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Educación y equidad. Algunos aportes desde la noción de educabilidad




Enviado por Néstor Lopez



     

     

    Néstor López
    2

    La gran mayoría de los estudios orientados a
    esclarecer la relación entre educación y equidad social coinciden en
    centrar la atención en la educación como una condición
    indispensable para el logro de una sociedad más equitativa.
    Los argumentos que permiten pensar a la educación como una
    instancia previa a la equidad, como su condición de
    posibilidad, son muy diversos, y se pueden mencionar aquí
    dos de los más contundentes. En primer lugar, se sostiene
    que quienes no tienen acceso a la educación carecen de
    aquellas competencias que habilitan para
    una inserción laboral exitosa. Como
    consecuencia de ello, estos sujetos excluidos del sistema educativo son
    además marginados respecto del principal mecanismo social de
    distribución de la riqueza –
    el mercado de trabajo – consolidando
    así uno de los modos de reproducción de las
    desigualdades en nuestras sociedades. Con esta
    visión, fuertemente arraigada en enfoques que enfatizan en
    la centralidad de los recursos humanos, convive
    aquella que sostiene que quienes no acceden a una educación
    de calidad tienen limitadas las
    posibilidades de un pleno ejercicio de sus derechos y de participación en la
    sociedad, lo cual se traduce en un debilitamiento de su
    condición de ciudadanos.

    Desde ambas perspectivas se coincide en que no es
    posible promover estrategias de desarrollo e integración social fundadas
    sobre una distribución inequitativa del conocimiento. Más
    aún, desde ellas es posible sostener que nuestras sociedades
    deben asumir y hacer efectivo el compromiso de movilizar aquellos
    recursos que garanticen que todos
    los niños y adolescentes puedan recibir
    como mínimo doce años de educación de calidad. Un
    horizonte de educación media de calidad para todos
    representaría, sin dudas, un gran aporte para la
    consolidación de sociedades más justas y
    equitativas.

    Ahora bien, la creciente complejidad que caracteriza al
    escenario social en los países de América Latina, y más
    específicamente, la profundización de situaciones de
    pobreza extrema y exclusión social, nos
    confrontan con el siguiente interrogante: ¿Es posible educar
    en cualquier contexto? ¿Cuál es el mínimo de
    equidad necesario para que las prácticas educativas sean
    exitosas? Cada vez se hacen más visibles las limitaciones de
    los sistemas educativos frente a
    escenarios tan devastados, en que sus alumnos no cuentan con
    condiciones mínimas que les permitan participar del proceso educativo. Aparece
    así la necesidad de señalar que hace falta un
    mínimo de bienestar para poder educar.

    En consecuencia, aquella visión que pone a la
    educación como condición necesaria para la equidad debe
    hoy ser complementada con otra que, en sentido inverso, pone a la
    equidad como condición de posibilidad para la
    educación. Se hace necesario, por lo tanto, renunciar a
    esquemas de análisis que se apoyan en
    relaciones causales unidireccionales y abordar la
    articulación entre educación y equidad desde una
    perspectiva relacional que mantenga viva la tensión entre
    ambos términos.

    Esta necesidad de profundizar en un debate en torno al modo de
    articulación entre educación y equidad social deviene
    de la creciente complejidad de los escenarios sociales de la
    región, que se traducen en nuevos y difíciles
    desafíos para los sistemas educativos. El aumento de las
    desigualdades en el acceso al bienestar – al punto de que en
    varios países de la región la pobreza aumenta aún en
    períodos de crecimiento económico –
    es tal vez el más analizado de los procesos sociales ocurridos en
    los últimos veinte años, pero no el único. Son
    indiscutibles hoy los hallazgos respecto a las diversas formas en
    que se expresa la crisis de cohesión social
    y la creciente fragmentación de la sociedad, y que se
    traducen en la ruptura de los lazos sociales primarios y la
    proliferación de prácticas que privilegian al
    individualismo por sobre el interés colectivo. Desde el
    punto de vista político, venimos de años en que al
    mismo tiempo en que se avanzó
    en la consolidación de las democracias de la región,
    las mismas se ven debilitadas como efecto de permanentes
    episodios de corrupción, el desgaste de
    las formas tradicionales de representación política y el desencanto de los
    ciudadanos ante las promesas incumplidas por sus gobernantes.
    Desde el punto de vista cultural, nuestras sociedades se
    encuentran en una permanente tensión entre los efectos
    universalistas e integradores de los medios masivos de comunicación, en especial
    Internet, y una vasta
    proliferación de microculturas que refuerzan en el plano
    subjetivo los procesos de fragmentación social y
    aislamiento. La gran diversidad de escenarios, las múltiples
    expresiones de la pobreza, nuevas formas de exclusión social
    y espacial, una sociedad cada vez más fragmentada y una
    creciente coexistencia de múltiples configuraciones
    culturales, especialmente entre los jóvenes, son
    constitutivas del nuevo panorama social en América Latina. La
    década del 90 fue una década de consolidación de
    escenarios sociales muy diversos, diversidad que es riqueza en
    tanto complejidad cultural, pero que al mismo tiempo deviene de
    situaciones de extrema pobreza y exclusión.

    En este contexto, los sistemas educativos quedan
    enfrentados a múltiples desafíos, y tal como están
    estructurados hoy, se ven con serias dificultades para hacer
    efectivo el compromiso de una educación de calidad para
    todos. En principio, surge la necesidad de desarrollar
    estrategias adecuadas para lograr resultados positivos en cada
    uno de estos múltiples escenarios que se van delineando en
    la región, lo cual requiere del desarrollo de diversas
    aproximaciones pedagógicas para el logro de resultados
    equivalentes. Surgen así interrogantes tales como de
    qué modo educar a niños de familias empobrecidas,
    cómo educar en contextos de extrema violencia, cómo se logran
    resultados exitosos entre refugiados o desplazados por la
    guerra, o cómo retener en
    la escuela a adolescentes de las
    más diversas tribus urbanas. Cada caso en particular
    requiere del desarrollo de estrategias educativas que partan de
    un profundo conocimiento de estas realidades, y pueda operar
    exitosamente en ellas.

    Sin embargo, ante la evidencia de la proliferación
    de fenómenos de extrema exclusión, marginalidad profunda, o de
    ruptura de lazos sociales mínimos, surge inevitablemente la
    pregunta de si los sistemas educativos están en condiciones
    de desarrollar estrategias acordes a cada uno de ellos, o, por el
    contrario, podemos sostener que se están conformando
    configuraciones sociales frente a las cuales no hay pedagogía
    posible.

