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Algunas dimensiones de la profesionalización de los docentes



    Representaciones y temas de la
    agenda política

     

     

    Contenido

    Este documento comienza con afirmando el carácter estratégico
    del factor humano en la prestación del servicio educativo. Luego se
    presentan los resultados de un programa de investigación sobre actitudes y expectativas de
    los docentes respecto de su propio
    rol profesional, las nuevas tecnologías educativas y
    determinadas dimensiones que configuran la carrera docente
    (sistemas de evaluación de docentes y
    aspiraciones laborales) (2).

    Por último se proponen ciertos temas y metas para
    construir una agenda de política educativa relacionados con la
    profesionalización de los docentes para el mediano plazo y
    se sugieren algunos criterios de política
    específicamente orientados a garantizar las mejores
    probabilidades de éxito de aquellas
    intervenciones específicamente orientadas a transformar la
    subjetividad del docente y el conjunto de reglas y recursos que estructuran su
    profesión.

     

    1. Los docentes constituyen
    el factor determinante de la
    calidad de la educación.

    La calidad del recurso humano tiene una importancia
    estratégica fundamental en los servicios personales. El caso
    de la educación es
    paradigmático. Esta pareciera ser una afirmación de
    perogrullo o incluso hasta demagógica (los políticos
    gustan halagar a los maestros, en especial en determinadas
    circunstancias electorales). Sin embargo muchas políticas no coinciden con
    este postulado.

    a) unas pretenden lisa y llanamente sustituir al
    maestro por tecnología. Es el caso de
    aquellas estrategias que confían en
    que las nuevas tecnologías de
    la educación pueden permitir el desarrollo del aprendizaje mediante una
    relación directa entre las personas y el conocimiento socialmente
    acumulado. Sustituir al maestro por eventuales máquinas de enseñar
    es una utopía tan reiterada como fracasada. El primer
    aprendizaje, el aprendizaje básico,
    siempre necesitará de la mediación de un adulto
    especializado y las nuevas tecnologías de la información son necesarias
    y valiosas, siempre y cuando sean usadas en forma inteligente y
    creativa por maestros altamente calificados. Nunca podrán
    sustituir al docente. Por otra parte no hay que olvidar que el
    autodidactismo no es nunca un punto de partida sino el punto de
    llegada de toda pedagogía
    exitosa.

    b) Pero otras políticas, en especial
    políticas de reforma, confiaron más en los
    dispositivos institucionales y legales que en los agentes
    pedagógicos para transformar la educación. Desde este
    punto de vista, los docentes serían algo así como
    agentes de estructuras que actúan
    por encima de ellos. Se supone que lo que los maestros hacen,
    es decir, sus prácticas en las aulas, están
    determinadas por reglas y recursos, es decir, leyes, decretos, resoluciones,
    circulares, etc. y recursos financieros, infraestructura
    física escolar, etc. de
    modo que si uno quiere cambiar la educación tiene que
    intervenir sobre el marco legal, reglamentario y sobre el
    presupuesto. Es en estos
    niveles donde hay que hacer la reforma.

    Cabe señalar que la mayoría de las reformas se
    fundamentaron en esta perspectiva un tanto determinista y
    estructuralista que considera a los maestros como simple
    autómatas que actúan en función de efectos de
    determinados ordenamientos objetivos. Esta visión
    parcial y limitada del quehacer docente indujo al planteamiento
    de reformas parciales y por lo tanto limitadas en cuanto a sus
    alcances prácticos.

    Muchos cambios en las leyes, reglamentos y diseños
    curriculares fueron incapaces para transformar las
    prácticas, las cuales siguieron obedeciendo a viejos
    modelos incorporados en la
    cultura y subjetividad de los
    docentes. Incluso, todos los agentes sociales tenemos la
    capacidad de simular el cumplimiento de determinados
    ordenamientos normativos manteniendo al mismo tiempo el grueso de nuestras
    rutinas y modos de hacer las cosas.

    Durante la década de los años ‘90s la
    mayoría de los países latinoamericanos llevaron a cabo
    reformas en la legislación, la estructura, los contenidos, el
    modelo de financiamiento, gestión y administración de sus
    sistemas educativos pero no tuvieron suficiente y adecuadamente
    en cuenta el factor humano. En efecto, poco es lo que se ha hecho
    en materia de formación
    inicial y permanente, condiciones de trabajo y remuneración de
    los docentes latinoamericanos. Si lo que se quiere realmente es
    modificar el modo de hacer las cosas en el aula para mejorar la
    calidad de los aprendizajes efectivamente desarrollados por los
    niños en los
    próximos años las políticas educativas
    deberán poner en el centro de la agenda la cuestión de
    la profesionalización de los docentes, desde una perspectiva
    integral.

    Algunos han definido acertadamente a la docencia como una
    profesión moral en el sentido de que
    tiene como propósito el producir determinadas
    transformaciones en la subjetividad de los estudiantes. El
    maestro se propone "influenciar la vida de sus estudiantes". La
    mayoría de los docentes saben lo que hacen. Al menos esto es
    lo que dicen muchos de ellos cuando explican por qué eligen
    esta actividad. En otras palabras, la tarea del maestro tiene que
    ver con el cambio, o más bien, con
    la producción de
    determinados cambios en la vida de los niños y jóvenes.
    La experiencia luego se encarga de frustrarlos. El malestar
    docente en parte es el resultado de las expectativas no
    realizadas.

    ¿Qué es lo que se precisa para ser un agente
    de cambio en la vida de los estudiantes? Según Fullan (Why
    Teachers Must Become Change Agents. En Eucational Leadership Vol.
    50, Number 6 March 1993), para ser agente de cambio se requieren
    por lo menos tres propiedades: capacidad de construirse un punto
    de vista personal (personal
    vision-building); una predisposición para la búsqueda,
    dominio de conocimientos y
    competencias y
    colaboración.

    Pero el oficio docente se caracteriza por una serie de
    contradicciones o tensiones. Entre ellas cabe mencionar aquí
    aquella que se deriva de su condición de funcionario
    asalariado y al mismo tiempo profesional de la educación. En
    efecto, por un lado en la mayoría de los casos es un
    funcionario asalariado, que trabaja en relación de
    dependencia y recibe un salario (y no honorarios). Como
    tal es un trabajador que con frecuencia está sindicalizado y
    lucha colectivamente por la defensa y mejora de sus condiciones
    de trabajo. Pero por otra parte, el maestro funcionario es
    también un maestro profesional en la medida en que el
    desempeño de su actividad
    requiere el dominio de competencias racionales y técnicas que son exclusivas
    de su oficio y que se aprenden en tiempos y espacios
    determinados. Por otra parte el docente, pese a que
    tradicionalmente trabaja en contextos institucionalizados, en el
    aula goza de un margen variable de autonomía. Competencia técnica y
    autonomía son componentes clásicas de la
    definición ideal de una profesión.

