupos de docentes que todavía no tiene
posición tomada al respecto, lo cual estaría indicando
la conveniencia de desarrollar una estrategia de
comunicación e información al respecto.
El nivel socioeconómico de los docentes aparece
asociado a la actitud frente a las nuevas tecnologías. Los
datos permiten aseverar que la actitud positiva es mucho más
frecuente en los niveles socioeconómicos altos que en los
más bajos. Una razón que eventualmente puede ayudar a
explicar esta asociación es la mayor probabilidad que tienen
los grupos más acomodados de estar en contacto efectivo con
las nuevas tecnologías, al menos en sus manifestaciones
más corrientes tales como la PC en el hogar, el uso del
e-mail, la conexión con Internet, etc. Por el resto, la
actitud positiva frente a las nuevas tecnologías es un rasgo
generalizado de los docentes, independientemente del nivel en que
desempeñan su actividad (maestro o profesor), género, región, edad y
otras características relevantes consideradas en este
informe.
4. Algunas
características del trabajo docente
La mayoría de los docentes de los tres países
estudiados tiene a la enseñanza como única actividad
laboral remunerada (Cuadro
Nº 4). En efecto, sólo una minoría de ellos
realiza otras actividades profesionales por las que percibe un
ingreso. Estos datos indican que quienes ejercen esta actividad
lo hacen en forma exclusiva, lo cual es un aspecto positivo desde
el punto de vista de la profesionalización.
Según Max Weber, uno de los padres
fundadores de las ciencias sociales modernas,
una profesión tiene al menos tres características
fundamentales: a) empleo de conocimiento
racional técnico; b) autonomía en el ejercicio de la
actividad y c) honor estamental, es decir, prestigio y
reconocimiento social. En este sentido afirmaba que un
profesional vive de y para su profesión. Con esto
quería decir que el profesional tiene una misión, es decir, una fuerte
orientación afectiva, característica que se subsume en
el clásico concepto de la "vocación".
Pero al mismo tiempo, el profesional vive de su profesión,
es decir que de ella obtiene los recursos necesarios para su
existencia individual y social. Los resultados del programa de
investigación del IIPE sobre profesionalización indican
que el contenido vocacional está muy presente en las
autorepresentaciones de los docentes.
Por otra parte, los datos objetivos respecto del peso
que tiene el salario de los docentes en el total de los ingresos percibidos por los
hogares donde éstos habitan muestran la existencia de
diversas situaciones típicas (Cuadro Nº 5). En efecto,
los datos indican que para una minoría relativa de docentes
(significativamente más fuerte en el caso de Uruguay) su
ingreso tiene un muy bajo peso relativo en el total de ingresos
que perciben sus hogares (30% o menos). En este caso extremo, es
probable que el trabajo docente tenga para ellos un significado
muy especial en cierta medida diferente en relación con
aquellos colegas para los cuales el salario docente es
determinante del ingreso total disponible en sus hogares. Esta
última situación, pese a ser mayoritaria, en
ningún caso supera el 50%. Aun cuando para la absoluta
mayoría el trabajo docente es una actividad exclusiva (son
pocos los que realizan otro trabajo remunerado ajeno a la
docencia), esta dedicación tiene diversos significados para
los diversos subgrupos estadísticos que se pueden construir
mediante el análisis de los datos. Es probable que estas
diferencias objetivas estén asociadas con diversas
apreciaciones, actitudes y valoraciones, en especial aquellas
referidas a las condiciones de trabajo, remuneración,
carrera, etc. (5).
Esta diferenciación debe ser tenida en cuenta a la
hora de definir políticas de transformación de las
regulaciones que estructuran el trabajo de los docentes, en la
medida en que está indicando la presencia de una
heterogeneidad de condición que puede estar asociada con una
diferencia en la manera de vivir, percibir y valorar el trabajo
de los docentes. Estos resultados no hacen más que constatar
nuevamente la existencia de diferentes factores de
diferenciación en el interior de una categoría
profesional tan masificada como la docencia. El peso diferencial
que tiene el salario de los docentes puede tener efecto
específico que se agregan a los los impactos diferenciadores
relacionados con otros factores más conocidos, tales como,
el origen social, las condiciones de vida y de trabajo, el
género y la edad, el contexto institucional en el que
desempeñan sus tareas, la formación inicial y las
oportunidades de formación docente
continua, entre otros.