    El concepto de educabilidad adquiere
    especial relevancia desde esta perspectiva.

    Apunta a identificar cuál es el conjunto de
    recursos, aptitudes o predisposiciones que hacen posible que un
    niño o adolescente pueda asistir exitosamente a la escuela,
    al mismo tiempo que invita a analizar cuáles son las
    condiciones sociales que hacen posible que todos los niños y
    adolescentes accedan a esos recursos para poder así recibir
    una educación de calidad. Este texto está organizado en
    torno a algunas hipótesis de trabajo,
    orientadas a avanzar en el debate sobre las complejas relaciones
    entre educación y equidad. En la primera parte se presenta
    la noción de educabilidad como modo de proponer un esquema
    de análisis desde donde abordar los problemas de inequidad en el
    acceso al conocimiento. En la segunda se esbozan algunas
    recomendaciones de política, con el fin de sumar a una
    discusión que se encuentra aún muy lejos de estar
    saldada.

     

    Notas en torno a la idea de
    educabilidad

    a) Las condiciones sociales para el aprendizaje en la
    escuela
    .

    Una observación detallada de
    lo que ocurre en las escuelas, el diálogo con los docentes, la posibilidad de
    reconstruir las prácticas en las aulas, el ejercicio de
    indagar las vivencias de los alumnos o las expectativas y
    dificultades de sus padres permiten ver, entre muchas otras
    cosas, las condiciones que hoy por hoy la mayoría de las
    escuelas les ponen a los niños y adolescentes para que ellos
    puedan acceder a sus aulas, y participar del proceso educativo.
    Es posible así identificar al alumno para el cual dichas
    escuela están pensadas, a quien están dirigidas, en
    quien se piensa cuando diseñan sus respectivas propuestas de
    trabajo.

    Lo que se encuentra, en la gran mayoría de los
    casos, es que para que los niños puedan ir a la escuela y
    participar exitosamente de las clases es necesario que estén
    adecuadamente alimentados y sanos, que vivan en un medio que no
    les signifique obstáculos a las prácticas educativas, y
    que hayan internalizado un conjunto de representaciones, valores y actitudes que los dispongan
    favorablemente para el aprendizaje escolar. Dicho
    conjunto alude, por ejemplo, a la capacidad de dialogar, conocer
    y dominar el idioma en que se dictan las clases, tratar con
    extraños, reconocer la autoridad del maestro,
    "portarse bien", respetar normas institucionales, asumir
    compromisos, reconocer el valor de las obligaciones, depositar la
    confianza en otros, etc. Por último, vemos también que
    las escuelas esperan de los alumnos capacidad de adaptación
    a un entorno múltiple y cambiante y capacidad de
    individualización y autonomía. La experiencia escolar,
    tal como la conocemos hoy en nuestros países, presupone un
    niño con un conjunto de predisposiciones desarrolladas
    previamente en el seno de su familia.

    Este aprendizaje previo a la escuela se da de
    múltiples maneras. Por un lado, existen a diario esos
    momentos en que los adultos enseñan a los niños, por
    ejemplo, a utilizar adecuadamente los cubiertos en la mesa, a
    atarse los zapatos, o a cruzar las calles con precaución,
    situaciones en las que el adulto es conciente de que está
    enseñando del mismo modo en que el niño sabe que
    está aprendiendo. Pero además, y por sobre todo, existe
    todo un aprendizaje que se produce inconscientemente, de modo
    inadvertido y espontáneo. Es un proceso de educación
    que se da de un modo no racional, presente en todas las
    prácticas sociales en las que el niño participa desde
    su nacimiento. La transmisión doméstica de este
    conjunto de disposiciones, de este capital cultural incorporado,
    es el resultado de un trabajo físico y mental por parte del
    niño, de un esfuerzo en el que involucra su cuerpo, de una
    exposición a un trabajo
    de inculcación y asimilación, un trabajo del sujeto
    sobre sí mismo, caracterizado además por tener una
    inmensa carga emocional (Tenti, 1994). En efecto, el proceso de
    conformación del sujeto en su etapa inicial es un proceso de
    construcción de identidad, que enfrenta al
    niño con la necesidad de proveerse de la misma, y que
    requiere de un fuerte lazo afectivo con sus adultos de
    referencia. El proceso de construcción de identidad
    presupone una identificación previa con otros, cargado de
    una fuerte base afectiva.

    Un factor que define a este conjunto de disposiciones
    para poder participar del proceso educativo, como así
    también para el resto de las esferas de la vida, es que no
    puede ser transmitido instantáneamente, sino que requiere de
    tiempo. La adquisición de estas aptitudes resulta de una
    permanente exposición a situaciones transformadoras, entre
    las que adquieren centralidad el tiempo real de interacción con sus
    adultos de referencia, de permanencia en ámbitos en los que
    se dialoga, de exposición a determinados consumos
    culturales, de habituación a una cotidianeidad pautada por
    determinadas normas y valores, etc. Cabe aquí adelantar que
    uno de los factores que operan en el vínculo entre el origen
    social y el acceso al capital cultural necesario para acceder a
    la escuela, o para luego acceder a determinada calidad de vida (laboral,
    social, etc.) es precisamente la disponibilidad del tiempo
    necesario para la adquisición de éste último: el
    tiempo en que el niño puede estar expuesto a espacios que
    estimulan el desarrollo de estas capacidades básicas, el
    tiempo en que puede permanecer en la escuela, etc. (Bourdieu,
    2002).

    La escuela, en tanto experiencia educativa formal,
    requiere de la presencia y eficacia de esta "educación
    primera" para su desarrollo. Cuando un niño ingresa a la
    educación básica debe haber pasado por esta
    formación previa, la cual está en manos de sus
    familias. Si bien cada vez más los niños son
    escolarizados desde muy pequeños, en la mayoría de los
    países de América Latina la educación es
    obligatoria a partir de los cinco o seis años de edad, por
    lo que el paso de los niños por jardines infantiles o salas
    de preescolar es parte de las
    decisiones tomadas por los padres o tutores en este proceso de
    educación inicial. Frente a la oferta educativa actual, este
    conjunto de aptitudes y disposiciones adquiridas o gestionadas en
    el seno familiar conforman la base que condiciona y hace posible
    los aprendizajes posteriores. Para poder educar, hoy nuestras
    escuelas esperan niños ya educados.

