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Los docentes y la evaluación



     

     

    Emilio Tenti Fanfani2

    Introducción

    El diccionario ofrece dos
    términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es
    evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos
    sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una
    acción relacionada con el
    hecho de dar un valor o de apreciar. El
    examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul
    Foulquié (México 1980) esa "la
    acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que
    en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en
    términos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de
    suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una
    simple acción de medición o
    diferenciación. Pero el examen tiene una acepción
    particular en el "lenguaje de la
    pedagogía". En efecto, Foulquié lo define como aquel
    "conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar
    el saber o la cultura de los candidatos con
    vistas a la concesión de un diploma, para entrar en una
    escuela, o a la aptitud para una
    función determinada".
    Como puede observarse, la definición de examen engloba la de
    evaluación (entendida como apreciación).

    La historia enseña que el examen y la
    evaluación fueron herramientas
    sistemáticamente utilizadas por la escuela moderna (es
    decir, la escuela que surge y crece con el estado capitalista
    moderno). No hay institución que examine (en el doble
    sentido de observar, medir y también valorar) más
    intensivamente que la escuela. Y esto por lo menos por dos
    razones fundamentales:

    a) La primera es estructural y se asocia con el
    carácter graduado que
    tiene la apropiación del conocimiento. La
    cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que
    hay que aprender primero para aprender otras (generalmente
    más complejas) después. La racionalización de la
    pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para
    controlar la progresión del aprendizaje de los
    alumnos.

    b) La segunda tiene que ver con una dato fundamental,
    característico del sistema escolar moderno, por lo
    general, controlado por el Estado. Esta escuela no solo
    se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que
    también distribuye credenciales, es decir, documentos públicamente
    reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el
    poseedor de los mismos ha incorporado determinados
    conocimientos, valores y competencias. El examen es un
    prerequisito de los títulos o certificados públicos
    (garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares
    (sean de carácter público o privado).

    Durante los últimos años, por una serie de
    circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir,
    los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos
    activos de la evaluación,
    sino que ahora son también objeto de evaluación.
    ¿Qué es lo que explica que esta vieja institución
    que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y
    el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y
    valoración? ¿Que es lo que justifica que luego de
    tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que
    entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean
    nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extra
    escolares (los Ministerios de Educación, Institutos Internacionales,
    Entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el
    ámbito del servicio público? A
    primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado
    porque existe una sospecha. En otras palabras, la
    institucionalización generalizada (en todo el mundo
    desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas
    nacionales de evaluación está indicando que "la
    sociedad" (ciertos y
    determinados actores sociales representativos y poderosos)
    desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo
    (incluso sus propios exámenes).

    ¿Cómo justificar que luego de seis, siete o
    nueve años de escolaridad obligatoria los alumnos que han
    aprobado todos los exámenes y han cumplido todos los
    requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie
    de "examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema
    educativo planea una sospecha que puede expresarse del siguiente
    modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las
    competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los
    certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos
    por las instituciones escolares. Nunca existió una
    correspondencia estrecha entre estos dos modos de existencia del
    "capital cultural" (el
    incorporado en las personas y el institucionalizado en los
    títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las sociedades y los sistemas
    educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta el
    punto de despertar una sospecha y una
    preocupación3.

    De allí el desarrollo de las políticas e instituciones
    especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente alcanzada
    por los alumnos que pasan por la escuela.

    En este contexto no debería extrañar que los
    propios agentes escolares (en proporciones variables, según las
    circunstancias) se hayan sentido un tanto incómodos frente a
    este tipo de políticas que ponen un manto de duda sobre lo
    que ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho,
    en casi todos los países, los programas de evaluación de
    la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los
    docentes y menos aún de los docentes organizados en las
    organizaciones sindicales. Por
    el contrario, en casi toda América Latina las
    evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de
    docentes. Pero, desde un punto de vista sociológico, este es
    un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el
    sentido que tienen la evaluación y el examen el la historia
    escolar.