5. Los proyectos laborales futuros de
los docentes
Por último, toda política de reforma de las
condiciones de trabajo de los docentes debe elaborarse teniendo
en cuenta los proyectos laborales futuros de los docentes. Es
obvio que una determinada estructura de incentivos va a inducir un
determinado sistema de aspiraciones
laborales.
Las evidencias empíricas
disponibles en los tres países estudiados muestran
resultados complejos y en cierta medida preocupantes (Cuadro
Nº 6). En primer lugar, llama la atención que, salvo en
el Uruguay sólo una minoría tiene previsto permanecer
en su puesto actual "durante los próximos años". El
resto de las preferencias de distribuye en su absoluta
mayoría alrededor de actividades profesionales en el
interior del sistema educativo, pero en
tareas fuera del aula, es decir, en actividades no docentes en
sentido estricto.
Hay dos actividades que concentran el grueso de los
deseos de cambio que manifiestan los docentes: ocupar cargos de
dirección y gestión
y realizar otras tareas profesionales en el ámbito educativo
tales como producir textos, planificar la actividad
pedagógica, llevar a cabo proyectos con colegas, etc.
Pareciera que, dada la estructura objetiva de oportunidades de
ascenso que provee la carrera docente actual, un profesional de
la educación que quiere mejorar su situación
profesional está obligado a dejar de realizar su trabajo en
el aula. Es obvio que el sistema no provee oportunidades (puestos
de supervisión, dirección,
gestión, planificación, etc.) de
ascenso en cantidad suficiente como para responder a la demanda expresadas por los
docentes de aula. Para resolver esta contradicción es
preciso diseñar una carrera docente que ofrezca
oportunidades de ascenso y mejoramiento profesional sin obligar a
renunciar al ejercicio de la actividad docente en el aula. Este
es un tema que es preciso incorporar en la agenda de reforma de
las carreras docentes en la mayoría de los países
latinoamericanos.
Por último, las respuestas de los docentes indican
que son una minoría (en todos los casos inferiores al 10%)
aquellos que aspiran a desempeñar en el futuro otras
actividades ajenas a la educación, lo cual está
indicando que la absoluta mayoría de los docentes actuales
tienen una fuerte orientación vocacional y
un interés explícito en
su trabajo en el interior del ámbito educativo.
A modo de síntesis, puede decirse que
la absoluta mayoría de los docentes de los países
estudiados realiza esta actividad en forma exclusiva y aspiran a
seguir trabajando en el sistema educativo en el futuro mediato.
Sin embargo, salvo en el Uruguay, sólo la minoría desea
"seguir en su puesto actual", es decir, continuar con el trabajo
docente en el aula. A su vez es probable que la relación que
mantienen los docentes con su actividad estará parcialmente
determinada por el peso que tiene el salario docente en el total
de ingresos disponible en los hogares donde viven. No es lo mismo
vivir de la docencia que realizar esta actividad simplemente como
un trabajo vocacional y en función de la propia
realización personal. Por otra parte, también
manifiestan una actitud positiva frente a los desafíos de
las nuevas tecnologías de la información y la
comunicación, aunque minorías significativas
manifiestan una preocupación acerca de ciertos impactos
negativos que puede acarrear su uso sistemático en la
educación. Por último, cuando se plantea la posibilidad
de establecer diferenciaciones salariales en función de la
calidad del trabajo realizado, las opiniones se presentan muy
divididas, al igual que cuando se plantea la posibilidad de tener
en cuenta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
entre el conjunto de factores que determinan el salario docente.
Finalmente, la mayoría de los docentes argentinos y peruanos
se manifiesta en desacuerdo con los mecanismos que se usan para
evaluar su desempeño profesional. Incluso en Uruguay la
opinión acerca de estos dispositivos está
extremadamente dividida.