    Esta demanda de una dotación
    específica de disposiciones para poder participar del
    proceso educativo no sólo se hace manifiesta el primer
    día de clases, en el momento de la admisión, sino que
    se renueva permanentemente hasta el momento de la
    graduación. La asistencia a la escuela implica la
    posibilidad de cumplir con rutinas cotidianas, contar con
    recursos para acceder a los materiales y útiles
    necesarios, disponer del estímulo y acompañamiento de
    los adultos, y nuevamente contar con tiempo. El aprendizaje en la
    escuela, al igual que la adquisición de las disposiciones
    para acceder a ella, significa un trabajo sobre el cuerpo y la
    mente de los niños y adolescentes, una transformación
    que es imposible sin un fuerte involucramiento de ellos, y que
    implica una demanda de energía que debe ser renovada
    día a día.

    La educación no es una simple transmisión de
    conocimientos que pone al alumno en el lugar de receptor pasivo,
    sino que es una construcción que se desarrolla en una
    relación pedagógica respecto de la cual tanto los
    alumnos como los docentes se asignan roles y expectativas. Este
    proceso sólo es posible en la medida en que los alumnos se
    constituyan en sujetos capaces de llevar adelante este proceso,
    en sujetos educables.

    b) La familia como proveedora de
    condiciones de educabilidad
    Sin lugar a dudas, una escuela
    que espera de los niños y adolescentes que llegan a ella ese
    conjunto de recursos, aptitudes y predisposiciones mencionadas,
    pone a la familia en el centro de la escena. La familia no
    sólo debe garantizar a los niños condiciones
    económicas que hacen posible que diariamente puedan asistir
    a las clases, sino que también debe prepararlos desde su
    nacimiento para que puedan participar activamente de ellas, y
    aprender. Dicha preparación apela a una gran variedad de
    recursos por parte de la familia: recursos económicos,
    disponibilidad de tiempo, valores, consumos culturales, capacidad
    de dar afecto, estabilidad, etc.

    ¿Qué esfuerzos significa para la familia el
    preparar a sus hijos para que puedan ir a la escuela y poder
    participar exitosamente del proceso educativo? En los primeros
    años de vida los niños adquieren la capacidad de
    pensar, hablar, aprender y razonar, por lo que es fundamental que
    puedan tener un desarrollo saludable que no obstaculice este
    proceso. Así, toman centralidad las condiciones en que
    nacen, una adecuada alimentación, las prácticas
    preventivas que promueven un crecimiento sano y la captación
    temprana y el tratamiento adecuado de enfermedades y discapacidades con el fin de
    evitar secuelas o retrasos en el desarrollo.

    El conjunto de factores se amplía si se considera
    que el desarrollo de un niño en los primeros años de
    vida trasciende a los aspectos relativos a su salud física, y que implica también
    aspectos relacionados a las aptitudes cognitivas, sociales y
    emocionales. De modo que su familia no sólo debe proveerle
    un espacio saludable, sino también un contexto en que pueda
    descubrir y construir el lenguaje, y vivir la
    transición desde un vínculo cerrado en su núcleo
    familiar más primario hacia la coexistencia de otros pares
    cuya presencia desafía los esquemas interpretativos
    iniciales. El contexto cultural que le ofrecen sus padres
    determina el espectro de representaciones que portarán en el
    futuro.

    Ya en edad escolar, aparece un conjunto de factores que
    hacen que los niños y niñas puedan participar del
    proceso educativo, y que tienen que ver con la existencia de
    condiciones en el desarrollo de la vida cotidiana que les
    permitan insertarse en la dinámica que la
    escolarización exige. Esto presupone la capacidad de las
    familias de hacer frente a exigencias tanto materiales como no
    materiales. En primer lugar implica poder sostener los crecientes
    gastos asociados a la
    educación, al mismo tiempo que se prescinde de los ingresos que los niños o
    adolescentes aportarían en caso de trabajar. En segundo
    lugar, sostener la motivación sobre ellos
    respecto al estudio, y mantener condiciones de estabilidad en el
    funcionamiento del hogar que no la erosionen. Es importante
    destacar que para que los niños y adolescentes desarrollen
    la capacidad de postergar gratificaciones de necesidades
    inmediatas hasta alcanzar metas educativas lejanas, tanto ellos
    como sus padres deberán estar convencidos de que los
    sacrificios actuales serán recompensados por logros futuros
    (Kaztman, 2001).

    Las diversas formas de capital con las que cuentan las
    familias definen fuertemente las posibilidades de que los
    niños logren un adecuado aprovechamiento de la experiencia
    escolar o que, por el contrario, se vean expulsados del sistema. En primer lugar, y por
    su impacto en la construcción del bienestar de las familias,
    es fundamental el tipo de articulación que ellas tienen con
    el sistema productivo. La composición del grupo familiar, la trayectoria
    social y educativa de sus miembros adultos y el capital social de
    los mismos son factores determinantes del lugar que ocupan en el
    mundo del trabajo, ya sea en puestos directivos en los sectores
    más integrados de la economía o como un trabajador precario
    de las márgenes del sector informal. El nivel y la
    estabilidad de los ingresos de las familias es un factor que
    opera claramente como condición de posibilidad u
    obstáculo a un desarrollo adecuado de los niños y su
    posterior éxito en el paso por las
    instituciones
    educativas.

    Al conjunto de factores que hacen a las condiciones
    materiales de vida de las familias debe sumarse, en segundo
    lugar, aquellos que tienen que ver con los recursos con los que
    ellas cuentan para acompañar el proceso de crecimiento y
    desarrollo del niño.

    Más allá de ciertos saberes básicos
    relativos a pautas de crianza y estimulación precoz, se hace
    aquí referencia a todos aquellos aspectos que conforman un
    clima cultural, valorativo y
    educativo en que los niños crecen, y que además
    resultan en diferentes grados de aceptación y reconocimiento
    de las instituciones escolares (López, 2001).

    ¿Pueden hoy las familias preparar a ese niño
    que la escuela espera el primer día de clases? En otros
    términos, ¿puede la familia lograr que sus hijos sean
    educables? La idea de educabilidad se instala cuando se analizan
    las dificultades de los sistemas educativos de garantizar sus
    objetivos en contextos de
    extrema pobreza y crisis social.