    En las notas que siguen aportamos algunos elementos de
    información y análisis relacionados con
    las actitudes de los docentes
    respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello,
    subsumiremos la cuestión en el tema más general de la
    "diferenciación, ordenamiento, clasificación y
    jerarquización" como dispositivos que operan en forma
    implícita y explícita en todos los campos de la vida
    social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales
    bien precisas. Para realizar este análisis haremos uso de
    los datos producidos en el contexto
    de la aplicación de un cuestionario a muestras
    representativas de docentes de Argentina, Perú y
    Uruguay4. Éste contiene varios ítems
    relacionados con el tema que aquí nos interesa y los
    resultados nos permiten obtener un primer panorama acerca de las
    diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de
    los países analizados. En primer lugar se analizan algunas
    orientaciones que los docentes manifiestan hacia la
    evaluación como un componente estructural de su trabajo en el aula. En un
    segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las
    estrategias y procedimientos que se usan para
    evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Luego se
    presentan las actitudes que los docentes manifiestan frente a los
    sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar y
    su eventual uso para evaluar la calidad de su propio trabajo. Por
    último se discuten algunas posiciones de los docentes frente
    a la temática general de la igualdad como valor
    social.

     

    1. El docente como
    evaluador

    Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye
    un componente básico del trabajo docente. Es en el examen
    cuando se manifiesta de un modo más evidente la
    asimetría estructural que caracteriza a la relación
    profesor/alumno.

    La práctica del examen tiene un componente
    técnico-profesional y su realización exitosa requiere
    de determinadas competencias por parte del docente.

    Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de
    dificultad de algunas tareas que realizan (Cuadro Nº 1 ) el
    evaluar es un problema para poco más de un quinto de los
    docentes argentinos (21%). Pero es sintomático que "el
    tiempo disponible para
    corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema
    más frecuentemente señalado como tal por los docentes
    (69% de los argentinos y 36.9% de los peruanos).

     

    A su vez y también en la Argentina, hay varios
    factores que están asociados al hecho de considerar la
    evaluación como un problema. Este hecho es más
    frecuente entre los profesores de secundaria (24%) que entre los
    maestros de primaria (19%) y entre los docentes del sector público (22%) que
    entre sus colegas del sector privado (17%). Es probable que la
    evaluación presente características más complejas
    (y eventualmente conflictivas) entre los profesores de
    secundaria. A su vez, los docentes del sector privado
    probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente
    definidas para realizar las tareas de evaluación. Pero estas
    son meras hipótesis para las cuales
    no existen evidencias empíricas que
    las sustenten.

    Otra prueba de que la evaluación es un desafío
    de cierta relevancia para los trabajadores de la educación
    lo constituye el hecho de que cuando se les ofrece a los docentes
    una lista de actividades que ellos preferirían realizar si
    se les otorgara más horas rentadas (si se les extendiera el
    tiempo pago para su actividad docente), las tareas de
    "corrección de exámenes, cuadernos, trabajos, etc." es
    elegida por una exigua minoría de docentes (17% de los
    docentes argentinos y sólo 6.4% de los peruanos) .(Ver
    Cuadro Nº 2). Este resultado es sintomático, más
    aún si se tiene en cuenta el ellos mismos señalan que
    el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el problema
    más frecuentemente señalado como tal por los docentes.
    Es evidente que tomar exámenes, corregir pruebas, revisar
    tareas, etc. no es una dimensión particularmente interesante
    para la mayoría de los docentes.

     

    Son los profesores varones quienes menos se encuentran
    predispuestos a emplear un eventual tiempo extra en tareas de
    evaluación (solo un 7% en la Argentina). Lo mismo puede
    decirse de quienes son jefes de hogar (respecto de los que no lo
    son), aquellos cuyo salario docente representa el
    100% del ingreso del hogar, los que se perciben como
    perteneciente a la clase media alta (en
    relación con los de media baja y baja), los de más de
    45 años y los que trabajan en el sector público. En
    Perú, se observan otras asociaciones. En efecto, los datos
    indican que los más jóvenes, los que trabajan en
    establecimientos públicos son quienes tienen menos interés en emplear tiempo
    suplementario para realizar este tipo de tareas asociadas con la
    evaluación.