    Una política exitosa de profesionalización de
    los docentes no sólo debe basarse en un análisis de estos
    factores objetivos que de una manera u otra introducen nuevos
    desafíos a la actividad del maestro, sino que también
    debe consultar el estado de las
    representaciones (opiniones, actitudes, valoraciones,
    expectativas, etc.) de los propios docentes acerca de aspectos
    sustantivos de su propia actividad y acerca del contexto en el
    que la realiza. (3)

     

    2. Representaciones sociales
    de los maestros respecto de las
    funciones de la educación y
    del sentido de su propio rol profesional.

    A partir de aquí se presentan algunos hallazgos
    relacionados con las representaciones de los docentes respecto de
    su trabajo y su propia identidad social y
    profesional. Estas opiniones se articulan con algunas dimensiones
    sustantivas de una política de profesionalización de
    los docentes en la región. Aquí examinaremos algunos
    hallazgos producidos en el marco del programa de
    investigación del IIPE sobre condiciones de la
    profesionalización de los docentes de educación
    básica en Argentina, Perú y el Uruguay. Los temas a examinar
    tienen que ver con las propias representaciones de los docentes
    respecto de la función de la educación y su propio rol
    profesional, sus aspiraciones laborales futuras, las actitudes en
    relación con las NTIC y sus predisposiciones respecto de la
    posibilidad de introducir diferenciaciones en la carrera docente
    en función del mérito y la calidad de los aprendizajes
    realizados por los alumnos.

    a) Los docentes y las funciones de la
    educación

    El cuestionario aplicado a
    muestras representativas nacionales de docentes de educación
    básica (primaria y media) de los países analizados
    solicitaba a los docentes que eligieran entre una lista de fines
    propuestos, los que ellos consideraban como los más
    importantes (cuadro Nº1).

     

     

    Más allá de los significados que los docentes
    le dan a cada uno de los fines señalados (cosa que una
    encuesta no está en
    condiciones de explicitar), pueden hacerse varias lecturas de
    estos resultados. En primer lugar puede señalarse el
    consenso absoluto alrededor de una formulación no
    tradicional de fines de la educación tal como el desarrollo
    de la creatividad y el espíritu
    crítico. Pero este consenso adquiere un significado
    particular cuando se la compara con la minoría (menos de un
    tercio) que pone al conocimiento como razón
    de ser principal de la educación escolar. Todo parece
    indicar que estamos en presencia de un paradigma o modo de ver las
    cosas de la educación que es relativamente hegemónico
    entre los docentes del Cono Sur de América Latina. El
    predominio de esta preferencia, más allá de su
    contenido, puede estar asociado al peso de ciertas corrientes
    pedagógicas contemporáneas que se han desarrollado al
    calor de la crítica a un modo
    tradicional y esquemático de entender los fines de la
    escuela que en su forma
    caricaturesca fue calificado como de "educación bancaria".
    En otras palabras, muchos pedagogos prestigiosos reivindicaron el
    valor del desarrollo de
    ciertas facultades intelectuales y
    ético-morales en los educandos, frente al énfasis dado
    a la transmisión de conocimientos entendidos como
    información que los aprendices deberían aprender. En su
    forma más esquemática, la educación
    consistiría en "memorizar" un conjunto de conocimientos que
    la sociedad había acumulado
    a lo largo de su historia y que se consideraban valiosos para
    la solución de problemas tanto individuales
    como derivados de la convivencia social.

    Sin embargo, podría decirse que éste
    énfasis en el desarrollo de facultades complejas, cuando va
    de la mano de una desvalorización de la idea de
    educación como apropiación de conocimientos y capital cultural en general
    puede tener consecuencias negativas. En efecto, la preferencia
    exclusiva por la creatividad y las capacidades críticas
    puede quedar en buenas intenciones cuando se separa y opone a la
    idea de educación como apropiación de los frutos de la
    cultura y la civilización humanas. Salvo que se conciba a la
    creatividad como una cualidad casi mágica, es decir, como
    una capacidad de hacer algo con nada (al igual que una capacidad
    divina), ésta no es más que una simple expresión
    de deseos si no va acompañada por un fuerte énfasis en
    la apropiación de aquellas herramientas de pensamiento y de acción que los hombres
    han desarrollado, codificado y acumulado a lo largo de su
    historia. En cualquier campo de actividad compleja, tanto
    científico-técnica como estética o deportiva,
    tienen mayor probabilidad de inventar y de
    crear aquellos que previamente se han apropiado de esos elementos
    culturales previamente desarrollados que proveen una capacidad
    concreta de hacer y de pensar lo nuevo. Son quienes más han
    se han apropiado del capital literario acumulado quienes tienen
    mayores probabilidades de hacer literatura de valor. Lo mismo puede
    afirmarse de cualquier campo disciplinario o científico. El
    saber acumulado tiene esta virtud: no sólo es conocimiento
    hecho, sino también método, estrategia, instrumento, recursos
    para criticar y superar lo dado. Esta es una característica
    distintiva de la cultura contemporánea. En otras palabras,
    cuando se trata de saberes y competencias complejas, la reproducción está
    íntimamente ligada a su propia producción renovada. La
    cultura compleja se conserva y transforma en un mismo movimiento.

    La subvaloración relativa del conocimiento como
    acervo cultural que debe ser transmitido a las nuevas
    generaciones entra en contradicción con determinadas
    expectativas sociales. Por ejemplo, es probable que muchas
    familias envíen sus hijos a las escuelas para que aprendan
    una serie de cosas de valor obvio, (tales como, lectura, escritura, capacidades de
    expresión oral, cálculo, idiomas
    extranjeros, ciencias naturales y sociales,
    valores y criterios
    estéticos y éticos, dominio de herramientas para hacer
    cosas útiles para la vida y la producción, etc.). b)
    Representaciones del rol docente El cuestionario ofrecía al
    entrevistado dos definiciones típicas del rol docente. Una
    decía "el docente es, más que nada, un transmisor de
    cultura y conocimiento". La otra afirmaba que "el docente es
    sobre todo un facilitador del aprendizaje de los
    alumnos".