    En tanto el proceso educativo implica un involucramiento
    pleno, en tiempo y en energía, por parte del educando,
    ¿cuál es el mínimo de bienestar necesario para que
    los niños y adolescentes cuenten con los recursos –
    materiales, culturales y actitudinales – que el proceso educativo
    requiere de ellos? c) El estado y la sociedad civil como proveedores y garantes de
    condiciones de educabilidad
    Centrar la atención en las
    condiciones de educabilidad de los niños y adolescentes
    lleva a interrogar a la escuela respecto a qué es lo que
    espera de ellos. Estas condiciones no se definen en sí
    mismas, sino que resultan del modelo de alumno que presupone
    la institución escolar. ¿Cuál es el tipo de alumno
    que está en condiciones de responder a la dinámica que
    el sistema propone, y terminar exitosamente su carrera educativa?
    ¿En qué alumno están pensando los sistemas
    educativos cuando diseñan sus estrategias pedagógicas?.
    La noción de educabilidad debe ser comprendida como un
    concepto relacional, en tanto se define en la tensión entre
    los recursos que el niño porta y los que la escuela espera
    de ellos o exige. Es en esa relación, en el punto
    límite del encuentro entre estas dos esferas, donde se
    definen los criterios de educabilidad.

    "El niño está en la encrucijada de estas dos
    socializaciones, y el éxito escolar de unos se debe a la
    proximidad de estas dos culturas, la familiar y la escolar,
    mientras que el fracaso de otros se explica por las distancias de
    esas culturas y por el dominio social de la segunda
    sobre la primera" (Dubet y Martucelli, 2000). En la misma
    línea, Pierre Bourdieu señala que la productividad específica del
    trabajo escolar se mide según el grado en que el sistema de
    los medios necesarios para el cumplimiento del trabajo
    pedagógico está objetivamente organizado en función de la distancia
    existente entre el habitus que pretende inculcar y el habitus
    producido por los trabajos pedagógicos anteriores (Tenti,
    1994).

    La educabilidad, en última instancia, puede ser
    interpretada como el resultado de una adecuada distribución
    de responsabilidades entre la familia y la escuela. Más
    específicamente, el problema de la educabilidad apunta a la
    calidad de un arreglo institucional entre Estado, familia y sociedad
    civil, y el fortalecimiento o deterioro de las condiciones de
    educabilidad resulta de cambios en la relación entre estas
    esferas, desajustes entre lo que el niño trae y lo que la
    escuela exige.

    ¿A quién le toca socializar a los niños?
    ¿Compete exclusivamente a la familia? ¿Qué
    responsabilidad deben asumir
    otros actores sociales? ¿Cuál es el rol del Estado?
    ¿Cuánto puede pedirse a la sociedad civil? El esquema
    que rige actualmente en los países de América Latina
    presupone un reparto de responsabilidades en que la familia asume
    el compromiso de llevar adelante ese proceso de formación
    inicial, socialización primaria o
    primera educación, y la institución escolar, regulada
    por el Estado, se apoya sobre esa primer formación para el
    desarrollo del proceso de educación formal. La
    transición entre una esfera y otra es objeto de
    intervención y regulación social, al definirse la
    obligatoriedad de la educación formal a partir de
    determinadas edades, o al promoverse la cada vez más
    temprana institucionalización preescolar.

    En este marco, todos los niños y adolescentes son
    educables. La no educabilidad es la expresión de un
    desajuste institucional: da cuenta de una distribución
    inadecuada de las responsabilidades entre las diferentes
    instituciones comprometidas en este proceso, o de la dificultad
    de las mismas de hacer frente a sus obligaciones.

    Identificar niños y adolescentes que no acceden a
    condiciones básicas de educabilidad no debe ser entendido,
    desde esta perspectiva, como un modo de depositar en ellos la
    responsabilidad de su situación, culpabilizando y
    estigmatizando así a aquellos que quedan fuera del sistema
    educativo. Por el contrario, señalar situaciones de no
    educabilidad implica una alerta a las escuelas y los sistemas
    educativos por no poder desarrollar estrategias adecuadas a las
    necesidades específicas de estos niños o adolescentes
    para garantizarles una educación de calidad,
    poniéndoles condiciones que les son imposibles de cumplir.
    Las escuelas generan ineducabilidad cuando esperan que sus
    alumnos puedan asistir a clases en momentos del año en que
    su participación en determinadas actividades productivas es
    vital para la supervivencia de sus familias y su comunidad, cuando exigen un
    uniforme al que sólo se accede comprándolo, cuando dan
    tareas para el hogar a aquellos niños que no cuentan con las
    condiciones mínimas para hacerlas, o cuando esperan pautas
    de comportamiento inexistentes en
    sus familias. También lo hacen cuando los admiten, pero con
    la convicción de que, por su condición social,
    étnica o racial, no podrán tener un adecuado desempeño.

    Pero identificar y señalar situaciones de
    ineducabilidad significa fundamentalmente una denuncia a la
    sociedad en su conjunto, por privar a las familias del acceso a
    aquellos recursos que permitirían garantizar a sus
    niños condiciones para poder participar exitosamente del
    proceso educativo. Nuestras sociedades generan ineducabilidad
    cuando privan a sus miembros de acceder a un trabajo digno y
    estable, cuando estigmatiza y culpabiliza a los perdedores, o
    cuando promueven políticas económicas y
    sociales que profundizan las desigualdades y la
    fragmentación social.

    Por último, nuestras sociedades generan
    ineducabilidad cuando no movilizan los recursos necesarios para
    cambiar las propuestas educativas escolares vigentes.

    d) Las familias y la educación de sus
    hijos.

    El proceso de debilitamiento de los mecanismos de
    integración social, que se expresan en la crisis del mercado
    de trabajo y, consecuentemente, la pérdida de derechos y
    garantías que devienen de la condición de trabajador,
    implican un deterioro muy fuerte de la capacidad de las familias
    de lograr la estabilidad y el bienestar necesarios para ofrecer a
    sus niños educabilidad. Al mismo tiempo, al diluirse las
    funciones sociales del Estado
    y la pérdida de capital social que resulta de la
    degradación de los espacios públicos como espacios de
    cohesión e integración, las familias dependen casi
    exclusivamente del trabajo para construir su bienestar, en
    momentos en que el trabajo es cada vez
    más escaso e inestable.