Los datos están indicando que las cuestiones
referidas a las condiciones de trabajo, carrera y
remuneración de los docentes provocan reacciones divididas
entre los interesados, por lo que toda política de
innovación en este sentido deberá tener en cuenta este
estado de opinión. Es
probable que las innovaciones necesarias, si quieren ser exitosas
para obtener los resultados esperados, deban estar precedidas de
un trabajo de argumentación, discusión y debate. De otra manera las
resistencias, los conflictos y los fracasos
serán altamente probables. De allí la utilidad que tiene conocer la
distribución de las
predisposiciones y actitudes de los docentes en función de
determinadas características tales como la antigüedad
en el oficio, el nivel educativo y el ámbito institucional
(público o privado) en el que se desempeñan, el
género, el origen, posición y trayectoria en la
estructura social, etc. con el fin de tener una idea lo más
aproximada posible acerca de los obstáculos y elementos
facilitadores de determinadas políticas de
profesionalización.
6. La evaluación del
trabajo docente
La evaluación es una dimensión constitutiva
del trabajo docente. Pero el docente no sólo es un
"evaluador sistemático y profesional", sino que también
es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus
superiores jerárquicos (directores, supervisores, etc.) como
por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales de
evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
docentes tiende a instalarse en la agenda de política
educativa de la mayoría de los países latinoamericanos.
Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un
tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de
la mayoría de los sindicatos
docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil
"evaluar al evaluador". En todos los países existen
regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de
evaluación de los docentes. Esta evaluación determina
el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del
sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario,
carrera, etc.
Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el
Perú se manifiesta disconforme con los mecanismos vigentes
de evaluación de su trabajo (Cuadro No.7). Esta
posición crítica es también mayoritaria en el
Uruguay aunque es en este país las posiciones parecieran
estar más equilibradas. En la Argentina este desacuerdo es
mayor en el resto del país que en la Capital y entre los del
sector público, los de
clase media alta y alta, los profesores de media varones y los
que son jefes de hogar.
El cuestionario aplicado preguntó a los docentes
que calificaran el grado de pertinencia de ciertos criterios para
determinar las categorías salariales. Entre estos criterios
se incluyó la "evaluación periódica del
desempeño profesional", además de otros factores
clásicos tales como el título de grado, la
antigüedad docente, y la zona geográfica de
desempeño. Para la Argentina los resultados indican que "la
evaluación" es colocada en tercer lugar de importancia,
luego de la antigüedad y del título de grado (Cuadro
Nº 8). Este ordenamiento de criterios indica el predominio
de una visión tradicional respecto de los factores que
determinan el salario docente. Sin embargo existen algunos
factores que están asociados con la probabilidad de valorar
más el desempeño. Estos son: ser profesor de media
varón, desempeñarse como docente en instituciones
privadas y estar ubicado en los estratos sociales medio alto y
alto.
La evaluación periódica aparece valorada
en primer lugar por los docentes del Perú, en segundo lugar
por los del Uruguay y en tercer lugar por los argentinos. Sin
embargo, puede decirse que en general todos incluyen de alguna
manera la evaluación periódica como un criterio
importante. El consenso desaparece cuando se trata de valorar los
sistemas concretos de medición y
valoración de criterios que se emplean en cada uno de los
países considerados.
Se preguntó a los docentes cuáles son los
agentes más adecuados para llevar a cabo la evaluación
de la calidad de su trabajo, las respuestas muestran que no todos
gozan del mismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes
son más "tradicionales" que otros. Entre los primeros pueden
citarse a las autoridades de la institución escolar
(supervisores, directores, etc.). Más recientes son las
propuestas de incluir a los agentes que conforman la demanda del
sistema educativo (alumnos, padres de familia, representantes de la
comunidad, etc.) en los
sistemas de evaluación de docentes. El Cuadro Nº 9)
presenta algunos datos acerca de la distribución de las
opiniones de los docentes encuestados.