    La primera se corresponde con una concepción
    más clásica y "dura" del oficio mientras que la segunda
    expresa una formulación más contemporánea y
    probablemente más "blanda" del rol docente. La preferencia
    de los docentes se orientó decididamente hacia el segundo
    término de la opción. (ver Cuadro Nº 2)

    Sólo una minoría no se identificó con
    ninguna de las definiciones ofrecidas. Estos datos están indicando que
    las definiciones citadas organizan bastante bien el espacio de
    las alternativas posibles en materia de función docente.
    Entre los docentes argentinos el predominio de la idea del
    docente como "facilitador" es generalizado en todos los
    subgrupos que pueden construirse en el universo estudiado. Sin
    embargo su intensidad varía en función de ciertas
    características de los sujetos. Los datos indican que los
    maestros se inclinan más por esta imagen que sus colegas profesores
    del secundario. La diferencia es particularmente fuerte cuando se
    trata de profesores varones. También la clase social percibida se
    asocia con la definición del rol ya que la imagen del
    docente como transmisor del conocimiento y la cultura es más
    frecuente entre los que se perciben como formando parte de la
    clase media alta que entre los que dicen pertenecer a las clases
    media baja y baja. Los datos indican que la imagen del docente
    como "facilitador es más débil entre los profesores
    varones y entre los docentes que se perciben como situados en los
    niveles más elevados de la estructura social. En estos
    grupos, la vieja
    representación de la docencia como instancia transmisora de
    cultura y conocimiento está más presente, aunque
    siempre constituye una posición subordinada.

    Esta identificación masiva con el maestro como
    "facilitador" del aprendizaje de alguna manera coincide con las
    respuestas dadas a las funciones dominantes asignadas a la
    educación. El magisterio latinoamericano pareciera no poner
    el tema del conocimiento y su transmisión intergeneracional
    en el centro de sus preocupaciones como profesionales de la
    educación. Esta desvalorización relativa del
    conocimiento es probable que tenga dos fuentes de alimentación. Por una parte las
    difíciles condiciones de educabilidad de muchos niños y
    niñas que no tienen satisfechas sus necesidades básicas
    de alimentación, contención afectiva, salud, etc. y que obligan a la escuela a
    limitar sus objetivos en el campo de la transmisión
    cultural.

    Otro hecho que conspira contra una adecuada
    valorización del conocimiento es el peso que han tenido
    ciertas corrientes pedagógicas (pedagogías no
    directivas, espontaneísmo pedagógico, etc.) en la
    formación del imaginario cultural de la docencia
    latinoamericana. En efecto, las críticas contra ciertas
    estrecheces y excesos de la pedagogía tradicional (racionalismo, formalismo,
    memorización, enciclopedismo, etc.) pueden haberse deslizado
    hacia la conformación de otro esquematismo tan pobre y
    dañino como el primero.

    Sin embargo, aunque el instrumento aplicado no autoriza
    al analista a interpretar el sentido que los actores le asignan
    al adjetivo "facilitador", se pueden hacer algunas conjeturas al
    respecto. La más positiva consiste en entender el rol de
    facilitador del aprendizaje convierte al maestro en una especie
    de gestor del proceso de aprendizaje de los
    estudiantes. Desde esta perspectiva, su función directa no
    consistiría tanto en transmitir un conocimiento que él
    posee, sino en actuar como mediador entre las necesidades de
    aprendizaje del alumno y los conocimientos socialmente
    disponibles.

    El buen docente, sería alguien capaz de interpretar
    lo que el estudiante necesita aprender y orientarlo hacia las
    fuentes donde este conocimiento se encuentra disponible (otras
    personas expertas, referencias bibliográficas, sitios
    virtuales, etc.). El maestro no es el que sabe, es decir, el que
    posee el conocimiento y lo transmite, sino el que sabe donde
    está el conocimiento y conoce los procedimientos que garantizan el
    aprendizaje más eficaz. Pero ésta es sólo una de
    las posibles interpretaciones de la función de
    "facilitación". La otra es menos optimista y positiva y
    puede asociarse con un debilitamiento del rol del docente en
    relación con el desarrollo de conocimientos en las
    personas.

    De todas maneras, lo que sí es cierto es que, el
    énfasis excluyente en la creatividad, cuando no va
    acompañada de una valoración contemporánea por la
    apropiación del saber acumulado corre el riesgo de constituirse en una
    frase vacía, en un objetivo declarativo de dudosa
    realización práctica. Esta hipótesis es plausible
    cuando se observa la subvaloración de la idea de
    transmisión cultura, la cual puede asociarse con un cierto
    vaciamiento en materia de aprendizaje de contenidos culturales
    básicos tales como el dominio del lenguaje, el cálculo, los
    elementos básicos de las ciencias sociales y naturales,
    las competencias relacionadas con la búsqueda y
    análisis de la información, los idiomas extranjeros, la
    apreciación estética, etc. No está de más
    recordar que el dominio de estos contenidos se constituye en una
    condición ineludible de cualquier actividad creativa y
    crítica.

     

    3. Los docentes y las Nuevas
    Tecnologías de la educación

    El potencial pedagógico de las nuevas
    tecnologías de la información y comunicación (NTIC)
    constituye un desafío para la construcción de una nueva
    profesionalidad de los docentes. Por una parte, no todos los
    docentes tienen acceso a esa información ni son consumidores
    "intensivos" de las nuevas tecnologías de la
    información y la comunicación. No lo
    son ni en su vida cotidiana, ni como profesionales de la
    educación. Por otra parte, en el plano de las opiniones
    tiende a predominar una visión positiva acerca de los
    impactos de las NTIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje.
    Sin embargo, existen algunos temores respecto de determinados
    efectos no deseados que es preciso tener en cuenta en toda
    política de innovación
    pedagógica. En todo caso, la visión que surge de la
    información analizada es más bien positiva. En todo
    caso es probable que los problemas tengan su origen más en
    los déficits y defectos de las políticas educativas
    (tanto en materia de formación de recursos humanos como de
    equipamiento tecnológico de las instituciones) que en la
    cultura y actitudes de los docentes.