    Así, las familias carecen de un modo creciente de
    recursos y activos socialmente construidos
    para afrontar la cotidianeidad y acceder a un bienestar
    básico. Ya no hay instituciones que las protejan, una
    normativa que ofrezca estabilidad laboral, un mercado de trabajo
    que las contenga, una comunidad que la integre. Las familias
    están cada vez más solas, y al momento de evaluar con
    qué recursos cuentan para construir su bienestar ven que
    sólo cuentan con lo propio. Aquellas que tienen un gran
    capital social, humano, económico y cultural se
    posicionarán exitosamente en la sociedad por contar con
    recursos que les permiten aprovechar al máximo las
    oportunidades que la sociedad les ofrece. Quienes no cuentan con
    ninguna forma de capital, al no recibir ningún tipo de
    recursos que le provea la sociedad, están condenados a la
    pobreza y la exclusión.

    ¿Qué significa para estas familias garantizar
    las condiciones de educabilidad de sus hijos? ¿Cómo
    pueden ellas responder al compromiso que tienen asumido ante la
    escuela?. Cabe, a modo de ejemplo, profundizar en el modo en que
    se viven hoy los procesos de socialización, cuya centralidad
    es indiscutible al analizar las condiciones en que los niños
    y adolescentes llegan a las escuelas. "Desde una perspectiva
    clásica, la socialización aparece como un proceso que
    va desde lo social a lo individual, conformando así
    progresivamente una subjetividad, un proceso de
    interiorización de la exterioridad. Ello implica la
    existencia de un mundo acabado previo al nacimiento de cada
    niño, y que el proceso de socialización es la gradual
    incorporación de este mundo al niño, y así del
    niño al mundo. La función de los socializadores, que en
    la infancia es fundamentalmente
    la familia, es tomar ese mundo y ofrecérselo, lo cual pone a
    estos actores en meros transmisores entre el mundo externo (lo
    social), y el niño. (…) En la actualidad es imposible
    seguir pensando los procesos de socialización desde esta
    perspectiva. Las concepciones contemporáneas sobre la
    socialización confrontan con esta visión clásica
    criticando tres supuestos que están en la base de la misma:
    en primer lugar la separación entre individuos y sociedad;
    en segundo lugar, la primacía de esta última sobre los
    primeros; por último, la concepción de la sociedad como
    una totalidad acabada, sin contradicciones "(Tenti,
    2002).

    En este punto es importante destacar una cuestión
    central para abordar el proceso de socialización de los
    niños y jóvenes, y que tiene que ver con lo que Dubet y
    Martucelli (2000) denominan "el vuelco de las instituciones". La
    familia, la iglesia y la escuela perdieron
    su identificación con principios generales y su
    capacidad de socializar a los individuos a partir de estos
    principios. La diversificación de estos últimos, indujo
    un vuelco en que la producción de normas se
    ubicó del lado de la subjetividad y de la experiencia de los
    individuos. Los valores y las normas ya no
    pueden ser percibidos como valores trascendentales, ya existentes
    y por encima de los individuos. Aparecen como producciones
    sociales en las cuales los hábitos, los intereses diversos,
    instrumentales y emocionales, las políticas jurídicas y
    sociales desembocan en equilibrios y formas más o menos
    estables en el seno de las cuales los individuos construyen sus
    experiencias y se construyen ellos mismos como actores y como
    sujetos. Esta ausencia de esquemas preconcebidos confronta a las
    familias con la necesidad de definir su propio marco valorativo y
    representativo desde el cual acompañar al desarrollo de los
    niños, al mismo tiempo que las muestra más frágiles y
    vulnerables ante un contexto cada vez más
    simbólicamente agresivo.

    En la actualidad, el proceso de socialización dista
    mucho de ser un proceso unidireccional, y los padres son más
    que meros intermediarios de saberes, normas y valores ya
    construidos. La socialización es una interacción entre
    padre e hijo en la cual ambos se construyen, y en que ante la
    falta de contenidos que ofrece la sociedad los padres se ven en
    la necesidad de construir sus propias respuestas. La sociedad no
    da respuestas únicas, sino que múltiples opciones y
    debates. El rol del socializador no es transmitir un mensaje
    prearmado sino tener que tomar posición en esos debates,
    saber elegir entre las múltiples opciones, construir su
    posicionamiento frente al
    mundo y saber transmitir recursos para moverse en espacios
    plagados de incertidumbre.

    "Hoy nuestras sociedades latinoamericanas están en
    transformación permanente.

    Masas de individuos deben enfrentar contextos
    estructurales completamente diferentes de aquellos que
    presidieron la configuración de su subjetividad (campesinos
    que deben acomodarse en las ciudades, mujeres hechas para el
    hogar que tienen que trabajar, etc., individuos que llegan a
    instituciones que no han sido hechas para ellos).

    Lo normal es el desajuste entre el habitus y las
    condiciones de vida. En este contexto "tienen éxito"
    aquellos que han desarrollado un sistema de predisposiciones apto
    para decidir en la incertidumbre, cambiar permanentemente de
    preferencias, mantener su seguridad básica aun cuando
    cambien radicalmente las circunstancias, ser uno mismo mientras
    el mundo cambia…etc. El resultado es un individuo escindido,
    atravesado por contradicciones, sin un sistema ontológico de
    seguridad básica bien establecido" (Tenti, 2001). Es este
    sujeto escindido quien tiene la responsabilidad de socializar a
    sus hijos, una responsabilidad cada vez más compleja y con
    menos recursos para hacerle frente.

    Esta redefinición de las formas de
    socialización tiene sus implicancias para el caso de los
    adolescentes. Como señala Urresti, la adolescencia es el momento de
    salida desde la familia hacia el grupo de pares, hacia una
    relación autónoma con otras instituciones o con la
    comunidad en general. Este corrimiento supone un enfrentamiento
    con las elecciones predeterminadas por las familias, que al final
    del camino podrán ser recuperadas, trasformadas o
    desechadas. En este nuevo contexto, el adolescente actual no
    tendría a qué oponerse, al menos no claramente, en la
    medida en que no habría fuertes referentes familiares
    ideológicos y valorativos, una herencia con la que elaborar el
    contraste, "hecho que expresaría una identidad formada en el
    collage, la composición sin plan, como un pastiche en el que
    no habría conflicto ni rebelión, y
    por lo tanto no habría brecha, sino simplemente huida sin
    choques, indiferencia". La situación de las familias es
    más compleja frente a sus hijos adolescentes a partir de que
    los espacios alternativos de pertenencia que pueden fortalecer su
    transición hacia la vida adulta proveyendo una
    inserción social, la escuela y el mercado de trabajo,
    dejaron de ser opciones atractivas en la actualidad. Compiten con
    ellas "otras instituciones tradicionalmente desvalorizadas, como
    es el caso visible de los circuitos de la marginalidad y
    la ilegalidad" (Urresti, 2000).