    Es probable que las fuentes de dificultad que
    genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas
    tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje,
    estrategias metodológicas e instrumentos técnicos
    precisos, etc.). Por otra parte no cabe duda de que la
    evaluación tiene un claro componente "político" (supone
    una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una
    jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial
    conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera
    escolar y la misma biografía de los alumnos y sus
    familias. Pero la investigación que comentamos
    no nos permite ir más allá de estas apreciaciones
    generales e hipotéticas.

     

    2. El docente como objeto
    evaluado

    Pero el docente no solo es un "evaluador
    sistemático y profesional", sino que también es, por
    decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores
    jerárquicos (directores, supervisores, etc. como por el
    sistema educativo como tal (Instancias nacionales de
    evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
    docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría
    de los países latinoamericanos. Dadas las implicaciones
    laborales de esta práctica, es un tema que interesa y
    preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de
    los sindicatos
    docentes.

    El propio sentido común indica que no es fácil
    "evaluar al evaluador". En todos los países existen
    regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de
    evaluación de los docentes. Esta evaluación determina
    el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del
    sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario,
    carrera, etc.

    Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el
    Perú se manifiesta disconforme con los mecanismos vigentes
    de evaluación de su trabajo (Cuadro No. 3). Esta
    posición crítica es también
    mayoritaria en el Uruguay aunque es en este
    país las posiciones parecieran estar más equilibradas.
    En la Argentina este desacuerdo es mayor en el resto del
    país que en la Capital y entre los del sector público,
    los de clase media alta y alta, los profesores de media varones y
    los que son jefes de hogar.

    El cuestionario aplicado preguntó a los docentes
    que calificaran el grado de pertinencia de determinados criterios
    para determinar las categorías salariales.

    Entre estos criterios se incluyó la
    "evaluación periódica del desempeño profesional",
    además de otros factores clásicos tales como el
    título de grado, la antigüedad docente, y la zona
    geográfica de desempeño. Para la Argentina los
    resultados indican que "la evaluación" es colocada en tercer
    lugar de importancia, luego de la antigüedad y del
    título de grado (Cuadro Nº 4) . Este ordenamiento de
    criterios indica el predominio de una visión tradicional
    respecto de los factores que determinan el salario docente. Sin
    embargo existen algunos factores que están asociados con la
    probabilidad de valorar
    más el desempeño.

    Estos son: ser profesor de media varón,
    desempeñarse como docente en instituciones privadas y estar
    ubicado situarse en los estratos sociales medio alto y
    alto.

     La evaluación periódica aparece valorada
    en primer lugar por los docentes del Perú, en segundo lugar
    por los del Uruguay y en tercer lugar por los
    argentinos.

    Sin embargo, puede decirse que en general todos incluyen
    de alguna manera la evaluación periódica como un
    criterio importante. El consenso desaparece cuando se trata de
    valorar los sistemas concretos de medición y valoración
    de criterios que se emplean en cada uno de los países
    considerados.

    Se preguntó a los docentes cuáles son los
    agentes más adecuados para llevar a cabo la evaluación
    de la calidad de su trabajo, las respuestas muestran que no todos
    gozan del mismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes
    son más "tradicionales" que otros. Entre los primeros pueden
    citarse a las autoridades de la institución escolar
    (supervisores, directores, etc.). Más recientes son las
    propuestas de incluir a los agentes que conforman la demanda del sistema educativo
    (alumnos, padres de familia, representantes de la
    comunidad, etc.) en los
    sistemas de evaluación de docentes. El Cuadro Nº 5)
    presenta algunos datos acerca de la distribución de las
    opiniones de los docentes encuestados.

     El director Es evidente que las instancias que
    gozan de la mayor aceptación son las autoridades de las
    instituciones (directores y supervisores). El resto de las
    instancias, salvo excepciones, sólo son reconocidos por
    menos de la mitad de los docentes. Estos datos están
    indicando que los docentes se ven a sí mismos como
    funcionarios de una organización que tienen una
    posición bien determinada en una jerarquía
    organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los
    docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la
    calidad de su trabajo. Otro tipo de autoridades, tales no
    formales o institucionales, como los expertos o los colegas
    más destacados son aceptados por una minoría de
    docentes como agentes de su propia evaluación. Cabe 9
    destacar el 54% de docentes uruguayos que reconoce a los "colegas
    más destacados" para el cumplimiento de esta
    función.