    Con respecto a la disponibilidad de equipamientos por
    parte de los docentes, llama la atención el hecho de que
    más de la mitad de los docentes argentinos y uruguayos
    dispone de computadora en su casa (53.4%
    y 54.8% respectivamente), mientras que entre los docentes
    peruanos esa proporción baja al 19.9%. En cambio es menor el
    porcentaje de docentes que tiene acceso a internet en su hogar (Uruguay el 45.2%,
    Argentina el 18.3% y Perú el 3.3%), aunque en conjunto
    constituye una minoría significativa. En ambos casos el
    acceso a las nuevas tecnologías es más probable entre
    los profesores de media que entre los maestros de primaria. A su
    vez, como era de esperar, el lugar de residencia determina
    fuertemente el acceso a estas nuevas tecnologías. La
    disponibilidad de computadoras varía de un
    60% en el Gran Buenos Aires a un 38% en las
    regiones más pobres del país (Noroeste y Noreste). Lo
    mismo sucede con el acceso a Internet en el hogar, donde las
    diferencias son aún más fuertes (4).

    Las actitudes respecto de los impactos pedagógicos
    de las nuevas tecnologías son variadas (Cuadro Nº 3).
    Los datos indican que lo primero que hay que destacar es que la
    mayoría de los docentes no cree que las nuevas
    tecnologías reemplacen el trabajo de los docentes en
    el aula. Sin embargo, poco menos de un quinto comparte este temor
    en Argentina y Uruguay. El porcentaje es aún mayor en
    Perú. Los docentes argentinos tampoco tienen una actitud general negativa con
    respecto a la tecnología, ya que la mayoría de ellos
    (58.8%) tampoco creen que va a "deshumanizar la enseñanza y
    las instituciones pedagógicas", aunque un cuarto de ellos
    comparte este temor (24.0%).

    Otro temor, el que tiene mayor presencia entre los
    maestros, es el que se relaciona con el hecho de que las nuevas
    tecnologías podrían "alentar el facilismo de los
    alumnos". Por lo demás, la actitud de los docentes es muy
    receptiva ya que la mayoría cree que "va a ampliar las
    oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los
    alumnos", que "son recursos que facilitarán la tarea de los
    docentes en el aula"; y que "permitirán mejorar la calidad
    de la educación y el aprendizaje". Sin embargo, esta
    mayoría es relativa, ya que existen núcleos
    significativos que todavía comparte ciertos temores acerca
    de efectos no deseados, tanto en términos de aliento al
    "facilismo" entre los alumnos como en términos de
    "deshumanización" de la enseñanza. Por otra arte, es preciso señalar que
    existen amplios grupos de docentes que todavía no tiene
    posición tomada al respecto, lo cual estaría indicando
    la conveniencia de desarrollar una estrategia de
    comunicación e información al respecto.

    El nivel socioeconómico de los docentes aparece
    asociado a la actitud frente a las nuevas tecnologías. Los
    datos permiten aseverar que la actitud positiva es mucho más
    frecuente en los niveles socioeconómicos altos que en los
    más bajos. Una razón que eventualmente puede ayudar a
    explicar esta asociación es la mayor probabilidad que tienen
    los grupos más acomodados de estar en contacto efectivo con
    las nuevas tecnologías, al menos en sus manifestaciones
    más corrientes tales como la PC en el hogar, el uso del
    e-mail, la conexión con Internet, etc. Por el resto, la
    actitud positiva frente a las nuevas tecnologías es un rasgo
    generalizado de los docentes, independientemente del nivel en que
    desempeñan su actividad (maestro o profesor), género, región, edad y
    otras características relevantes consideradas en este
    informe.

     

    4. Algunas
    características del trabajo docente

    La mayoría de los docentes de los tres países
    estudiados tiene a la enseñanza como única actividad
    laboral remunerada (Cuadro
    Nº 4). En efecto, sólo una minoría de ellos
    realiza otras actividades profesionales por las que percibe un
    ingreso. Estos datos indican que quienes ejercen esta actividad
    lo hacen en forma exclusiva, lo cual es un aspecto positivo desde
    el punto de vista de la profesionalización.

     Según Max Weber, uno de los padres
    fundadores de las ciencias sociales modernas,
    una profesión tiene al menos tres características
    fundamentales: a) empleo de conocimiento
    racional técnico; b) autonomía en el ejercicio de la
    actividad y c) honor estamental, es decir, prestigio y
    reconocimiento social. En este sentido afirmaba que un
    profesional vive de y para su profesión. Con esto
    quería decir que el profesional tiene una misión, es decir, una fuerte
    orientación afectiva, característica que se subsume en
    el clásico concepto de la "vocación".
    Pero al mismo tiempo, el profesional vive de su profesión,
    es decir que de ella obtiene los recursos necesarios para su
    existencia individual y social. Los resultados del programa de
    investigación del IIPE sobre profesionalización indican
    que el contenido vocacional está muy presente en las
    autorepresentaciones de los docentes.

    Por otra parte, los datos objetivos respecto del peso
    que tiene el salario de los docentes en el total de los ingresos percibidos por los
    hogares donde éstos habitan muestran la existencia de
    diversas situaciones típicas (Cuadro Nº 5). En efecto,
    los datos indican que para una minoría relativa de docentes
    (significativamente más fuerte en el caso de Uruguay) su
    ingreso tiene un muy bajo peso relativo en el total de ingresos
    que perciben sus hogares (30% o menos). En este caso extremo, es
    probable que el trabajo docente tenga para ellos un significado
    muy especial en cierta medida diferente en relación con
    aquellos colegas para los cuales el salario docente es
    determinante del ingreso total disponible en sus hogares. Esta
    última situación, pese a ser mayoritaria, en
    ningún caso supera el 50%. Aun cuando para la absoluta
    mayoría el trabajo docente es una actividad exclusiva (son
    pocos los que realizan otro trabajo remunerado ajeno a la
    docencia), esta dedicación tiene diversos significados para
    los diversos subgrupos estadísticos que se pueden construir
    mediante el análisis de los datos. Es probable que estas
    diferencias objetivas estén asociadas con diversas
    apreciaciones, actitudes y valoraciones, en especial aquellas
    referidas a las condiciones de trabajo, remuneración,
    carrera, etc. (5).

    Esta diferenciación debe ser tenida en cuenta a la
    hora de definir políticas de transformación de las
    regulaciones que estructuran el trabajo de los docentes, en la
    medida en que está indicando la presencia de una
    heterogeneidad de condición que puede estar asociada con una
    diferencia en la manera de vivir, percibir y valorar el trabajo
    de los docentes. Estos resultados no hacen más que constatar
    nuevamente la existencia de diferentes factores de
    diferenciación en el interior de una categoría
    profesional tan masificada como la docencia. El peso diferencial
    que tiene el salario de los docentes puede tener efecto
    específico que se agregan a los los impactos diferenciadores
    relacionados con otros factores más conocidos, tales como,
    el origen social, las condiciones de vida y de trabajo, el
    género y la edad, el contexto institucional en el que
    desempeñan sus tareas, la formación inicial y las
    oportunidades de formación docente
    continua, entre otros.