    En síntesis, hoy las familias
    viven en un escenario que no sólo les escatima recursos para
    fortalecerlas en la función de socialización de sus
    hijos sino que también les ofrece obstáculos,
    oponiéndole fuerzas que la neutralizan en esta función.
    ¿Cómo sostener en este contexto valores tales como el
    sacrificio, el trabajo, el progreso para, a partir de ellos,
    promover la postergación de la satisfacción en los
    hijos? ¿Desde dónde transmitir el reconocimiento de la
    autoridad, si quienes provienen de los sectores dominantes ven a
    la autoridad como súbditos y quienes viven en contextos de
    exclusión como enemigos? ¿Cómo fortalecer la
    autoestima en un medio
    atravesado por la frustración y el desconcierto?
    ¿Cómo construir un discurso coherente que no
    niegue la corrupción en el gobierno, el descrédito de
    la justicia y el desencanto con
    la democracia, y desde el cual
    promover el respeto a las instituciones? Por
    último, ¿cómo pueden las familias garantizar la
    estabilidad material y emocional que requiere el proceso
    educativo?

     

    Desafíos para una
    política social y
    educativa

    a) La respuesta de los sistemas educativos durante
    los años 90
    .

    La década de los años '90 está signada
    por una fuerte reforma de las agencias estatales responsables de
    las áreas sociales. Cabe destacar el renunciamiento a los
    principios universalistas que daban fundamento a las acciones sociales del Estado,
    la descentralización no siempre
    exitosa de las políticas sociales hacia provincias y
    municipios, y la progresiva privatización de la
    prestación de los servicios sociales
    básicos. Obviamente la escuela, y el sistema educativo en su
    conjunto, quedan comprendidos en esta dinámica, y es en este
    marco que se desarrollan las reformas educativas aplicadas
    en la gran mayoría de los países de la
    región.

    El hecho de que las reformas educativas tengan lugar en
    este escenario tiene algunas implicancias. En primer lugar, y tal
    como se destacó, las mismas son parte constitutiva de las
    reformas de estado y del conjunto de las políticas sociales
    desarrolladas en ese período, por lo que no pueden ser
    interpretadas como hechos aislados, exclusivos del campo
    educativo. En segundo lugar, la relevancia política de la
    educación en la agenda social de los países de la
    región se ve reforzada durante los años ‘90,
    entre otros factores, por el lugar central que se da a la
    educación como motor del desarrollo social, en el marco
    del nuevo modelo económico y social imperante. Por
    último, la lógica de la
    focalización presente en los programas de todas las áreas
    sociales de la década y el agravamiento de la situación
    social se articulan para dar cabida al desarrollo de los
    programas compensatorios en educación, acciones que se
    caracterizan por estar orientadas sobre la base de principios de
    discriminación positiva a
    favor de los sectores más pobres.

    Las reformas llevadas a cabo en la región
    estuvieron regidas por los imperativos de calidad y equidad, y
    los sistemas educativos no dejaron de considerar la complejidad
    del contexto del que provienen sus alumnos, orientando muchas de
    sus acciones a reducir la creciente brecha que los separa de la
    escuela. Los programas compensatorios constituyeron la principal
    política de equidad en el campo educativo, y partieron
    precisamente del reconocimiento de la creciente heterogeneidad
    social, y su impacto en el aumento de las desigualdades en las
    posibilidades educativas de los niños y
    adolescentes.

    Un hecho que caracteriza al conjunto de programas
    compensatorios desarrollados en la región es una gran
    similitud en sus planteos. Hay ciertos rasgos comunes a todos los
    programas, entre los cuales se pueden destacar, en primer lugar,
    que estas políticas pusieron especial énfasis en
    aspectos propios del sistema educativo, principalmente en
    aquellos de índole material. Así, se hicieron en los
    países de la región grandes esfuerzos en
    infraestructura y equipamiento de los establecimientos orientados
    a ampliar la oferta y recomponer las condiciones de trabajo en el
    aula. Un segundo elemento de similitud es el estímulo al
    desarrollo de proyectos en el ámbito
    local, como parte de la meta de descentralización
    que está presente en todas las reformas de estos
    países. Por último, un tercer aspecto común a las
    políticas desarrolladas, que entra en tensión con el
    punto anterior, es la escasa participación de los
    beneficiarios de estos programas en su diseño y gestión. Esta
    homogeneidad en el campo de los programas compensatorios se
    replica en gran medida en el conjunto de las políticas
    educativas y sociales en la región durante los años
    ‘90. Es importante alertar sobre el riesgo de aplicar esquemas
    homogéneos en escenarios crecientemente heterogéneos.
    Es precisamente la capacidad de poder dar cuenta de la diversidad
    de situaciones que presenta la región, y encontrar
    respuestas a los desafíos que cada uno de los escenarios
    propone, una de las claves para poder avanzar hacia
    políticas de equidad en el acceso a la
    educación.

    Si bien los programas compensatorios representaron el
    principal instrumento de acción orientado a
    neutralizar las disparidades en las condiciones con las que
    llegan los niños a las escuelas, los mismos estaban
    acompañados por otras acciones constitutivas de las
    reformas, tales como los cambios curriculares, el desarrollo de
    nuevas propuestas pedagógicas, o las actividades de formación docente, entre
    otras. Coexisten con estas políticas y acciones
    institucionales un conjunto de prácticas informales llevadas
    a cabo por los maestros y profesores en las aulas en su trabajo
    cotidiano, orientadas a contener a sus alumnos, a proveerles de
    aquello a lo que no acceden en otros ámbitos. Así, los
    docentes se convierten en consejeros, en quienes deben dar cabida
    a la angustia y los problemas de sus alumnos, en cocineros, en
    quienes incluso buscan soluciones a sus problemas
    familiares y económicos.

    Con relación a estas acciones que tienen lugar en
    el aula cabe hacer dos comentarios: en primer lugar es cada vez
    más visible que los docentes, al igual que los trabajadores
    sociales y demás profesionales cuyas prácticas se
    despliegan interactuando con los sectores más pobres y
    excluidos de la sociedad, se ven hoy desbordados por la gravedad
    de la situación, y carentes de herramientas teóricas y
    metodológicas para hacer frente a realidades tan
    críticas. Esto provoca en ellos una gran frustración,
    al mismo tiempo que representan oportunidades perdidas para las
    agencias sociales para las que trabajan. En segundo lugar, estas
    prácticas, en tanto informales, en general son
    espontáneas, con escasa articulación y sin la base de
    conocimiento requerida para su implementación, lo cual las
    expone al riesgo de su ineficacia. El carácter no institucional
    de estas prácticas denuncia la dificultad de los sistemas
    educativos de ponerse a la altura de la complejidad del escenario
    en que operan.