    Por último, sólo una minoría de docentes
    otorga una legitimidad a los destinatarios de la educación,
    sus familias y la comunidad como para participar en la
    evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este
    sentido es probable que suscite reacciones criticas de la
    mayoría del cuerpo docente.

     

    3. Actitudes frente a la
    evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus
    consecuencias.

    Durante la década del noventa la mayoría de
    los países latinoamericanos institucionalizó las
    evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los
    docentes tienen una opinión formada respecto a la
    legitimidad de estos estudios. El Cuadro Nº 6 presenta una
    distribución del grado de acuerdo que han tenido estas
    políticas en los tres países analizados.

     Los datos indican que en los tres contextos
    analizados la mayoría los docentes tienen actitudes
    diferentes respecto de esta nueva dimensión de la
    política educativa de los Estados nacionales
    latinoamericanos. En la Argentina, la mayoría de los
    docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos
    nacionales de evaluación, mientras que esta actitud crítica es
    minoritaria en el caso del Perú y el Uruguay. En la
    Argentina, otras evidencias indican que éste es uno de los
    capítulos de las reformas educativas recientes
    que generaron más resistencias en entre los
    docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas,
    tales como el cambio en los contenidos, las
    políticas compensatorias, etc. gozan de más
    aceptación que los operativos nacionales de evaluación
    de la calidad de la educación. Estas diferencias en las
    actitudes pueden deberse a una combinación de factores que
    tienen que ver con la cultura de los docentes y con el tipo y
    forma en que se llevaron a cabo las experiencias de
    evaluación por parte de los respectivos ministerios de
    educación. También puede ayudar a rendir cuenta de
    estas diferencias observadas la capacidad que tienen los
    sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los
    docentes en los países considerados. En la Argentina los
    sindicatos mayoritarios tuvieron una actitud abiertamente
    crítica respecto de la reforma educativa en general y
    especial de los denominados "Operativos Nacionales de
    Evaluación de la Calidad de la Educación implementados
    desde 1993 en adelante.

    La opinión de los docentes respecto de esta
    cuestión también varía según algunas
    características básicas de los docentes. En la
    Argentina, por ejemplo, la actitud crítica es más
    frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o
    más), las profesoras de enseñanza media, los que
    trabajan en el sector público, los que se perciben como
    formando parte de las clases media baja y baja y los que
    manifiestan estar en una situación social peor que sus
    padres (cuando ellos eran niños).

    En el caso del Perú, país donde la
    evaluación de calidad goza de más consenso, las
    posiciones favorables a la evaluación son aún más
    frecuentes entre los docentes de menos de 30 años y los que
    trabajan en establecimientos religiosos
    católicos.

    En el Uruguay también se registran algunas
    asociaciones interesantes. Por ejemplo, el acuerdo con las
    evaluaciones nacionales de aprendizaje es más frecuente
    entre los docentes que dicen tener una situación
    económica mejor o igual a la de sus padres (es decir, que
    mantienen o mejoran su posición en la estructura social). En cambio
    quienes experimentan una situación de decadencia social son
    significativamente más críticos en relación con
    esta cuestión. Por último, los docentes que se
    identifican con el rol de "transmisor de cultura y conocimiento"
    son más favorables a las evaluaciones de calidad (casi un
    70% de acuerdo) que sus colegas que se definen como
    "facilitadores del aprendizaje", que expresan un porcentaje de
    acuerdo significativamente menor (57%). Resulta plausible que
    aquellos que definen su oficio en relación con la idea de
    transmisión de conocimiento se muestren más favorables
    a la idea misma de evaluar la calidad de los aprendizajes
    efectivamente desarrollados en los alumnos.