     

    5. Los proyectos laborales futuros de
    los docentes

    Por último, toda política de reforma de las
    condiciones de trabajo de los docentes debe elaborarse teniendo
    en cuenta los proyectos laborales futuros de los docentes. Es
    obvio que una determinada estructura de incentivos va a inducir un
    determinado sistema de aspiraciones
    laborales.

    Las evidencias empíricas
    disponibles en los tres países estudiados muestran
    resultados complejos y en cierta medida preocupantes (Cuadro
    Nº 6). En primer lugar, llama la atención que, salvo en
    el Uruguay sólo una minoría tiene previsto permanecer
    en su puesto actual "durante los próximos años". El
    resto de las preferencias de distribuye en su absoluta
    mayoría alrededor de actividades profesionales en el
    interior del sistema educativo, pero en
    tareas fuera del aula, es decir, en actividades no docentes en
    sentido estricto.

    Hay dos actividades que concentran el grueso de los
    deseos de cambio que manifiestan los docentes: ocupar cargos de
    dirección y gestión
    y realizar otras tareas profesionales en el ámbito educativo
    tales como producir textos, planificar la actividad
    pedagógica, llevar a cabo proyectos con colegas, etc.
    Pareciera que, dada la estructura objetiva de oportunidades de
    ascenso que provee la carrera docente actual, un profesional de
    la educación que quiere mejorar su situación
    profesional está obligado a dejar de realizar su trabajo en
    el aula. Es obvio que el sistema no provee oportunidades (puestos
    de supervisión, dirección,
    gestión, planificación, etc.) de
    ascenso en cantidad suficiente como para responder a la demanda expresadas por los
    docentes de aula. Para resolver esta contradicción es
    preciso diseñar una carrera docente que ofrezca
    oportunidades de ascenso y mejoramiento profesional sin obligar a
    renunciar al ejercicio de la actividad docente en el aula. Este
    es un tema que es preciso incorporar en la agenda de reforma de
    las carreras docentes en la mayoría de los países
    latinoamericanos.

    Por último, las respuestas de los docentes indican
    que son una minoría (en todos los casos inferiores al 10%)
    aquellos que aspiran a desempeñar en el futuro otras
    actividades ajenas a la educación, lo cual está
    indicando que la absoluta mayoría de los docentes actuales
    tienen una fuerte orientación vocacional y
    un interés explícito en
    su trabajo en el interior del ámbito educativo.

    A modo de síntesis, puede decirse que
    la absoluta mayoría de los docentes de los países
    estudiados realiza esta actividad en forma exclusiva y aspiran a
    seguir trabajando en el sistema educativo en el futuro mediato.
    Sin embargo, salvo en el Uruguay, sólo la minoría desea
    "seguir en su puesto actual", es decir, continuar con el trabajo
    docente en el aula. A su vez es probable que la relación que
    mantienen los docentes con su actividad estará parcialmente
    determinada por el peso que tiene el salario docente en el total
    de ingresos disponible en los hogares donde viven. No es lo mismo
    vivir de la docencia que realizar esta actividad simplemente como
    un trabajo vocacional y en función de la propia
    realización personal. Por otra parte, también
    manifiestan una actitud positiva frente a los desafíos de
    las nuevas tecnologías de la información y la
    comunicación, aunque minorías significativas
    manifiestan una preocupación acerca de ciertos impactos
    negativos que puede acarrear su uso sistemático en la
    educación. Por último, cuando se plantea la posibilidad
    de establecer diferenciaciones salariales en función de la
    calidad del trabajo realizado, las opiniones se presentan muy
    divididas, al igual que cuando se plantea la posibilidad de tener
    en cuenta la evaluación de los aprendizajes de los alumnos
    entre el conjunto de factores que determinan el salario docente.
    Finalmente, la mayoría de los docentes argentinos y peruanos
    se manifiesta en desacuerdo con los mecanismos que se usan para
    evaluar su desempeño profesional. Incluso en Uruguay la
    opinión acerca de estos dispositivos está
    extremadamente dividida.

    Los datos están indicando que las cuestiones
    referidas a las condiciones de trabajo, carrera y
    remuneración de los docentes provocan reacciones divididas
    entre los interesados, por lo que toda política de
    innovación en este sentido deberá tener en cuenta este
    estado de opinión. Es
    probable que las innovaciones necesarias, si quieren ser exitosas
    para obtener los resultados esperados, deban estar precedidas de
    un trabajo de argumentación, discusión y debate. De otra manera las
    resistencias, los conflictos y los fracasos
    serán altamente probables. De allí la utilidad que tiene conocer la
    distribución de las
    predisposiciones y actitudes de los docentes en función de
    determinadas características tales como la antigüedad
    en el oficio, el nivel educativo y el ámbito institucional
    (público o privado) en el que se desempeñan, el
    género, el origen, posición y trayectoria en la
    estructura social, etc. con el fin de tener una idea lo más
    aproximada posible acerca de los obstáculos y elementos
    facilitadores de determinadas políticas de
    profesionalización.

     

    6. La evaluación del
    trabajo docente

    La evaluación es una dimensión constitutiva
    del trabajo docente. Pero el docente no sólo es un
    "evaluador sistemático y profesional", sino que también
    es, por decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus
    superiores jerárquicos (directores, supervisores, etc.) como
    por el sistema educativo como tal (Instancias nacionales de
    evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
    docentes tiende a instalarse en la agenda de política
    educativa de la mayoría de los países latinoamericanos.
    Dadas las implicaciones laborales de esta práctica, es un
    tema que interesa y preocupa a los líderes y militantes de
    la mayoría de los sindicatos
    docentes.

    El propio sentido común indica que no es fácil
    "evaluar al evaluador". En todos los países existen
    regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de
    evaluación de los docentes. Esta evaluación determina
    el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del
    sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario,
    carrera, etc.

    Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el
    Perú se manifiesta disconforme con los mecanismos vigentes
    de evaluación de su trabajo (Cuadro No.7). Esta
    posición crítica es también mayoritaria en el
    Uruguay aunque es en este país las posiciones parecieran
    estar más equilibradas. En la Argentina este desacuerdo es
    mayor en el resto del país que en la Capital y entre los del
    sector público, los de
    clase media alta y alta, los profesores de media varones y los
    que son jefes de hogar.