Es evidente que las instancias que gozan de la
mayor aceptación son las autoridades de las instituciones
(directores y supervisores). El resto de las instancias, salvo
excepciones, sólo son reconocidos por menos de la mitad de
los docentes. Estos datos están indicando que los docentes
se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienen una
posición bien determinada en una jerarquía
organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los
docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la
calidad de su trabajo. Otro tipo de autoridades, no formales o
institucionales, como los expertos o los colegas más
destacados son aceptados por una minoría de docentes como
agentes de su propia evaluación. Cabe destacar el 54% de
docentes uruguayos que reconoce a los "colegas más
destacados" para el cumplimiento de esta función. Por
último, sólo una minoría de docentes otorga una
legitimidad a los destinatarios de la educación, sus
familias y la comunidad como para participar en la
evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este
sentido es probable que suscite reacciones críticas de la
mayoría del cuerpo docente.
7. Actitudes frente a la
diferenciación y clasificación
Toda evaluación se traduce en una
clasificación y en una diferenciación. Evaluar consiste
en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido
consiste en algo más complejo que una simple medición.
Decimos que una escuela que obtiene un promedio elevado de
rendimiento en un área del saber es "mejor" que otra que
obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular
juicios de valor. Pero en todos los casos las evaluaciones (de
alumnos o de docentes) tienen como resultado una
formalización y objetivación de diferencias (en la
calidad y cantidad de aprendizajes desarrollados, en la calidad
del trabajo docente, etc.). En este sentido resulta interesante
interrogarse acerca de la legitimidad que tiene esta idea general
en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir
al análisis de las respuestas dadas a dos cuestiones
conceptualmente asociadas.
La primera tiene que ver con la idea misma de establecer
diferenciaciones salariales con el fin de premiar a "los mejores
docentes". La pregunta, a primera vista, puede parecer ingenua, o
incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales
tradicionales, tales como médicos o abogados. Es probable
que la mayoría de estos encuestados hubiera respondido
positivamente a la pregunta ¿"Usted cree que habría que
encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores
ingenieros ganen más que los demás"? Sin embargo, esta
pregunta no tuvo una respuesta consensuada entre los docentes de
los países aquí examinados. Por el contrario, en los
tres casos se manifiesta una cierta polarización de las
opiniones acerca de esta cuestión, que a primera vista
parecía apelar a una respuesta uniforme y de sentido
común (Cuadro Nº 10).
Una vez más, el caso del Perú difiere de la
Argentina y el Uruguay. Mientras en ese país existe una
clara mayoría en favor de la proposición, en el Uruguay
sucede lo contrario y en la Argentina se presenta un cierto
equilibrio entre las
respuestas posibles. En el Perú también es bajo el
porcentaje de docentes que no está en condiciones de tomar
posición, mientras que esa actitud es más numerosa
entre los docentes de la Argentina y el Uruguay.
El Cuadro Nº 11 muestra algunos factores asociados
con la probabilidad de manifestar una posición crítica
respecto de una propuesta que pretende establecer
diferenciaciones y recompensas en función de la calidad del
desempeño en el trabajo de los docentes. El desacuerdo es
más probable entre los maestros de primaria, los que
trabajan en el sector público, las mujeres y los que tienen
posiciones y trayectorias sociales más
desfavorecidas.
Otra variable cuyo comportamiento puede ayudar a
comprender las resistencias al establecimiento de diferencias
salariales entre los docentes es la que tiene que ver con el
valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad). En efecto, el
cuestionario propone a los docentes que opten entre las
proposiciones siguientes: "A. Para mí la libertad y la
igualdad son igualmente importantes. Pero si tuviera que
decidirme por una o por otra, consideraría la libertad
personal como lo más importante, es decir, el que cada cual
pueda vivir en libertad y desarrollarse sin obstáculos". "B.
La libertad y la igualdad son las dos importantes, pero si
tuviera que decidirme por una de las dos, consideraría la
igualdad como lo más importante, es decir, que nadie se vea
desfavorecido y el que las diferencias de clase social no sean
tan fuertes".