    ¿Cuál fue el impacto de estas reformas en la
    situación educativa de la región? Si bien es posible
    sostener que otro factor común de las reformas implementadas
    es la ausencia de evaluaciones que permitan conocer con
    detenimiento el impacto de las mismas, la información disponible
    muestra que en la década de los años '90 continúa
    en la mayoría de los países de la región la
    expansión de la matrícula escolar que caracterizó
    a las décadas anteriores, y se percibe un significativo
    aumento de la escolarización en los niveles inicial y medio.
    De todos modos, hay en la actualidad indicios suficientes para
    que comience a tener lugar la hipótesis de que se esté
    llegando a un techo en la capacidad de expansión de los
    sistemas educativos, si no se hace una profunda revisión de
    las políticas que se vienen implementando hasta la
    actualidad (López, 2002).

    En términos generales, se sabe que los procesos de
    avance en los programas de desarrollo social siguen una
    dinámica según la cual los logros son cada vez más
    dificultosos y requieren de mayores recursos en la medida en que
    se aproximan a sus metas finales. En contextos de baja
    escolarización, por ejemplo, la educación forma parte
    de lo que se podrían denominar como "áreas blandas" de
    la política social, es decir, aquellas que ofrecen menos
    resistencia al cambio (Kaztman
    y Gerstenfeld, 1990). En estos contextos, la ampliación de
    la oferta o la implementación de ciertas reformas en
    términos de gestión, por ejemplo, pueden tener un gran
    impacto en la ampliación de dicha cobertura. En la medida en
    que se avanza en el proceso de expansión del sistema
    educativo y en una mayor cobertura de la demanda, la sociedad en
    su conjunto debe realizar mayores esfuerzos e inversiones para continuar
    hacia la plena escolarización. Cuando ya se tiene a tres de
    cada cuatro adolescentes escolarizados, lograr captar a aquellos
    que quedan afuera significa neutralizar los efectos de la
    exclusión, la marginalidad, la creciente
    deslegitimación de la educación formal, etc. Así,
    la educación paulatinamente se va colocando dentro del
    conjunto de las llamadas "áreas duras" de la política
    social.

    La idea de que la educación se instaló en las
    áreas duras de las políticas sociales implica que el
    avance hacia metas de mayor captación y retención de
    los niños y adolescentes para proveerles una educación
    de calidad requiere de mayores esfuerzos, capaces de remover
    aquellos obstáculos estructurales que se
    presentan.

    Desde el punto de vista operativo, las herramientas de
    políticas que se mostraron muy eficientes al momento de
    iniciar los procesos de expansión de la cobertura, o
    aquellas otras que llevaron a los sistemas de educación al
    nivel de logros que pueden mostrar en la actualidad no
    necesariamente son las adecuadas para poder avanzar hacia sus
    metas de educación de calidad para todos (Tedesco y
    López, 2002).

    b) Desafíos hacia el futuro.

    Profundizar en la noción de educabilidad permite
    identificar ciertas cuestiones que dan lugar a algunas
    recomendaciones de políticas sociales y educativas. En
    efecto, cuando se destaca que se trata de un concepto relacional,
    lo que se está marcando es que nadie es educable o
    ineducable en sí mismo, sino que su situación de
    educabilidad depende de la distancia que existe entre los
    recursos que la escuela requiere de cada persona para que pueda participar
    del proceso educativo, y aquellos recursos que estas personas
    portan.

    Reducir los déficit en términos de
    educabilidad, o revertir los procesos de deterioro de las
    condiciones de educabilidad que resultan de las transformaciones
    sociales ocurridas en la región, es operar precisamente en
    esa relación, procurando reducir esa distancia al
    mínimo. Ello implica actuar sobre la escuela y los sistemas
    educativos en su conjunto, procurando el desarrollo de
    estrategias pedagógicas que partan de un mayor
    reconocimiento de la situación de sus alumnos (acercar la
    escuela a las familias), y al mismo tiempo operar sobre los
    múltiples mecanismos de integración social, con el fin
    de que las familias puedan acceder a aquellos recursos que hacen
    posible que sus niños y adolescentes puedan asumir y hacer
    efectivo el compromiso de educarse (acercar a la familia a las
    escuelas).

    La dimensión pedagógica representa un
    área que debe ser priorizada en un futuro inmediato por los
    sistemas educativos para poder avanzar en sus metas. Si bien
    acciones que fueron constitutivas de las políticas de
    equidad y programas compensatorios desarrollados en la
    década pasada, tales como orientar recursos para
    infraestructura y equipamiento o suministrar materiales
    didácticos para el trabajo en las aulas, siguen siendo
    necesarias para poder abordar la enseñanza a sectores
    sociales muy empobrecidos o excluidos, hoy debe sumarse a ellas
    un profundo debate en torno a las estrategias pedagógicas
    que se están llevando adelante.

    Por un lado, cabe insistir en la pregunta de cómo
    se educa a niños y adolescentes que viven diversas formas de
    segregación o marginación social. Escenarios
    caracterizados por la guerra, la violencia, la desesperanza, son
    ejemplos de la necesidad de identificar y promover nuevas formas
    de abordar las prácticas de enseñanza y aprendizaje,
    diseñadas específicamente a partir de un profundo
    conocimiento de estas realidades. Por otra parte, en tanto las
    prácticas en el aula se apoyan también en las
    representaciones, valores y predisposiciones de los alumnos, el
    problema de la educabilidad no sólo es un problema asociado
    a la pobreza, sino que atraviesa al conjunto de los estratos
    sociales.

    Este último fenómeno es hoy más visible
    en el caso de la educación media. Las políticas
    orientadas a retener a los adolescentes en las escuelas y
    aumentar así la cobertura en la educación media han
    sido exitosas en buena parte de los países de la región
    durante la década del 90. Como consecuencia de ellas, las
    aulas se van llenando de jóvenes que habitualmente no
    conformaron el alumnado típico de las escuelas medias, y
    esta diversidad de trayectorias sociales y expectativas que
    portan estos nuevos alumnos comienza a aparecer como un nuevo
    desafío para los educadores. Las culturas juveniles se
    filtran al aula, y atentan contra un clima de trabajo esperado,
    tradicionalmente efectivo en estas instituciones.