     

    El cuestionario aplicado preguntó a los docentes
    que calificaran el grado de pertinencia de ciertos criterios para
    determinar las categorías salariales. Entre estos criterios
    se incluyó la "evaluación periódica del
    desempeño profesional", además de otros factores
    clásicos tales como el título de grado, la
    antigüedad docente, y la zona geográfica de
    desempeño. Para la Argentina los resultados indican que "la
    evaluación" es colocada en tercer lugar de importancia,
    luego de la antigüedad y del título de grado (Cuadro
    Nº 8). Este ordenamiento de criterios indica el predominio
    de una visión tradicional respecto de los factores que
    determinan el salario docente. Sin embargo existen algunos
    factores que están asociados con la probabilidad de valorar
    más el desempeño. Estos son: ser profesor de media
    varón, desempeñarse como docente en instituciones
    privadas y estar ubicado en los estratos sociales medio alto y
    alto.

     La evaluación periódica aparece valorada
    en primer lugar por los docentes del Perú, en segundo lugar
    por los del Uruguay y en tercer lugar por los argentinos. Sin
    embargo, puede decirse que en general todos incluyen de alguna
    manera la evaluación periódica como un criterio
    importante. El consenso desaparece cuando se trata de valorar los
    sistemas concretos de medición y
    valoración de criterios que se emplean en cada uno de los
    países considerados.

    Se preguntó a los docentes cuáles son los
    agentes más adecuados para llevar a cabo la evaluación
    de la calidad de su trabajo, las respuestas muestran que no todos
    gozan del mismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes
    son más "tradicionales" que otros. Entre los primeros pueden
    citarse a las autoridades de la institución escolar
    (supervisores, directores, etc.). Más recientes son las
    propuestas de incluir a los agentes que conforman la demanda del
    sistema educativo (alumnos, padres de familia, representantes de la
    comunidad, etc.) en los
    sistemas de evaluación de docentes. El Cuadro Nº 9)
    presenta algunos datos acerca de la distribución de las
    opiniones de los docentes encuestados.

     Es evidente que las instancias que gozan de la
    mayor aceptación son las autoridades de las instituciones
    (directores y supervisores). El resto de las instancias, salvo
    excepciones, sólo son reconocidos por menos de la mitad de
    los docentes. Estos datos están indicando que los docentes
    se ven a sí mismos como funcionarios de una organización que tienen una
    posición bien determinada en una jerarquía
    organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los
    docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la
    calidad de su trabajo. Otro tipo de autoridades, no formales o
    institucionales, como los expertos o los colegas más
    destacados son aceptados por una minoría de docentes como
    agentes de su propia evaluación. Cabe destacar el 54% de
    docentes uruguayos que reconoce a los "colegas más
    destacados" para el cumplimiento de esta función. Por
    último, sólo una minoría de docentes otorga una
    legitimidad a los destinatarios de la educación, sus
    familias y la comunidad como para participar en la
    evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este
    sentido es probable que suscite reacciones críticas de la
    mayoría del cuerpo docente.

     

    7. Actitudes frente a la
    diferenciación y clasificación

    Toda evaluación se traduce en una
    clasificación y en una diferenciación. Evaluar consiste
    en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido
    consiste en algo más complejo que una simple medición.
    Decimos que una escuela que obtiene un promedio elevado de
    rendimiento en un área del saber es "mejor" que otra que
    obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular
    juicios de valor. Pero en todos los casos las evaluaciones (de
    alumnos o de docentes) tienen como resultado una
    formalización y objetivación de diferencias (en la
    calidad y cantidad de aprendizajes desarrollados, en la calidad
    del trabajo docente, etc.). En este sentido resulta interesante
    interrogarse acerca de la legitimidad que tiene esta idea general
    en el cuerpo docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir
    al análisis de las respuestas dadas a dos cuestiones
    conceptualmente asociadas.

    La primera tiene que ver con la idea misma de establecer
    diferenciaciones salariales con el fin de premiar a "los mejores
    docentes". La pregunta, a primera vista, puede parecer ingenua, o
    incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales
    tradicionales, tales como médicos o abogados. Es probable
    que la mayoría de estos encuestados hubiera respondido
    positivamente a la pregunta ¿"Usted cree que habría que
    encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores
    ingenieros ganen más que los demás"? Sin embargo, esta
    pregunta no tuvo una respuesta consensuada entre los docentes de
    los países aquí examinados. Por el contrario, en los
    tres casos se manifiesta una cierta polarización de las
    opiniones acerca de esta cuestión, que a primera vista
    parecía apelar a una respuesta uniforme y de sentido
    común (Cuadro Nº 10).

     

    Una vez más, el caso del Perú difiere de la
    Argentina y el Uruguay. Mientras en ese país existe una
    clara mayoría en favor de la proposición, en el Uruguay
    sucede lo contrario y en la Argentina se presenta un cierto
    equilibrio entre las
    respuestas posibles. En el Perú también es bajo el
    porcentaje de docentes que no está en condiciones de tomar
    posición, mientras que esa actitud es más numerosa
    entre los docentes de la Argentina y el Uruguay.

     

    El Cuadro Nº 11 muestra algunos factores asociados
    con la probabilidad de manifestar una posición crítica
    respecto de una propuesta que pretende establecer
    diferenciaciones y recompensas en función de la calidad del
    desempeño en el trabajo de los docentes. El desacuerdo es
    más probable entre los maestros de primaria, los que
    trabajan en el sector público, las mujeres y los que tienen
    posiciones y trayectorias sociales más
    desfavorecidas.

    Otra variable cuyo comportamiento puede ayudar a
    comprender las resistencias al establecimiento de diferencias
    salariales entre los docentes es la que tiene que ver con el
    valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad). En efecto, el
    cuestionario propone a los docentes que opten entre las
    proposiciones siguientes: "A. Para mí la libertad y la
    igualdad son igualmente importantes. Pero si tuviera que
    decidirme por una o por otra, consideraría la libertad
    personal como lo más importante, es decir, el que cada cual
    pueda vivir en libertad y desarrollarse sin obstáculos". "B.
    La libertad y la igualdad son las dos importantes, pero si
    tuviera que decidirme por una de las dos, consideraría la
    igualdad como lo más importante, es decir, que nadie se vea
    desfavorecido y el que las diferencias de clase social no sean
    tan fuertes".

