- Introducción
- 1. El
docente como evaluador - 2. El
docente como objeto evaluado - 3.
Actitudes frente a la evaluación de los alumnos y el
sistema educativo y sus consecuencias - 4.
Actitudes frente a la diferenciación y
clasificación - Resumen
y conclusiones
Emilio Tenti Fanfani2
El diccionario ofrece dos
términos para designar dos fenómenos distintos. Uno es
evaluar, el otro es examinar. A estas dos acciones se asocian dos
sustantivos: el examen y la evaluación. Evaluar es una
acción relacionada con el
hecho de dar un valor o de apreciar. El
examen, según el diccionario de Pedagogía de Paul
Foulquié (México 1980) esa "la
acción de observar o de estudiar con atención". Mientras que
en el primer caso se trata de formular un juicio de valor (en
términos de bueno o de malo, de adecuado o de inadecuado, de
suficiente o insuficiente) en el segundo caso se trata de una
simple acción de medición o
diferenciación. Pero el examen tiene una acepción
particular en el "lenguaje de la
pedagogía". En efecto, Foulquié lo define como aquel
"conjunto de observaciones o de pruebas destinadas a apreciar
el saber o la cultura de los candidatos con
vistas a la concesión de un diploma, para entrar en una
escuela, o a la aptitud para una
función determinada".
Como puede observarse, la definición de examen engloba la de
evaluación (entendida como apreciación).
La historia enseña que el examen y la
evaluación fueron herramientas
sistemáticamente utilizadas por la escuela moderna (es
decir, la escuela que surge y crece con el estado capitalista
moderno). No hay institución que examine (en el doble
sentido de observar, medir y también valorar) más
intensivamente que la escuela. Y esto por lo menos por dos
razones fundamentales:
a) La primera es estructural y se asocia con el
carácter graduado que
tiene la apropiación del conocimiento. La
cuestión es relativamente simple: hay ciertas cosas que
hay que aprender primero para aprender otras (generalmente
más complejas) después. La racionalización de la
pedagogía institucionalizó determinadas técnicas de examen para
controlar la progresión del aprendizaje de los
alumnos.
b) La segunda tiene que ver con una dato fundamental,
característico del sistema escolar moderno, por lo
general, controlado por el Estado. Esta escuela no solo
se propone desarrollar conocimientos en las personas, sino que
también distribuye credenciales, es decir, documentos públicamente
reconocidos (los famosos títulos) que certifican que el
poseedor de los mismos ha incorporado determinados
conocimientos, valores y competencias. El examen es un
prerequisito de los títulos o certificados públicos
(garantizados por el Estado) que distribuyen las instituciones escolares
(sean de carácter público o privado).
Durante los últimos años, por una serie de
circunstancias complejas, los sistemas educativos (es decir,
los docentes y las instituciones) ya no son sólo los sujetos
activos de la evaluación,
sino que ahora son también objeto de evaluación.
¿Qué es lo que explica que esta vieja institución
que desde siempre hace un uso intensivo de la evaluación y
el examen, ahora se haya convertido en objeto de observación y
valoración? ¿Que es lo que justifica que luego de
tantas evaluaciones a las que son sometidos los alumnos desde que
entran hasta que salen de determinado nivel educativo sean
nuevamente objeto de examen, esta vez por instancias extra
escolares (los Ministerios de Educación, Institutos Internacionales,
Entes autónomos, etc.) generalmente ubicados en el
ámbito del servicio público? A
primera vista es tentador decir que el sistema educativo es examinado
porque existe una sospecha. En otras palabras, la
institucionalización generalizada (en todo el mundo
desarrollado y en la mayoría de los países de América Latina) de sistemas
nacionales de evaluación está indicando que "la
sociedad" (ciertos y
determinados actores sociales representativos y poderosos)
desconfía de lo que hace y produce el sistema educativo
(incluso sus propios exámenes).
¿Cómo justificar que luego de seis, siete o
nueve años de escolaridad obligatoria los alumnos que han
aprobado todos los exámenes y han cumplido todos los
requisitos para obtener un diploma sean sometidos a una especie
de "examen de Estado"? Todo parece indicar que sobre el sistema
educativo planea una sospecha que puede expresarse del siguiente
modo: no existe necesariamente una correspondencia entre el conocimiento y las
competencias efectivamente desarrolladas en los alumnos y los
certificados, diplomas o títulos efectivamente distribuidos
por las instituciones escolares. Nunca existió una
correspondencia estrecha entre estos dos modos de existencia del
"capital cultural" (el
incorporado en las personas y el institucionalizado en los
títulos de Estado), pero en esta etapa del desarrollo de las sociedades y los sistemas
educativos esta distancia pareciera haberse incrementado hasta el
punto de despertar una sospecha y una
preocupación3.
De allí el desarrollo de las políticas e instituciones
especializadas en "evaluar la calidad de la educación" efectivamente alcanzada
por los alumnos que pasan por la escuela.