Los resultados que aparecen en el Cuadro Nº
12 indican que los docentes tienden a privilegiar el valor de la
igualdad por sobre el de la libertad. Esta predisposición a
valorar la igualdad tiene un significado particular en un
contexto histórico social signado por el incremento de las
desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan
estratégicos como la riqueza, los ingresos y el poder. Desde este punto de
vista, los docentes constituyen una categoría social que se
opone y resiste a las políticas públicas que producen
desigualdades.
Pero esta actitud también puede estar asociada con
las resistencias que se presentan en proporciones significativas
de docentes al establecimiento de diferenciaciones salariales en
función de criterios de calidad del trabajo profesional de
los docentes. Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este
oficio, que se desempeña en contextos institucionales muy
estructurados, con una matriz histórica de tipo
legal burocrático no favorece el establecimiento de
criterios de desempeño que favorezcan las diferenciaciones
en las recompensas materiales en función de
calidad del desempeño. Al respecto, cabe recordar que en
estos contextos todavía tiene cierta vigencia el
clásico principio "a igual trabajo igual remuneración"
que regía en las ocupaciones asalariadas.
También en este caso la preferencia por estos
valores que de alguna manera estructuran el campo ideológico
cultural de la mayoría de las sociedades capitalistas
contemporáneas se asocia con determinadas propiedades de los
sujetos estudiados. El cuadro Nº 13 ofrece alguna
información acerca de los factores positivamente asociados
con la preferencia por la igualdad.
A primera vista la
posición y la trayectoria de los docentes en la estructura
social estarían asociadas a la probabilidad de adherir a
determinados valores políticos sociales. Los más
desfavorecidos (tanto en términos objetivos como subjetivos)
estarían más predispuestos a valorar la igualdad que la
libertad. En el caso de la Argentina, los docentes que viven en
las regiones más pobres del territorio nacional y se sienten
inseguros en su puesto de trabajo manifiestan la misma
preferencia. Por otra parte, en el caso de la Argentina y el
Perú, los docentes del sector público adhieren
preferentemente al valor de la igualdad, mientras que en el
Uruguay se da la situación inversa, es decir, esta
preferencia es más frecuente entre los docentes del sector
privado.
Otro indicador del valor que los docentes asignan a la
igualdad se deduce de la respuesta dada a una pregunta acerca del
salario que deberían percibir distintas categorías
ocupacionales (y entre ellas los docentes de primaria y
secundaria). Las respuestas producidas permiten tener una idea de
las diferencias salariales que los docentes están dispuestos
a reconocer entre distintos grupos sociales. En general se
observa que los docentes de Argentina y Uruguay comparten una
imagen ideal de la estructura social que es muy igualitaria. La
brecha entre los salarios más elevados y los
más bajos va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en la Argentina y 4.5
en el Perú. En todos los casos estas brechas ideales son
"igualitarias" frente a las distribuciones reales de salarios e
ingresos en las sociedades consideradas.
En síntesis, todo parece indicar que la cultura
dominante entre los docentes privilegia fuertemente el valor de
la igualdad. Este apego al igualitarismo debe ser tenido en
cuenta cuando se trata de instituir mecanismos que de alguna
manera pueden ser percibidos como una amenaza a la
realización de este ideal objetivamente valorado por los
docentes.
8. Temas de la agenda y
criterios de política
Casi todos los ministerios y secretarías
de educación de la región han incorporado en su agenda
de política las principales dimensiones que contribuyen a
conformar la profesionalización de los docentes. Estos van
desde los criterios de selección y reclutamiento de estudiantes
de magisterio, pasando por los programas de formación
inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema
educativo, la estructura y dinámica de la carrera
docente, el sistema de incentivos, hasta los mecanismos más
adecuados para la evaluación del
desempeño docente.