     Los resultados que aparecen en el Cuadro Nº
    12 indican que los docentes tienden a privilegiar el valor de la
    igualdad por sobre el de la libertad. Esta predisposición a
    valorar la igualdad tiene un significado particular en un
    contexto histórico social signado por el incremento de las
    desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan
    estratégicos como la riqueza, los ingresos y el poder. Desde este punto de
    vista, los docentes constituyen una categoría social que se
    opone y resiste a las políticas públicas que producen
    desigualdades.

    Pero esta actitud también puede estar asociada con
    las resistencias que se presentan en proporciones significativas
    de docentes al establecimiento de diferenciaciones salariales en
    función de criterios de calidad del trabajo profesional de
    los docentes. Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este
    oficio, que se desempeña en contextos institucionales muy
    estructurados, con una matriz histórica de tipo
    legal burocrático no favorece el establecimiento de
    criterios de desempeño que favorezcan las diferenciaciones
    en las recompensas materiales en función de
    calidad del desempeño. Al respecto, cabe recordar que en
    estos contextos todavía tiene cierta vigencia el
    clásico principio "a igual trabajo igual remuneración"
    que regía en las ocupaciones asalariadas.

    También en este caso la preferencia por estos
    valores que de alguna manera estructuran el campo ideológico
    cultural de la mayoría de las sociedades capitalistas
    contemporáneas se asocia con determinadas propiedades de los
    sujetos estudiados. El cuadro Nº 13 ofrece alguna
    información acerca de los factores positivamente asociados
    con la preferencia por la igualdad.

     A primera vista la
    posición y la trayectoria de los docentes en la estructura
    social estarían asociadas a la probabilidad de adherir a
    determinados valores políticos sociales. Los más
    desfavorecidos (tanto en términos objetivos como subjetivos)
    estarían más predispuestos a valorar la igualdad que la
    libertad. En el caso de la Argentina, los docentes que viven en
    las regiones más pobres del territorio nacional y se sienten
    inseguros en su puesto de trabajo manifiestan la misma
    preferencia. Por otra parte, en el caso de la Argentina y el
    Perú, los docentes del sector público adhieren
    preferentemente al valor de la igualdad, mientras que en el
    Uruguay se da la situación inversa, es decir, esta
    preferencia es más frecuente entre los docentes del sector
    privado.

    Otro indicador del valor que los docentes asignan a la
    igualdad se deduce de la respuesta dada a una pregunta acerca del
    salario que deberían percibir distintas categorías
    ocupacionales (y entre ellas los docentes de primaria y
    secundaria). Las respuestas producidas permiten tener una idea de
    las diferencias salariales que los docentes están dispuestos
    a reconocer entre distintos grupos sociales. En general se
    observa que los docentes de Argentina y Uruguay comparten una
    imagen ideal de la estructura social que es muy igualitaria. La
    brecha entre los salarios más elevados y los
    más bajos va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en la Argentina y 4.5
    en el Perú. En todos los casos estas brechas ideales son
    "igualitarias" frente a las distribuciones reales de salarios e
    ingresos en las sociedades consideradas.

    En síntesis, todo parece indicar que la cultura
    dominante entre los docentes privilegia fuertemente el valor de
    la igualdad. Este apego al igualitarismo debe ser tenido en
    cuenta cuando se trata de instituir mecanismos que de alguna
    manera pueden ser percibidos como una amenaza a la
    realización de este ideal objetivamente valorado por los
    docentes.

     

    8. Temas de la agenda y
    criterios de política

    Casi todos los ministerios y secretarías
    de educación de la región han incorporado en su agenda
    de política las principales dimensiones que contribuyen a
    conformar la profesionalización de los docentes. Estos van
    desde los criterios de selección y reclutamiento de estudiantes
    de magisterio, pasando por los programas de formación
    inicial y permanente, los mecanismos de ingreso al sistema
    educativo, la estructura y dinámica de la carrera
    docente, el sistema de incentivos, hasta los mecanismos más
    adecuados para la evaluación del
    desempeño docente.

    Existen más acuerdos respecto del diagnóstico y
    crítica de los dispositivos e instituciones que rigen en
    cada fase constitutiva de la profesión docente que respecto
    de las respuestas y propuestas que son necesarias en cada
    circunstancia. De este modo, todos coinciden en que es preciso
    mejorar los mecanismos de reclutamiento como para garantizar la
    selección de mejores candidatos para las instituciones
    formadoras de maestros. También hay consenso en afirmar que
    la mayoría de las veces la formación inicial que se
    ofrece no está a la altura de los desafíos
    profesionales que los futuros docentes deberán resolver en
    las aulas, que la formación que se ofrece a los maestros en
    ejercicio no tiene mucho de continua ni de pertinente, que el
    sistema de incentivos no funciona adecuadamente y que las
    recompensas que se ofrecen no permiten atraer y mantener a los
    mejores recursos humanos en el servicio, que en muchos casos la
    única manera que tiene un docente de mejorar su estatuto
    profesional es dejando el servicio, es decir, dejando de ser
    maestro para convertirse en director o supervisor (cosa muy poco
    probable para la mayoría, dado el carácter
    estructuralmente reducido de estos puestos de dirección y
    gestión). Este consenso en los diagnósticos no se
    reproduce en el plano de las propuestas de política.
    Más que políticas específicas lo que sí puede
    proponerse son estrategias o modos de hacer política que
    garanticen la mejor probabilidad de éxito a las reformas
    para asegurar las mejores oportunidades de
    profesionalización de la docencia
    latinoamericana.

    Unicamente a modo de ejemplo, se ofrece a
    continuación un listado de objetivos y metas que
    podrían ser objeto de discusión y consenso. La
    mayoría de ellas han sido pensadas para un horizonte
    temporal de mediano plazo (el año 2015, por
    ejemplo).