En este contexto no debería extrañar que los
propios agentes escolares (en proporciones variables, según las
circunstancias) se hayan sentido un tanto incómodos frente a
este tipo de políticas que ponen un manto de duda sobre lo
que ellos hacen y producen cotidianamente en sus aulas. De hecho,
en casi todos los países, los programas de evaluación de
la calidad no recibieron la aceptación inmediata de los
docentes y menos aún de los docentes organizados en las
organizaciones sindicales. Por
el contrario, en casi toda América Latina las
evaluaciones fueron objeto de fuerte resistencia por grupos significativos de
docentes. Pero, desde un punto de vista sociológico, este es
un hecho que no debe sorprender, dadas las circunstancias y el
sentido que tienen la evaluación y el examen el la historia
escolar.
En las notas que siguen aportamos algunos elementos de
información y análisis relacionados con
las actitudes de los docentes
respecto a la cuestión de la evaluación. Para ello,
subsumiremos la cuestión en el tema más general de la
"diferenciación, ordenamiento, clasificación y
jerarquización" como dispositivos que operan en forma
implícita y explícita en todos los campos de la vida
social y que tienen sus implicaciones políticas y culturales
bien precisas. Para realizar este análisis haremos uso de
los datos producidos en el contexto
de la aplicación de un cuestionario a muestras
representativas de docentes de Argentina, Perú y
Uruguay4. Éste contiene varios ítems
relacionados con el tema que aquí nos interesa y los
resultados nos permiten obtener un primer panorama acerca de las
diversas posiciones que se manifiestan en el cuerpo docente de
los países analizados. En primer lugar se analizan algunas
orientaciones que los docentes manifiestan hacia la
evaluación como un componente estructural de su trabajo en el aula. En un
segundo momento se analizan sus opiniones en cuanto a las
estrategias y procedimientos que se usan para
evaluar su propio trabajo (el docente evaluado). Luego se
presentan las actitudes que los docentes manifiestan frente a los
sistemas nacionales de evaluación del rendimiento escolar y
su eventual uso para evaluar la calidad de su propio trabajo. Por
último se discuten algunas posiciones de los docentes frente
a la temática general de la igualdad como valor
social.
Diseñar, aplicar y evaluar exámenes constituye
un componente básico del trabajo docente. Es en el examen
cuando se manifiesta de un modo más evidente la
asimetría estructural que caracteriza a la relación
profesor/alumno.
La práctica del examen tiene un componente
técnico-profesional y su realización exitosa requiere
de determinadas competencias por parte del docente.
Cuando se interroga a los docentes acerca del grado de
dificultad de algunas tareas que realizan (Cuadro Nº 1 ) el
evaluar es un problema para poco más de un quinto de los
docentes argentinos (21%). Pero es sintomático que "el
tiempo disponible para
corregir cuadernos, trabajos, etc." constituya el problema
más frecuentemente señalado como tal por los docentes
(69% de los argentinos y 36.9% de los peruanos).
A su vez y también en la Argentina, hay varios
factores que están asociados al hecho de considerar la
evaluación como un problema. Este hecho es más
frecuente entre los profesores de secundaria (24%) que entre los
maestros de primaria (19%) y entre los docentes del sector público (22%) que
entre sus colegas del sector privado (17%). Es probable que la
evaluación presente características más complejas
(y eventualmente conflictivas) entre los profesores de
secundaria. A su vez, los docentes del sector privado
probablemente tengan reglas más claras e institucionalmente
definidas para realizar las tareas de evaluación. Pero estas
son meras hipótesis para las cuales
no existen evidencias empíricas que
las sustenten.
Otra prueba de que la evaluación es un desafío
de cierta relevancia para los trabajadores de la educación
lo constituye el hecho de que cuando se les ofrece a los docentes
una lista de actividades que ellos preferirían realizar si
se les otorgara más horas rentadas (si se les extendiera el
tiempo pago para su actividad docente), las tareas de
"corrección de exámenes, cuadernos, trabajos, etc." es
elegida por una exigua minoría de docentes (17% de los
docentes argentinos y sólo 6.4% de los peruanos) .(Ver
Cuadro Nº 2). Este resultado es sintomático, más
aún si se tiene en cuenta el ellos mismos señalan que
el tiempo asignado a este tipo de tarea resulta el problema
más frecuentemente señalado como tal por los docentes.
Es evidente que tomar exámenes, corregir pruebas, revisar
tareas, etc. no es una dimensión particularmente interesante
para la mayoría de los docentes.