    Es sabido que los resultados de las evaluaciones de
    calidad de la educación tienen varios usos posibles. Uno de
    ellos es el que tiene que ver con la evaluación de la tarea
    de los docentes. Uno puede preguntarse cuál es la
    opinión de los docentes al respecto. El Cuadro Nº 7
    provee información acerca de la distribución de estas
    opiniones. Los datos indican que la opinión de los docentes
    tiene un comportamiento totalmente
    diferente en los países analizados. Mientras que en la
    Argentina, que es el país donde la opinión crítica
    respecto de las evaluaciones de rendimiento son más
    frecuentes, la opinión acerca de su uso en la
    evaluación de los docente se muestra muy dividida. A su vez,
    en el Perú y en Uruguay las posiciones son completamente
    opuestas, mientras que en el primero una mayoría absoluta
    está de acuerdo con esta propuesta, en el Uruguay sucede
    exactamente lo contrario. En este último país, donde la
    mayoría acuerda con las evaluaciones de rendimiento,
    también se manifiesta una oposición contundente al uso
    de las mismas como factor para evaluar la calidad del trabajo
    docente.

     Resulta de interés conocer qué factores
    están asociados con las opiniones predominantes en cada
    país. En la Argentina el desacuerdo con el uso de los
    resultados de las evaluaciones como insumos para la política
    laboral docente es más
    frecuente entre los docentes del sector público (50%) en
    relación con los del sector privado (38%), los de nivel
    socioeconómico bajo (51.3%) en relación con los de
    nivel alto (43.1%), y las profesoras de secundario (49%) en
    comparación con sus colegas varones (36.5%).

    En el Uruguay, país donde se registra el más
    alto porcentaje de rechazo a esta propuesta, el desacuerdo es
    más fuerte entre los docentes del sector público (66%)
    que entre los privados (57.8%) y ente los que no son titulares
    (68%) frente a los titulares (60.9%).

    En el Perú, donde el acuerdo con la
    proposición es ampliamente mayoritario, esta actitud es
    aún más frecuente entre los docentes del sector privado
    (laico y religioso) y entre aquellos que se perciben como
    perteneciente a las clases medias (en relación a los que se
    perciben como de clase baja).

    Todo parece indicar que de la posición favorable a
    la implementación de un sistema nacional de evaluación
    de la calidad de la educación no se infiere
    automáticamente un acuerdo con su uso como herramienta para
    evaluar la calidad del trabajo de los docentes.

    En verdad los tres países presentan situaciones
    dominantes diferentes. Mientras que en la Argentina se presenta
    una especie de polarización de opiniones respecto de estas
    dos cuestiones, en el Uruguay se combina una mayoría que
    manifiesta su acuerdo con los sistemas nacionales de
    evaluación de rendimiento, pero también un rechazo
    mayoritario para usarlos como instrumento de la evaluación
    de los docentes. En el Perú, en cambio, la mayoría de
    los docentes legitima tanto una cosa como la otra.

     Como puede observarse en el Cuadro Nº 8, en
    el caso de la Argentina y del Perú, existe una cierta
    asociación positiva entre el acuerdo con los sistemas
    nacionales de evaluación y el uso de sus resultados para
    evaluar la calidad del trabajo docente. Sin embargo, también
    son frecuentes los casos de discordancia entre estas dos tomas de
    posición. A modo de hipótesis, este fenómeno
    puede explicarse con el siguiente razonamiento: muchos docentes
    están en desacuerdo con el modo o la forma en que se
    realizan las evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas
    de evaluación empleadas, las dimensiones de los aprendizajes
    que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidad
    de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio
    mismo de la evaluación, su necesidad y pertinencia, y su
    eventual uso para definir la calidad del trabajo docente. Si este
    argumento tuviera alguna pertinencia, es obvio que obligaría
    a una revisión crítica de las políticas concretas
    de evaluación de la calidad de la educación que se han
    venido desarrollando hasta el presente, al menos en los
    países aquí analizados.

     

    4. Actitudes frente a la
    diferenciación y clasificación

    Toda evaluación se traduce en una
    clasificación y en una diferenciación. Evaluar consiste
    en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido
    consiste en algo más complejo que una simple medición.
    Decimos que una escuela que obtiene un promedio elevado de
    rendimiento en un área del saber es "mejor" que otra 13 que
    obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular
    juicios de valor.

    Pero en todos los casos las evaluaciones (de alumnos o
    de docentes) tienen como resultado una formalización y
    objetivación de diferencias (en la calidad y cantidad de
    aprendizajes desarrollados, en la calidad del trabajo docente,
    etc.).