    Objetivos y
    metas:

    • 100% de los docentes de todas las modalidades
      (inicial, básica, secundaria y técnica) con
      formación pedagógica básica
    • 50% de los docentes de educación
      básica con formación básica en las
      NTIC
    • Promover líneas de crédito para facilitar
      el acceso de los docentes a los equipamientos tecnológicos
      básicos (PC, e-mail, conexión a internet,
      etc.).
    • Ofrecer oportunidades anuales de capacitación y
      actualización para todos los docentes
    • Garantizar un acompañamiento pedagógico
      adecuado en la primera etapa de la inserción
      laboral
    • Establecer un programa de incentivos económicos
      (becas) para la formación inicial de docentes
    • Actualizar y reforzar los programas de formación
      docente estableciendo criterios básicos a nivel nacional
      para la acreditación de las instituciones
      formadoras.
    • Diseñar e implementar un examen nacional
      para el ingreso a la carrera docente con la participación
      de representantes calificados de las organizaciones profesionales
      docentes.
    • Institucionalización de mecanismos de
      evaluación anual de desempeño según criterios e
      indicadores elaborados y
      consensuados con la participación de los docentes y
      definición de una carrera con niveles de excelencia
      profesional y criterios de ascenso sin abandonar el
      aula.
    • Definir un porcentaje significativo del
      salario en función del nivel de formación alcanzado y
      de los resultados alcanzados en la evaluación anual de
      rendimiento.
    • Que todos los docentes de educación
      básica que atienden al 30% más pobre de la población escolar
      tengan dedicación exclusiva en escuelas de jornada
      completa.
    • Tender a la concentración del trabajo docente en
      un solo establecimiento (50% de los docentes de los
      establecimientos educativos de nivel medio con dedicación
      exclusiva y tiempo completo en una institución).
      Reservar un 15% del tiempo de trabajo de los
      docentes para tareas profesionales fuera del aula
      institucionalmente pautado (participación en grupos de
      trabajo con colegas, tutorías alumnos, producción de
      materiales, etc.).
    • Asignación de los docentes más
      experimentados en los primeros tres años del nivel
      básico (ciclo de alfabetización).

    – Es obvio que el carácter y dimensión de las
    metas depende de las posibilidades y condiciones de partida de
    cada una de las sociedades consideradas. Sin embargo, aquí
    es preciso rescatar la utilidad misma de la idea de meta, es
    decir, de un objetivo que tiene no sólo una
    justificación o fundamento, sino que también tiene una
    expresión cuantificada situada en un horizonte temporal
    definido. Las metas, una vez debatidas y colectivamente asumidas
    tienen la capacidad de dar sentido a los esfuerzos que cada actor
    colectivo tiene que realizar para cumplirlas.

    Por otra parte existe una relación de
    interdependencia entre las metas y los recursos necesarios para
    cumplirlas. Estos determinan el monto de las metas, pero
    también las metas, cuando son significativas y socialmente
    deseadas tienen la capacidad de justificar la generación y
    movilización de recursos que de otro modo permanecerían
    latentes o se orientarían hacia otras finalidades. Es en
    esta dialéctica de lo posible y lo deseable donde la
    definición de metas tiene un sentido y cumple una
    función política determinada.

    Por último, las metas y las estrategias que se
    adoptan para alcanzarlas deben tener en cuenta tanto la
    situación objetiva (por ejemplo, las limitaciones
    presupuestarias, los marcos institucionales, los intereses y
    relaciones de fuerza de los principales
    actores del campo de la política educativa, etc.) como las
    condiciones subjetivas, es decir, las actitudes,
    representaciones, valores, predisposiciones, etc. de los actores
    sociales que acabamos de examinar. Esta segunda dimensión de
    la realidad, la que tiene que ver con la cultura de los actores
    (es decir, sus representaciones, expectativas, actitudes,
    aspiraciones, etc.) es la más descuidada por las reformas educativas, siempre
    más inclinadas al cambio de las estructuras que a la
    transformación de la cultura de los agentes. Los cambios en
    la subjetividad no se producen por decreto (cómo es el caso
    de las reformas de la estructura). Reestructuración no es lo
    mismo que reenculturación. Para cambiar la subjetividad de
    los actores (y por lo tanto sus prácticas) en un contexto
    político pluralista y democrático se requieren dos
    recursos fundamentales: un horizonte de tiempo largo y un
    conjunto de predisposiciones y competencias específicamente
    orientadas a la negociación, la
    discusión, y el acuerdo. Toda política eficaz de
    mejoramiento de la condición docente necesita desplegarse en
    un horizonte de tiempo largo. Este es un recurso que hay que
    producir colectivamente a través del acuerdo y la
    participación de todos los actores involucrados. La
    experiencia indica que el acuerdo es siempre el resultado de la
    combinación de tres cualidades necesarias:

    a) la voluntad política de acordar;

    b) un conjunto de competencias técnicas que
    habilitan para la argumentación, la discusión y la
    negociación realista y racional y

    c) las cualidades éticas básicas (sinceridad,
    responsabilidad, respeto a los compromisos
    asumidos, etc.) que se necesitan para el diálogo creativo. Ojalá
    que los principales actores del campo de las políticas
    educativas latinoamericanas (políticos, expertos,
    sindicalistas, líderes de las organizaciones educativas,
    etc.) tengan lo que hay que tener y hagan lo que hay que hacer
    para mejorar la profesionalidad de los docentes y de este modo
    garantizar las mejores oportunidades de aprendizaje para todos
    los latinoamericanos.

     

    Emilio TENTI FANFANI (*)

     

     

    Notas

    (*). Coordinador del Área de Diagnóstico y
    Política Educativa del IIPE-UNESCO en Buenos
    Aires.

    2. Se utilizan aquí algunos resultados de un
    programa de estudios sobre profesionalización docente que se
    desarrolla en el IIPE-UNESCO en Buenos Aires. El estudio se basa
    en la información producida por la aplicación de un
    cuestionario a muestras representativas nacionales de docentes de
    nivel primario y secundario (sector público y privado) de
    Argentina, Perú y Uruguay.

    3. Según los datos producidos en el contexto del
    programa de investigación sobre la profesionalización
    de los docentes en Argentina, Perú y Uruguay, que se viene
    desarrollando en el IIPE – UNESCO Buenos Aires desde el año
    2000, una proporción significativa de docentes vive en
    hogares situados por debajo de la línea de la pobreza. Por otro lado, muchas
    evidencias indican que los docentes más pobres tienen
    más probabilidad de desempeñarse en instituciones
    frecuentadas por niños de esa misma condición
    social.

    4. Por otra parte, resulta sintomático el hecho de
    que la absoluta mayoría de los docentes de los países
    estudiados manifestó que "nunca navega por Internet" (70.1%
    en la Argentina, 59.3% en el Perú, y 58.2% en Uruguay). Las
    mismas proporciones de docentes, "nunca utilizan el email" en sus
    comunicaciones.

    5. Por ahora, el estado de avance del análisis de
    los datos no permite ir más allá en cuanto al contenido
    específico de los impactos de estas diferentes situaciones
    objetivas sobre dimensiones significativas de la condición
    docente.

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