Son los profesores varones quienes menos se encuentran
predispuestos a emplear un eventual tiempo extra en tareas de
evaluación (solo un 7% en la Argentina). Lo mismo puede
decirse de quienes son jefes de hogar (respecto de los que no lo
son), aquellos cuyo salario docente representa el
100% del ingreso del hogar, los que se perciben como
perteneciente a la clase media alta (en
relación con los de media baja y baja), los de más de
45 años y los que trabajan en el sector público. En
Perú, se observan otras asociaciones. En efecto, los datos
indican que los más jóvenes, los que trabajan en
establecimientos públicos son quienes tienen menos interés en emplear tiempo
suplementario para realizar este tipo de tareas asociadas con la
evaluación.
Es probable que las fuentes de dificultad que
genera la actividad de evaluación sean diversas. Algunas
tienen un componente técnico (evaluar requiere el dominio de teorías del aprendizaje,
estrategias metodológicas e instrumentos técnicos
precisos, etc.). Por otra parte no cabe duda de que la
evaluación tiene un claro componente "político" (supone
una clasificación, un ordenamiento, una valoración, una
jerarquización, etc.) que tiene un alto potencial
conflictivo, dadas las consecuencias que tiene en la carrera
escolar y la misma biografía de los alumnos y sus
familias. Pero la investigación que comentamos
no nos permite ir más allá de estas apreciaciones
generales e hipotéticas.
2. El docente como objeto
evaluado
Pero el docente no solo es un "evaluador
sistemático y profesional", sino que también es, por
decirlo así, un objeto evaluado, tanto por sus superiores
jerárquicos (directores, supervisores, etc. como por el
sistema educativo como tal (Instancias nacionales de
evaluación de la calidad docente). La evaluación de los
docentes tiende a instalarse en la agenda de política educativa de la mayoría
de los países latinoamericanos. Dadas las implicaciones
laborales de esta práctica, es un tema que interesa y
preocupa a los líderes y militantes de la mayoría de
los sindicatos
docentes.
El propio sentido común indica que no es fácil
"evaluar al evaluador". En todos los países existen
regulaciones y dispositivos que conforman un sistema de
evaluación de los docentes. Esta evaluación determina
el lugar que ocupan los docentes en la estructura ocupacional del
sistema educativo y por lo tanto contribuye a definir el salario,
carrera, etc.
Una clara mayoría de docentes de la Argentina y el
Perú se manifiesta disconforme con los mecanismos vigentes
de evaluación de su trabajo (Cuadro No. 3). Esta
posición crítica es también
mayoritaria en el Uruguay aunque es en este
país las posiciones parecieran estar más equilibradas.
En la Argentina este desacuerdo es mayor en el resto del
país que en la Capital y entre los del sector público,
los de clase media alta y alta, los profesores de media varones y
los que son jefes de hogar.
El cuestionario aplicado preguntó a los docentes
que calificaran el grado de pertinencia de determinados criterios
para determinar las categorías salariales.
Entre estos criterios se incluyó la
"evaluación periódica del desempeño profesional",
además de otros factores clásicos tales como el
título de grado, la antigüedad docente, y la zona
geográfica de desempeño. Para la Argentina los
resultados indican que "la evaluación" es colocada en tercer
lugar de importancia, luego de la antigüedad y del
título de grado (Cuadro Nº 4) . Este ordenamiento de
criterios indica el predominio de una visión tradicional
respecto de los factores que determinan el salario docente. Sin
embargo existen algunos factores que están asociados con la
probabilidad de valorar
más el desempeño.
Estos son: ser profesor de media varón,
desempeñarse como docente en instituciones privadas y estar
ubicado situarse en los estratos sociales medio alto y
alto.
La evaluación periódica aparece valorada
en primer lugar por los docentes del Perú, en segundo lugar
por los del Uruguay y en tercer lugar por los
argentinos.
Sin embargo, puede decirse que en general todos incluyen
de alguna manera la evaluación periódica como un
criterio importante. El consenso desaparece cuando se trata de
valorar los sistemas concretos de medición y valoración
de criterios que se emplean en cada uno de los países
considerados.
Se preguntó a los docentes cuáles son los
agentes más adecuados para llevar a cabo la evaluación
de la calidad de su trabajo, las respuestas muestran que no todos
gozan del mismo grado de legitimidad. Algunos de estos agentes
son más "tradicionales" que otros. Entre los primeros pueden
citarse a las autoridades de la institución escolar
(supervisores, directores, etc.). Más recientes son las
propuestas de incluir a los agentes que conforman la demanda del sistema educativo
(alumnos, padres de familia, representantes de la
comunidad, etc.) en los
sistemas de evaluación de docentes. El Cuadro Nº 5)
presenta algunos datos acerca de la distribución de las
opiniones de los docentes encuestados.