    En este sentido resulta interesante interrogarse acerca
    de la legitimidad que tiene esta idea general en el cuerpo
    docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir al
    análisis de las respuestas dadas a dos cuestiones
    conceptualmente asociadas.

    La primera tiene que ver con la idea misma de establecer
    diferenciaciones salariales con el fin de premiar a "los mejores
    docentes". La pregunta, a primera vista, puede parecer ingenua, o
    incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales
    tradicionales, tales como médicos o abogados. Es probable
    que la mayoría de estos encuestados hubiera respondido
    positivamente a la pregunta ¿"Usted cree que habría que
    encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores
    ingenieros ganen más que los demás"?. Sin embargo, esta
    pregunta no tuvo una respuesta consensuada entre los docentes de
    los países aquí examinados. Por el contrario, en los
    tres casos se manifiesta una cierta polarización de las
    opiniones acerca de esta cuestión, que a primera vista
    parecía apelar a una respuesta uniforme y de sentido
    común.

    Una vez más, el caso del Perú difiere de la
    Argentina y el Uruguay. Mientras en ese país existe una
    clara mayoría en favor de la proposición, en el Uruguay
    sucede lo contrario y en la Argentina se presenta un cierto
    equilibrio entre las
    respuestas posibles. En el Perú también es bajo el
    porcentaje de docentes que no está en condiciones de tomar
    posición, mientras que esa actitud es más numerosa
    entre los docentes de la Argentina y el Uruguay.

     El Cuadro Nº 10 muestra algunos factores
    asociados con la probabilidad de manifestar una posición
    crítica respecto de una propuesta que pretende establecer
    diferenciaciones y recompensas en función de la calidad del
    desempeño en el trabajo de los docentes. El
    desacuerdo es más probable entre los maestros de primaria,
    los que trabajan en el sector público, las mujeres y los que
    tienen posiciones y trayectorias sociales más
    desfavorecidas.

    Otra variable cuyo comportamiento puede ayudar a
    comprender las resistencias al establecimiento de diferencias
    salariales entre los docentes es la que tiene que ver con el
    valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad).

    En efecto, el cuestionario propone a los docentes que
    opten entre las proposiciones siguientes: "A. Para mi la libertad
    y la igualdad son igualmente importantes. Pero si tuviera que
    decidirme por una o por otra, consideraría la libertad
    personal como lo más
    importante, es decir, el que cada cual pueda vivir en libertad y
    desarrollarse sin obstáculos" "B. La libertad y la igualdad
    son las dos importantes, pero si tuviera que decidirme por una de
    las dos, consideraría la igualdad como lo más
    importante, es decir, que nadie se vea desfavorecido y el que las
    diferencias de clase social no sean tan fuertes"

    Los resultados que aparecen en el Cuadro Nº 11
    indican que los docentes tienden a privilegiar el valor de la
    igualdad por sobre el de la libertad. Esta predisposición a
    valorar la igualdad tiene un significado particular en un
    contexto histórico social signado por el incremento de las
    desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan estratégicos
    como la riqueza, los ingresos y el poder.

    Desde este punto de vista, los docentes constituyen una
    categoría social que se opone y resiste a las políticas
    públicas que producen desigualdades.

    Pero esta actitud también puede estar asociada con
    las resistencias que se presentan en proporciones significativas
    de docentes al establecimiento de diferenciaciones salariales en
    función de criterios de calidad del trabajo profesional de
    los docentes. Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este
    oficio, que se desempeña en contextos institucionales muy
    estructurados, con una matriz histórica de tipo
    legal burocrático no favorece el establecimiento de
    criterios de desempeño que favorezcan las diferenciaciones
    en las recompensas materiales en función de
    calidad del desempeño. Al respecto, cabe recordar que en
    estos contextos todavía tiene cierta vigencia el
    clásico principio "a igual trabajo igual remuneración"
    que regía en las ocupaciones asalariadas.

    También en este caso la preferencia por estos
    valores que de alguna manera estructuran el campo ideológico
    cultural de la mayoría de las sociedades capitalistas
    contemporáneas se asocia con determinadas propiedades de los
    16 sujetos estudiados. El cuadro Nº 12 ofrece alguna
    información acerca de los factores positivamente asociados
    con la preferencia por la igualdad.