Existen más acuerdos respecto del diagnóstico y
crítica de los dispositivos e instituciones que rigen en
cada fase constitutiva de la profesión docente que respecto
de las respuestas y propuestas que son necesarias en cada
circunstancia. De este modo, todos coinciden en que es preciso
mejorar los mecanismos de reclutamiento como para garantizar la
selección de mejores candidatos para las instituciones
formadoras de maestros. También hay consenso en afirmar que
la mayoría de las veces la formación inicial que se
ofrece no está a la altura de los desafíos
profesionales que los futuros docentes deberán resolver en
las aulas, que la formación que se ofrece a los maestros en
ejercicio no tiene mucho de continua ni de pertinente, que el
sistema de incentivos no funciona adecuadamente y que las
recompensas que se ofrecen no permiten atraer y mantener a los
mejores recursos humanos en el servicio, que en muchos casos la
única manera que tiene un docente de mejorar su estatuto
profesional es dejando el servicio, es decir, dejando de ser
maestro para convertirse en director o supervisor (cosa muy poco
probable para la mayoría, dado el carácter
estructuralmente reducido de estos puestos de dirección y
gestión). Este consenso en los diagnósticos no se
reproduce en el plano de las propuestas de política.
Más que políticas específicas lo que sí puede
proponerse son estrategias o modos de hacer política que
garanticen la mejor probabilidad de éxito a las reformas
para asegurar las mejores oportunidades de
profesionalización de la docencia
latinoamericana.
Unicamente a modo de ejemplo, se ofrece a
continuación un listado de objetivos y metas que
podrían ser objeto de discusión y consenso. La
mayoría de ellas han sido pensadas para un horizonte
temporal de mediano plazo (el año 2015, por
ejemplo).
- 100% de los docentes de todas las modalidades
(inicial, básica, secundaria y técnica) con
formación pedagógica básica - 50% de los docentes de educación
básica con formación básica en las
NTIC - Promover líneas de crédito para facilitar
el acceso de los docentes a los equipamientos tecnológicos
básicos (PC, e-mail, conexión a internet,
etc.). - Ofrecer oportunidades anuales de capacitación y
actualización para todos los docentes - Garantizar un acompañamiento pedagógico
adecuado en la primera etapa de la inserción
laboral - Establecer un programa de incentivos económicos
(becas) para la formación inicial de docentes - Actualizar y reforzar los programas de formación
docente estableciendo criterios básicos a nivel nacional
para la acreditación de las instituciones
formadoras. - Diseñar e implementar un examen nacional
para el ingreso a la carrera docente con la participación
de representantes calificados de las organizaciones profesionales
docentes. - Institucionalización de mecanismos de
evaluación anual de desempeño según criterios e
indicadores elaborados y
consensuados con la participación de los docentes y
definición de una carrera con niveles de excelencia
profesional y criterios de ascenso sin abandonar el
aula. - Definir un porcentaje significativo del
salario en función del nivel de formación alcanzado y
de los resultados alcanzados en la evaluación anual de
rendimiento. - Que todos los docentes de educación
básica que atienden al 30% más pobre de la población escolar
tengan dedicación exclusiva en escuelas de jornada
completa. - Tender a la concentración del trabajo docente en
un solo establecimiento (50% de los docentes de los
establecimientos educativos de nivel medio con dedicación
exclusiva y tiempo completo en una institución).
Reservar un 15% del tiempo de trabajo de los
docentes para tareas profesionales fuera del aula
institucionalmente pautado (participación en grupos de
trabajo con colegas, tutorías alumnos, producción de
materiales, etc.). - Asignación de los docentes más
experimentados en los primeros tres años del nivel
básico (ciclo de alfabetización).
– Es obvio que el carácter y dimensión de las
metas depende de las posibilidades y condiciones de partida de
cada una de las sociedades consideradas. Sin embargo, aquí
es preciso rescatar la utilidad misma de la idea de meta, es
decir, de un objetivo que tiene no sólo una
justificación o fundamento, sino que también tiene una
expresión cuantificada situada en un horizonte temporal
definido. Las metas, una vez debatidas y colectivamente asumidas
tienen la capacidad de dar sentido a los esfuerzos que cada actor
colectivo tiene que realizar para cumplirlas.