El director Es evidente que las instancias que
gozan de la mayor aceptación son las autoridades de las
instituciones (directores y supervisores). El resto de las
instancias, salvo excepciones, sólo son reconocidos por
menos de la mitad de los docentes. Estos datos están
indicando que los docentes se ven a sí mismos como
funcionarios de una organización que tienen una
posición bien determinada en una jerarquía
organizacional. De esta manera, quienes tienen la autoridad formal sobre los
docentes, son quienes tienen la responsabilidad de evaluar la
calidad de su trabajo. Otro tipo de autoridades, tales no
formales o institucionales, como los expertos o los colegas
más destacados son aceptados por una minoría de
docentes como agentes de su propia evaluación. Cabe 9
destacar el 54% de docentes uruguayos que reconoce a los "colegas
más destacados" para el cumplimiento de esta
función.
Por último, sólo una minoría de docentes
otorga una legitimidad a los destinatarios de la educación,
sus familias y la comunidad como para participar en la
evaluación de su trabajo, por lo que toda propuesta en este
sentido es probable que suscite reacciones criticas de la
mayoría del cuerpo docente.
3. Actitudes frente a la
evaluación de los alumnos y el sistema educativo y sus
consecuencias.
Durante la década del noventa la mayoría de
los países latinoamericanos institucionalizó las
evaluaciones nacionales de rendimiento académico. Los
docentes tienen una opinión formada respecto a la
legitimidad de estos estudios. El Cuadro Nº 6 presenta una
distribución del grado de acuerdo que han tenido estas
políticas en los tres países analizados.
Los datos indican que en los tres contextos
analizados la mayoría los docentes tienen actitudes
diferentes respecto de esta nueva dimensión de la
política educativa de los Estados nacionales
latinoamericanos. En la Argentina, la mayoría de los
docentes se manifiesta en desacuerdo con los operativos
nacionales de evaluación, mientras que esta actitud crítica es
minoritaria en el caso del Perú y el Uruguay. En la
Argentina, otras evidencias indican que éste es uno de los
capítulos de las reformas educativas recientes
que generaron más resistencias en entre los
docentes. Incluso otras dimensiones sustantivas de las reformas,
tales como el cambio en los contenidos, las
políticas compensatorias, etc. gozan de más
aceptación que los operativos nacionales de evaluación
de la calidad de la educación. Estas diferencias en las
actitudes pueden deberse a una combinación de factores que
tienen que ver con la cultura de los docentes y con el tipo y
forma en que se llevaron a cabo las experiencias de
evaluación por parte de los respectivos ministerios de
educación. También puede ayudar a rendir cuenta de
estas diferencias observadas la capacidad que tienen los
sindicatos de orientar la actitud y la opinión de los
docentes en los países considerados. En la Argentina los
sindicatos mayoritarios tuvieron una actitud abiertamente
crítica respecto de la reforma educativa en general y
especial de los denominados "Operativos Nacionales de
Evaluación de la Calidad de la Educación implementados
desde 1993 en adelante.
La opinión de los docentes respecto de esta
cuestión también varía según algunas
características básicas de los docentes. En la
Argentina, por ejemplo, la actitud crítica es más
frecuente entre los docentes de mas edad (45 años o
más), las profesoras de enseñanza media, los que
trabajan en el sector público, los que se perciben como
formando parte de las clases media baja y baja y los que
manifiestan estar en una situación social peor que sus
padres (cuando ellos eran niños).
En el caso del Perú, país donde la
evaluación de calidad goza de más consenso, las
posiciones favorables a la evaluación son aún más
frecuentes entre los docentes de menos de 30 años y los que
trabajan en establecimientos religiosos
católicos.
En el Uruguay también se registran algunas
asociaciones interesantes. Por ejemplo, el acuerdo con las
evaluaciones nacionales de aprendizaje es más frecuente
entre los docentes que dicen tener una situación
económica mejor o igual a la de sus padres (es decir, que
mantienen o mejoran su posición en la estructura social). En cambio
quienes experimentan una situación de decadencia social son
significativamente más críticos en relación con
esta cuestión. Por último, los docentes que se
identifican con el rol de "transmisor de cultura y conocimiento"
son más favorables a las evaluaciones de calidad (casi un
70% de acuerdo) que sus colegas que se definen como
"facilitadores del aprendizaje", que expresan un porcentaje de
acuerdo significativamente menor (57%). Resulta plausible que
aquellos que definen su oficio en relación con la idea de
transmisión de conocimiento se muestren más favorables
a la idea misma de evaluar la calidad de los aprendizajes
efectivamente desarrollados en los alumnos.
Es sabido que los resultados de las evaluaciones de
calidad de la educación tienen varios usos posibles. Uno de
ellos es el que tiene que ver con la evaluación de la tarea
de los docentes. Uno puede preguntarse cuál es la
opinión de los docentes al respecto. El Cuadro Nº 7
provee información acerca de la distribución de estas
opiniones. Los datos indican que la opinión de los docentes
tiene un comportamiento totalmente
diferente en los países analizados. Mientras que en la
Argentina, que es el país donde la opinión crítica
respecto de las evaluaciones de rendimiento son más
frecuentes, la opinión acerca de su uso en la
evaluación de los docente se muestra muy dividida. A su vez,
en el Perú y en Uruguay las posiciones son completamente
opuestas, mientras que en el primero una mayoría absoluta
está de acuerdo con esta propuesta, en el Uruguay sucede
exactamente lo contrario. En este último país, donde la
mayoría acuerda con las evaluaciones de rendimiento,
también se manifiesta una oposición contundente al uso
de las mismas como factor para evaluar la calidad del trabajo
docente.