     A primera vista la posición y la trayectoria
    de los docentes en la estructura social estarían asociadas a
    la probabilidad de adherir a determinados valores políticos
    sociales. Los más desfavorecidos (tanto en términos
    objetivos como subjetivos)
    estarían más predispuestos a valorar la igualdad que la
    libertad. En el caso de la Argentina, los docentes que viven en
    las regiones más pobres del territorio nacional y se sienten
    inseguros en su puesto de trabajo manifiestan la misma
    preferencia.

    Por otra parte, en el caso de la Argentina y el
    Perú, los docentes del sector público adhieren
    preferentemente al valor de la igualdad, mientras que en el
    Uruguay se da la situación inversa, es decir, esta
    preferencia es más frecuente entre los docentes del sector
    privado.

    Otro indicador del valor que los docentes asignan a la
    igualdad se deduce de la respuesta dada a una pregunta acerca del
    salario que deberían percibir distintas categorías
    ocupacionales (y entre ellas los docentes de primaria y
    secundaria).

    Las respuestas producidas permiten tener una idea de las
    diferencias salariales que los docentes están dispuestos a
    reconocer entre distintos grupos sociales.

    En general se observa que los docentes de Argentina y
    Uruguay comparten una imagen ideal de la estructura
    social que es muy igualitaria. La brecha entre los salarios más elevados y los
    más bajos va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en la Argentina y 4.5
    en el Perú. En todos los casos estas brechas ideales son
    "igualitarias" frente a las distribuciones reales de salarios e
    ingresos en las sociedades consideradas.

    En síntesis, todo parece
    indicar que la cultura dominante entre los docentes privilegia
    fuertemente el valor de la igualdad. Este apego al igualitarismo
    debe ser tenido en cuenta cuando se trata de instituir mecanismos
    que de alguna manera pueden ser percibidos como una amenaza a la
    realización de este ideal objetivamente valorado por los
    docentes.

     

    Resumen y
    conclusiones

    A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden
    hacerse las siguientes observaciones:

    1. La evaluación es un aspecto particularmente
    problemático de la dimensión pedagógica del
    trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta
    operación requiere el dominio de un conjunto de
    competencias técnicas relativamente complejas que
    requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la
    evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que
    requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan
    que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de
    corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo,
    cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo
    emplearían en realizar actividades de evaluación. Por
    último, no hay que olvidar que la evaluación por su
    naturaleza (estructuralmente
    arbitraria) y función (acreditación, asignación
    de premios y castigos, clasificación y jerarquización
    de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente
    conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con
    sus familias.

    2. Las opiniones de los maestros acerca de los
    mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son
    predominantemente críticos. Cuando se les pregunta por los
    criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con
    diversas valoraciones) la evaluación periódica de su
    trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El
    problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca
    de los agentes que participan en su evaluación y en los
    mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema
    todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las
    autoridades formales (directores de establecimientos y
    supervisores) son las únicas instancias que una
    mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes
    legítimos de su propia evaluación. Es probable que
    para introducir nuevos sistemas y sobre todo, nuevos agentes
    (la comunidad escolar, representantes de organizaciones
    locales, etc.) en los procesos de evaluación
    de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero
    reformas en los modelos de trabajo y de
    organización de las instituciones escolares.

    3. La opinión de los docentes acerca de los
    sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la
    educación y acerca de su uso eventual como insumo para
    determinar políticas laborales no es homogénea. En
    general puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y
    actitudes de los docentes son bien diversificadas. En el caso
    de la Argentina llama la atención el bajo grado de
    legitimidad que tienen tanto la evaluaciones realizadas, como
    su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente. Este
    no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los
    factores asociados al rechazo o la aceptación habría
    que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es
    probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo
    las evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la
    información producida pueden explicar en parte estas
    diferencias de opinión. El grado de legitimidad de una
    determinada política pública es siempre una construcción social. No
    existen secuencias únicas del tipo "primero 18 el
    consenso, luego la política". En muchos casos primero es
    preciso intervenir, aún contra la oposición de
    muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar
    después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos
    (positivos) de las políticas adoptadas.