Por otra parte existe una relación de
interdependencia entre las metas y los recursos necesarios para
cumplirlas. Estos determinan el monto de las metas, pero
también las metas, cuando son significativas y socialmente
deseadas tienen la capacidad de justificar la generación y
movilización de recursos que de otro modo permanecerían
latentes o se orientarían hacia otras finalidades. Es en
esta dialéctica de lo posible y lo deseable donde la
definición de metas tiene un sentido y cumple una
función política determinada.
Por último, las metas y las estrategias que se
adoptan para alcanzarlas deben tener en cuenta tanto la
situación objetiva (por ejemplo, las limitaciones
presupuestarias, los marcos institucionales, los intereses y
relaciones de fuerza de los principales
actores del campo de la política educativa, etc.) como las
condiciones subjetivas, es decir, las actitudes,
representaciones, valores, predisposiciones, etc. de los actores
sociales que acabamos de examinar. Esta segunda dimensión de
la realidad, la que tiene que ver con la cultura de los actores
(es decir, sus representaciones, expectativas, actitudes,
aspiraciones, etc.) es la más descuidada por las reformas educativas, siempre
más inclinadas al cambio de las estructuras que a la
transformación de la cultura de los agentes. Los cambios en
la subjetividad no se producen por decreto (cómo es el caso
de las reformas de la estructura). Reestructuración no es lo
mismo que reenculturación. Para cambiar la subjetividad de
los actores (y por lo tanto sus prácticas) en un contexto
político pluralista y democrático se requieren dos
recursos fundamentales: un horizonte de tiempo largo y un
conjunto de predisposiciones y competencias específicamente
orientadas a la negociación, la
discusión, y el acuerdo. Toda política eficaz de
mejoramiento de la condición docente necesita desplegarse en
un horizonte de tiempo largo. Este es un recurso que hay que
producir colectivamente a través del acuerdo y la
participación de todos los actores involucrados. La
experiencia indica que el acuerdo es siempre el resultado de la
combinación de tres cualidades necesarias:
a) la voluntad política de acordar;
b) un conjunto de competencias técnicas que
habilitan para la argumentación, la discusión y la
negociación realista y racional y
c) las cualidades éticas básicas (sinceridad,
responsabilidad, respeto a los compromisos
asumidos, etc.) que se necesitan para el diálogo creativo. Ojalá
que los principales actores del campo de las políticas
educativas latinoamericanas (políticos, expertos,
sindicalistas, líderes de las organizaciones educativas,
etc.) tengan lo que hay que tener y hagan lo que hay que hacer
para mejorar la profesionalidad de los docentes y de este modo
garantizar las mejores oportunidades de aprendizaje para todos
los latinoamericanos.
Emilio TENTI FANFANI (*)
Notas
(*). Coordinador del Área de Diagnóstico y
Política Educativa del IIPE-UNESCO en Buenos
Aires.
2. Se utilizan aquí algunos resultados de un
programa de estudios sobre profesionalización docente que se
desarrolla en el IIPE-UNESCO en Buenos Aires. El estudio se basa
en la información producida por la aplicación de un
cuestionario a muestras representativas nacionales de docentes de
nivel primario y secundario (sector público y privado) de
Argentina, Perú y Uruguay.
3. Según los datos producidos en el contexto del
programa de investigación sobre la profesionalización
de los docentes en Argentina, Perú y Uruguay, que se viene
desarrollando en el IIPE – UNESCO Buenos Aires desde el año
2000, una proporción significativa de docentes vive en
hogares situados por debajo de la línea de la pobreza. Por otro lado, muchas
evidencias indican que los docentes más pobres tienen
más probabilidad de desempeñarse en instituciones
frecuentadas por niños de esa misma condición
social.
4. Por otra parte, resulta sintomático el hecho de
que la absoluta mayoría de los docentes de los países
estudiados manifestó que "nunca navega por Internet" (70.1%
en la Argentina, 59.3% en el Perú, y 58.2% en Uruguay). Las
mismas proporciones de docentes, "nunca utilizan el email" en sus
comunicaciones.
5. Por ahora, el estado de avance del análisis de
los datos no permite ir más allá en cuanto al contenido
específico de los impactos de estas diferentes situaciones
objetivas sobre dimensiones significativas de la condición
docente.