Resulta de interés conocer qué factores
están asociados con las opiniones predominantes en cada
país. En la Argentina el desacuerdo con el uso de los
resultados de las evaluaciones como insumos para la política
laboral docente es más
frecuente entre los docentes del sector público (50%) en
relación con los del sector privado (38%), los de nivel
socioeconómico bajo (51.3%) en relación con los de
nivel alto (43.1%), y las profesoras de secundario (49%) en
comparación con sus colegas varones (36.5%).
En el Uruguay, país donde se registra el más
alto porcentaje de rechazo a esta propuesta, el desacuerdo es
más fuerte entre los docentes del sector público (66%)
que entre los privados (57.8%) y ente los que no son titulares
(68%) frente a los titulares (60.9%).
En el Perú, donde el acuerdo con la
proposición es ampliamente mayoritario, esta actitud es
aún más frecuente entre los docentes del sector privado
(laico y religioso) y entre aquellos que se perciben como
perteneciente a las clases medias (en relación a los que se
perciben como de clase baja).
Todo parece indicar que de la posición favorable a
la implementación de un sistema nacional de evaluación
de la calidad de la educación no se infiere
automáticamente un acuerdo con su uso como herramienta para
evaluar la calidad del trabajo de los docentes.
En verdad los tres países presentan situaciones
dominantes diferentes. Mientras que en la Argentina se presenta
una especie de polarización de opiniones respecto de estas
dos cuestiones, en el Uruguay se combina una mayoría que
manifiesta su acuerdo con los sistemas nacionales de
evaluación de rendimiento, pero también un rechazo
mayoritario para usarlos como instrumento de la evaluación
de los docentes. En el Perú, en cambio, la mayoría de
los docentes legitima tanto una cosa como la otra.
Como puede observarse en el Cuadro Nº 8, en
el caso de la Argentina y del Perú, existe una cierta
asociación positiva entre el acuerdo con los sistemas
nacionales de evaluación y el uso de sus resultados para
evaluar la calidad del trabajo docente. Sin embargo, también
son frecuentes los casos de discordancia entre estas dos tomas de
posición. A modo de hipótesis, este fenómeno
puede explicarse con el siguiente razonamiento: muchos docentes
están en desacuerdo con el modo o la forma en que se
realizan las evaluaciones de calidad (la metodología y técnicas
de evaluación empleadas, las dimensiones de los aprendizajes
que se evalúan, el uso dado a los resultados, la legitimidad
de las instituciones evaluadoras, etc.) pero no con el principio
mismo de la evaluación, su necesidad y pertinencia, y su
eventual uso para definir la calidad del trabajo docente. Si este
argumento tuviera alguna pertinencia, es obvio que obligaría
a una revisión crítica de las políticas concretas
de evaluación de la calidad de la educación que se han
venido desarrollando hasta el presente, al menos en los
países aquí analizados.
4. Actitudes frente a la
diferenciación y clasificación
Toda evaluación se traduce en una
clasificación y en una diferenciación. Evaluar consiste
en establecer un orden, una jerarquía. En este sentido
consiste en algo más complejo que una simple medición.
Decimos que una escuela que obtiene un promedio elevado de
rendimiento en un área del saber es "mejor" que otra 13 que
obtiene promedios más bajos. Como tal implica formular
juicios de valor.
Pero en todos los casos las evaluaciones (de alumnos o
de docentes) tienen como resultado una formalización y
objetivación de diferencias (en la calidad y cantidad de
aprendizajes desarrollados, en la calidad del trabajo docente,
etc.).
En este sentido resulta interesante interrogarse acerca
de la legitimidad que tiene esta idea general en el cuerpo
docente. Para aproximarnos a ella podemos recurrir al
análisis de las respuestas dadas a dos cuestiones
conceptualmente asociadas.
La primera tiene que ver con la idea misma de establecer
diferenciaciones salariales con el fin de premiar a "los mejores
docentes". La pregunta, a primera vista, puede parecer ingenua, o
incluso obvia si fuera planteada a una muestra de profesionales
tradicionales, tales como médicos o abogados. Es probable
que la mayoría de estos encuestados hubiera respondido
positivamente a la pregunta ¿"Usted cree que habría que
encontrar los mecanismos adecuados para que los mejores
ingenieros ganen más que los demás"?. Sin embargo, esta
pregunta no tuvo una respuesta consensuada entre los docentes de
los países aquí examinados. Por el contrario, en los
tres casos se manifiesta una cierta polarización de las
opiniones acerca de esta cuestión, que a primera vista
parecía apelar a una respuesta uniforme y de sentido
común.