    Por otra parte, y también a modo de
    hipótesis, hay que el reconocimiento diferencial que
    tienen determinados dispositivos y políticas no sólo
    se explican en función de sus bondades intrínsecas o
    percibidas por los actores, sino también por el grado de
    legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. En
    Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los
    operativos de evaluación, es también el país
    donde las instituciones responsables de formular y ejecutar
    políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios
    provinciales de educación) son objeto del nivel de
    desconfianza más alto por parte de los
    docentes.

    4. Por último el campo del debate sobre la
    evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos
    polos típicos. Por una parte están los defensores de
    una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso
    de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este
    operativo tiene como efecto una objetivación de las
    diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo
    introduce en los miembros de las organizaciones una especie de
    igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre
    docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores
    de los mismos títulos y certificados escolares son
    iguales, es decir, son intercambiables. El título, como
    capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
    es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales
    que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de
    rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en
    competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los
    títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen
    clasificaciones y jerarquías más detalladas y
    personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el
    mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al
    título se le agrega una calificación (por ejemplo, un
    promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación)
    que distingue.

    Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones
    de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer
    públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones)
    que antes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de
    derecho.

    Esta concepción se basa que el simple hecho de
    medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto
    positivo en la medida en que provee información tanto a los
    proveedores del servicio como
    a los usuarios ("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los
    resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se
    hacen públicas y se usan para establecer un rankings
    "oficiales", se produce un operativo de construcción social.
    El reconocimiento público y formal de las diferencias,
    agrega su propia fuerza específica a esas
    diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en
    el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de
    la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a
    superarlas, puede incluso "naturalizarlas" y por lo tanto
    consolidarlas en el tiempo.

    Es posible construir una estrategia alternativa entre el
    igualitarismo formal y burocrático que cree superar las
    desigualdades por su negación burocrática y la
    consolidación de la desigualdad a través de su
    objetivación y formalización (mediante el
    establecimiento de jerarquías de calificaciones,
    tipologías de establecimientos, etc.). Esta consiste en
    desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades
    como la lógica de su producción pero no para
    establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de
    7 de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para
    contrarrestar los factores que producen y reproducen las
    desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta
    perspectiva, las evaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino
    técnicopedagógica.

    Desde esta perspectiva es una herramienta que produce
    información para uso práctico de los educadores, los
    alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las
    desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino
    para combatirlas.

    Si la evaluación ha de servir sobre todo como una
    herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los
    usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben
    constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su
    implementación. Este no ha sido siempre el caso en los
    procesos de reforma educativa que se implementaron en la
    Región durante las dos últimas décadas.

    Es de desear que de ahora en más las políticas
    de evaluación de la calidad de la educación (la
    definición de qué es lo que se mide, cómo se mide
    y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema
    exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de
    educación.

     

    Notas

    1. Documento presentado en el Seminario Internacional "La
    dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en
    América Latina. Ministerio de Educación de Chile e
    IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile,
    16 y 17 de diciembre de 2002.

    2. Coordinador Area de Diagnóstico y
    Política Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires. El autor
    agradece la colaboración de Leonardo Tenti Vuegen en la
    construcción de variables y el manejo de las bases de datos.

    3. En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio
    sistema educativo confía en sus propios productos. En
    efecto, en muchos casos el título o certificado de estudios
    que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al
    nivel siguiente. Para ingresar a la educación superior, por
    ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso
    aprobar exámenes nacionales de acreditación de nivel y
    además superar exámenes específicos de
    admisión administrados por las instituciones del nivel
    correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel
    educativo tiene su propia racionalidad, la cual no siempre
    está articulada con el nivel subsiguiente.

    4. El programa de estudios "Profesionalización de los
    docentes en América Latina" se lleva a cabo en el
    IIPE/UNESCO, en su sede de Buenos Aires. Al presente se hay
    presentado tres informes nacionales
    (Argentina, Perú y Uruguay). Las bases de datos fueron
    construidas a partir de la aplicación de un cuestionario a
    muestras representativas nacionales de docentes de primaria y
    secundaria que trabajan en el ámbito urbano (Argentina y
    Uruguay) y urbano y rural (Perú).

     

    Emilio Tenti Fanfani

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