Una vez más, el caso del Perú difiere de la
Argentina y el Uruguay. Mientras en ese país existe una
clara mayoría en favor de la proposición, en el Uruguay
sucede lo contrario y en la Argentina se presenta un cierto
equilibrio entre las
respuestas posibles. En el Perú también es bajo el
porcentaje de docentes que no está en condiciones de tomar
posición, mientras que esa actitud es más numerosa
entre los docentes de la Argentina y el Uruguay.
El Cuadro Nº 10 muestra algunos factores
asociados con la probabilidad de manifestar una posición
crítica respecto de una propuesta que pretende establecer
diferenciaciones y recompensas en función de la calidad del
desempeño en el trabajo de los docentes. El
desacuerdo es más probable entre los maestros de primaria,
los que trabajan en el sector público, las mujeres y los que
tienen posiciones y trayectorias sociales más
desfavorecidas.
Otra variable cuyo comportamiento puede ayudar a
comprender las resistencias al establecimiento de diferencias
salariales entre los docentes es la que tiene que ver con el
valor que los mismos asignan a la igualdad (frente a la libertad).
En efecto, el cuestionario propone a los docentes que
opten entre las proposiciones siguientes: "A. Para mi la libertad
y la igualdad son igualmente importantes. Pero si tuviera que
decidirme por una o por otra, consideraría la libertad
personal como lo más
importante, es decir, el que cada cual pueda vivir en libertad y
desarrollarse sin obstáculos" "B. La libertad y la igualdad
son las dos importantes, pero si tuviera que decidirme por una de
las dos, consideraría la igualdad como lo más
importante, es decir, que nadie se vea desfavorecido y el que las
diferencias de clase social no sean tan fuertes"
Los resultados que aparecen en el Cuadro Nº 11
indican que los docentes tienden a privilegiar el valor de la
igualdad por sobre el de la libertad. Esta predisposición a
valorar la igualdad tiene un significado particular en un
contexto histórico social signado por el incremento de las
desigualdades en la distribución de bienes y recursos tan estratégicos
como la riqueza, los ingresos y el poder.
Desde este punto de vista, los docentes constituyen una
categoría social que se opone y resiste a las políticas
públicas que producen desigualdades.
Pero esta actitud también puede estar asociada con
las resistencias que se presentan en proporciones significativas
de docentes al establecimiento de diferenciaciones salariales en
función de criterios de calidad del trabajo profesional de
los docentes. Cabe tener en cuenta que el estatuto mismo de este
oficio, que se desempeña en contextos institucionales muy
estructurados, con una matriz histórica de tipo
legal burocrático no favorece el establecimiento de
criterios de desempeño que favorezcan las diferenciaciones
en las recompensas materiales en función de
calidad del desempeño. Al respecto, cabe recordar que en
estos contextos todavía tiene cierta vigencia el
clásico principio "a igual trabajo igual remuneración"
que regía en las ocupaciones asalariadas.
También en este caso la preferencia por estos
valores que de alguna manera estructuran el campo ideológico
cultural de la mayoría de las sociedades capitalistas
contemporáneas se asocia con determinadas propiedades de los
16 sujetos estudiados. El cuadro Nº 12 ofrece alguna
información acerca de los factores positivamente asociados
con la preferencia por la igualdad.
A primera vista la posición y la trayectoria
de los docentes en la estructura social estarían asociadas a
la probabilidad de adherir a determinados valores políticos
sociales. Los más desfavorecidos (tanto en términos
objetivos como subjetivos)
estarían más predispuestos a valorar la igualdad que la
libertad. En el caso de la Argentina, los docentes que viven en
las regiones más pobres del territorio nacional y se sienten
inseguros en su puesto de trabajo manifiestan la misma
preferencia.
Por otra parte, en el caso de la Argentina y el
Perú, los docentes del sector público adhieren
preferentemente al valor de la igualdad, mientras que en el
Uruguay se da la situación inversa, es decir, esta
preferencia es más frecuente entre los docentes del sector
privado.
Otro indicador del valor que los docentes asignan a la
igualdad se deduce de la respuesta dada a una pregunta acerca del
salario que deberían percibir distintas categorías
ocupacionales (y entre ellas los docentes de primaria y
secundaria).
Las respuestas producidas permiten tener una idea de las
diferencias salariales que los docentes están dispuestos a
reconocer entre distintos grupos sociales.
En general se observa que los docentes de Argentina y
Uruguay comparten una imagen ideal de la estructura
social que es muy igualitaria. La brecha entre los salarios más elevados y los
más bajos va de 2.8 en Uruguay a 3.3 en la Argentina y 4.5
en el Perú. En todos los casos estas brechas ideales son
"igualitarias" frente a las distribuciones reales de salarios e
ingresos en las sociedades consideradas.
En síntesis, todo parece
indicar que la cultura dominante entre los docentes privilegia
fuertemente el valor de la igualdad. Este apego al igualitarismo
debe ser tenido en cuenta cuando se trata de instituir mecanismos
que de alguna manera pueden ser percibidos como una amenaza a la
realización de este ideal objetivamente valorado por los
docentes.
A modo de breve síntesis de lo expuesto pueden
hacerse las siguientes observaciones:
1. La evaluación es un aspecto particularmente
problemático de la dimensión pedagógica del
trabajo docente. Ello puede deberse al hecho de que esta
operación requiere el dominio de un conjunto de
competencias técnicas relativamente complejas que
requieren un aprendizaje permanente. Por otra parte la
evaluación lleva tiempo y tiene un aspecto rutinario que
requiere un esfuerzo particular. Muchos docentes manifiestan
que es escaso el tiempo que tienen para realizar tareas de
corrección de exámenes, cuadernos, etc. Sin embargo,
cuando se le ofrece tiempo adicional de trabajo, pocos lo
emplearían en realizar actividades de evaluación. Por
último, no hay que olvidar que la evaluación por su
naturaleza (estructuralmente
arbitraria) y función (acreditación, asignación
de premios y castigos, clasificación y jerarquización
de los alumnos, etc.) tiene implicaciones fuertemente
conflictivas, tanto en relación con los alumnos como con
sus familias.
2. Las opiniones de los maestros acerca de los
mecanismos y procedimientos para su propia evaluación son
predominantemente críticos. Cuando se les pregunta por los
criterios a tener en cuenta, en general todos incluyen (con
diversas valoraciones) la evaluación periódica de su
trabajo, junto a otras dimensiones más tradicionales. El
problema surge cuando se trata de construir un consenso acerca
de los agentes que participan en su evaluación y en los
mecanismos concretos empleados. Como el educativo es un sistema
todavía fuertemente burocratizado y jerárquico, las
autoridades formales (directores de establecimientos y
supervisores) son las únicas instancias que una
mayoría absoluta de docentes reconoce como agentes
legítimos de su propia evaluación. Es probable que
para introducir nuevos sistemas y sobre todo, nuevos agentes
(la comunidad escolar, representantes de organizaciones
locales, etc.) en los procesos de evaluación
de la calidad del trabajo docente haya que introducir primero
reformas en los modelos de trabajo y de
organización de las instituciones escolares.
3. La opinión de los docentes acerca de los
sistemas nacionales de evaluación de la calidad de la
educación y acerca de su uso eventual como insumo para
determinar políticas laborales no es homogénea. En
general puede decirse que ante estas cuestiones las opiniones y
actitudes de los docentes son bien diversificadas. En el caso
de la Argentina llama la atención el bajo grado de
legitimidad que tienen tanto la evaluaciones realizadas, como
su uso eventual para medir la calidad del trabajo docente. Este
no es el caso del Perú y el Uruguay. Para explicar los
factores asociados al rechazo o la aceptación habría
que hacer otro tipo de indagación. Sin embargo, es
probable que la forma y el contexto en que se llevaron a cabo
las evaluaciones, así como los usos que se hicieron de la
información producida pueden explicar en parte estas
diferencias de opinión. El grado de legitimidad de una
determinada política pública es siempre una construcción social. No
existen secuencias únicas del tipo "primero 18 el
consenso, luego la política". En muchos casos primero es
preciso intervenir, aún contra la oposición de
muchos, e incluso de una mayoría. El consenso puede llegar
después, por ejemplo, cuando pueden observarse los efectos
(positivos) de las políticas adoptadas.
Por otra parte, y también a modo de
hipótesis, hay que el reconocimiento diferencial que
tienen determinados dispositivos y políticas no sólo
se explican en función de sus bondades intrínsecas o
percibidas por los actores, sino también por el grado de
legitimidad que tienen quienes los promueven y ejecutan. En
Argentina, donde se produce el más alto rechazo a los
operativos de evaluación, es también el país
donde las instituciones responsables de formular y ejecutar
políticas educativas (Ministerio nacional y ministerios
provinciales de educación) son objeto del nivel de
desconfianza más alto por parte de los
docentes.
4. Por último el campo del debate sobre la
evaluación pareciera estar organizado alrededor de dos
polos típicos. Por una parte están los defensores de
una especie de igualitarismo formalista. Este es el caso
de aquellos que se niegan a medir y evaluar porque este
operativo tiene como efecto una objetivación de las
diferencias. La matriz burocrática del sistema educativo
introduce en los miembros de las organizaciones una especie de
igualdad estamental (por ejemplo entre alumnos y entre
docentes). Desde una perspectiva racional/legal, los poseedores
de los mismos títulos y certificados escolares son
iguales, es decir, son intercambiables. El título, como
capital cultural institucionalizado y garantizado por el Estado
es igualador, y en cierta medida oculta las diferencias reales
que caracterizan a sus poseedores. Las evaluaciones de
rendimiento ponen al descubierto unas diferencias (en
competencias, conocimientos, actitudes, etc.) que los
títulos y certificados ocultan y de esta manera introducen
clasificaciones y jerarquías más detalladas y
personalizadas. A partir de entonces un grupo puede compartir el
mismo título (de bachiller, por ejemplo), pero al
título se le agrega una calificación (por ejemplo, un
promedio de rendimiento en una prueba final de evaluación)
que distingue.
Por lo anterior, algunos sostienen que las evaluaciones
de rendimiento tienen que servir para formalizar y hacer
públicas esas diferencias entre individuos (o instituciones)
que antes tenían sólo una existencia "de hecho" y no de
derecho.
Esta concepción se basa que el simple hecho de
medir y hacer públicas las desigualdades tiene un efecto
positivo en la medida en que provee información tanto a los
proveedores del servicio como
a los usuarios ("consumidores") del mismo. Sin embargo cuando los
resultados de las evaluaciones de individuos o instituciones se
hacen públicas y se usan para establecer un rankings
"oficiales", se produce un operativo de construcción social.
El reconocimiento público y formal de las diferencias,
agrega su propia fuerza específica a esas
diferencias reales. En este sentido contribuye a reproducirlas en
el tiempo. Las evidencias indican que el simple conocimiento de
la desigualdad y su "oficialización" lejos de contribuir a
superarlas, puede incluso "naturalizarlas" y por lo tanto
consolidarlas en el tiempo.
Es posible construir una estrategia alternativa entre el
igualitarismo formal y burocrático que cree superar las
desigualdades por su negación burocrática y la
consolidación de la desigualdad a través de su
objetivación y formalización (mediante el
establecimiento de jerarquías de calificaciones,
tipologías de establecimientos, etc.). Esta consiste en
desplegar mecanismos que permitan conocer tanto las desigualdades
como la lógica de su producción pero no para
establecer rankings o acreditaciones jerarquizadas (bachiller de
7 de 8 o de 10), sino para usar ese conocimiento para
contrarrestar los factores que producen y reproducen las
desigualdades, en especial en el salón de clases. Desde esta
perspectiva, las evaluaciones no tienen tanto una utilidad pública, sino
técnicopedagógica.
Desde esta perspectiva es una herramienta que produce
información para uso práctico de los educadores, los
alumnos y sus familias. Esta estrategia se propone conocer las
desigualdades, no para formalizarlas e institucionalizarlas, sino
para combatirlas.
Si la evaluación ha de servir sobre todo como una
herramienta pedagógica, los docentes se constituyen en los
usuarios privilegiados de sus productos. Por lo tanto deben
constituirse en protagonistas tanto de su diseño como de su
implementación. Este no ha sido siempre el caso en los
procesos de reforma educativa que se implementaron en la
Región durante las dos últimas décadas.
Es de desear que de ahora en más las políticas
de evaluación de la calidad de la educación (la
definición de qué es lo que se mide, cómo se mide
y qué uso se le da a la evaluación) no sea un tema
exclusivo de expertos y funcionarios de los ministerios de
educación.
1. Documento presentado en el Seminario Internacional "La
dimensión política de la evaluación de la calidad educativa en
América Latina. Ministerio de Educación de Chile e
IIPE/UNESCO, Buenos Aires. Santiago de Chile,
16 y 17 de diciembre de 2002.
2. Coordinador Area de Diagnóstico y
Política Educativa del IIPE/UNESCO en Buenos Aires. El autor
agradece la colaboración de Leonardo Tenti Vuegen en la
construcción de variables y el manejo de las bases de datos.
3. En verdad hay que reconocer que ni siquiera el propio
sistema educativo confía en sus propios productos. En
efecto, en muchos casos el título o certificado de estudios
que otorga un nivel del sistema no es suficiente para ingresar al
nivel siguiente. Para ingresar a la educación superior, por
ejemplo, no basta el título de bachiller sino que es preciso
aprobar exámenes nacionales de acreditación de nivel y
además superar exámenes específicos de
admisión administrados por las instituciones del nivel
correspondiente. Esta es otra evidencia de que cada nivel
educativo tiene su propia racionalidad, la cual no siempre
está articulada con el nivel subsiguiente.
4. El programa de estudios "Profesionalización de los
docentes en América Latina" se lleva a cabo en el
IIPE/UNESCO, en su sede de Buenos Aires. Al presente se hay
presentado tres informes nacionales
(Argentina, Perú y Uruguay). Las bases de datos fueron
construidas a partir de la aplicación de un cuestionario a
muestras representativas nacionales de docentes de primaria y
secundaria que trabajan en el ámbito urbano (Argentina y
Uruguay) y urbano y rural (Perú).
Emilio Tenti Fanfani