    Ahora bien, como ya se adelantó, un recorrido por
    las zonas más castigadas de la región nos pone ante
    escenarios frente a los cuales no hay pedagogía posible. Es
    aquí donde aparecen los límites de las
    políticas educativas, y la necesidad de demandar un
    mínimo de equidad y bienestar para poder educar. Así
    como no es posible promover una sociedad más justa y
    equitativa sin profundizar en estos cambios en el campo
    educativo, tampoco es posible sin políticas sociales que
    garanticen estos mínimos de bienestar para poder
    educar.

    Se diluye aquí el límite entre las
    políticas educativas y el resto de las políticas
    sociales.

    Frente a un horizonte de búsqueda de mayor equidad
    y cohesión social, se instala la necesidad de promover una
    articulación compleja de las políticas educativas con
    políticas económicas, de promoción social, de
    salud, de familia, de fortalecimiento comunitario, etc. Esto
    lleva a la necesidad de profundizar en los esfuerzos por pasar de
    prácticas políticas sectoriales hacia una visión
    integrada y transversal de las políticas de desarrollo,
    entre las cuales las educativas ocupan un lugar de
    privilegio.

    La creciente variedad de escenarios que se va
    consolidando a partir de los procesos de diversificación
    cultural y los de fragmentación social, marginación y
    exclusión, y la necesidad de iniciar un camino de
    articulación de políticas sectoriales hacia un abordaje
    transversal en torno a problemas sociales
    específicos lleva a poner la mirada en la dimensión
    local. En efecto, frente a las múltiples configuraciones
    sociales, económicas y culturales que profundizan la
    diversidad y las desigualdades al interior de nuestras
    sociedades, cada vez resulta menos operativa la
    implementación de esquemas universales de política, que
    tienden a homogeneizar en sus acciones, fortaleciendo así
    las desigualdades. Por el contrario, se fortalece la necesidad de
    diseñar estrategias acordes a las especificidades de cada
    comunidad, a partir de un profundo conocimiento de ellas, y es en
    el espacio local donde se puede dar una adecuada
    articulación de actores que resulte en diagnósticos
    más precisos y una adecuada evaluación de los recursos
    disponibles para cimentar en ellos las acciones, y así
    tender al diseño de políticas que abran camino al
    acceso a una educación de calidad.

    Pero además cabe destacar que el ámbito local
    muestra mayor potencialidad a la hora de promover acciones de
    política no sectoriales, como efecto de la posibilidad de
    desarrollar modalidades innovadoras de articulación de
    políticas, nuevas formas de gestión de los recursos, y
    un mayor aprovechamiento de oportunidades. Si bien la
    búsqueda de acciones transversales implica enfrentarse con
    obstáculos que devienen del involucramiento de
    múltiples actores y agencias gubernamentales con normas y
    estrategias diversas, y diferentes grados de autonomía,
    hábitos y estilos de acción, dichos obstáculos
    pueden ser salvados en la medida en que existan factores
    culturales y políticos que facilitan la integración,
    tales como los liderazgos personales o institucionales, el
    desarrollo de la organización y normas de
    convivencia, la participación comunitaria y la iniciativa
    del gobierno local en el impulso de políticas
    sociales.

    "Estos tienden a la promoción de procesos de tipo
    sinérgico, donde la solución de un aspecto,
    correspondiente a un sector, coadyuva a la solución de
    aspectos problemáticos de otros sectores y todo ello
    contribuye a desarrollar procesos de aprendizaje y empoderamiento
    con márgenes crecientes de confianza y reglas del juego más estables. Los
    procesos de empoderamiento fortalecen institucionalmente tanto a
    las organizaciones de la comunidad
    como al gobierno local conformando de este modo formas locales de
    poder político y desarrollo de nuevos liderazgos. La
    dinámica política local adquiere así mayor
    autonomía frente a las dinámicas
    provinciales/estaduales o nacionales, las cuales comúnmente
    tienden a "partir" el ámbito local con sus propias
    lógicas (de partidos políticos o de
    áreas de gobierno al servicio de caudillos
    enrolados en fracciones distintas)" (N. Neirotti,
    2003).

    En síntesis, dos de las principales líneas de
    trabajo que deben abordarse para profundizar en los logros de los
    sistemas educativos y tender hacia una educación de calidad
    para todos están en el campo de la pedagogía, buscando
    la forma de llegar con propuestas más ajustadas a niños
    y adolescentes de orígenes sociales y culturales cada vez
    más diversos, y en el campo del diseño y gestión
    de políticas, promoviendo acciones integradas y
    transversales que den prioridad a la especificidad y
    precisión de los espacios locales frente a la generalidad y
    ambigüedad de las propuestas universales.

    Trabajar en estas dos líneas tiene, desde ya, sus
    riesgos. La experiencia
    reciente nos alerta respecto a que se está muy cerca del
    peligro de promover acciones que terminen profundizando las
    inequidades ya existentes. Es posible ver hoy en nuestra
    región cómo al desarrollar ofertas educativas acordes a
    las características de los alumnos se termina creando
    escuelas pobres para pobres y escuelas ricas para ricos, o
    cómo la descentralización, en tanto modo de promover
    estrategias con base en lo local, se traduce en un profundo
    debilitamiento de instancias de gobierno de los sistemas
    educativos y sociales que permitan garantizar la equidad en el
    acceso al conocimiento. Todavía queda mucho por aprender de
    una revisión profunda y crítica de los procesos
    de reformas implementados en cada uno de nuestros países en
    los últimos quince años, y el avance en estas
    líneas de política educativa estaría condenado al
    fracaso si no se nutre de los logros y los desaciertos ya
    experimentados en la región.

     

    Bibliografía

    Berger, P y Luckman, T. (1968) La construcción
    social de la realidad. Buenos Aires, Ed.
    Amorrortu.

    Bourdieu, Pierre. (2002). Los tres estados del capital.
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    de E. Tenti.

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    Dubet, F. y Martucelli, D. (2000). En la escuela. Buenos
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    Kaztman, R y Gerstenfeld, P., 1990. Areas duras y
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    Revista de la Cepal, N°
    41, López, Néstor. 2001. Variable de ajuste: el lugar
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    Buenos Aires, UNICEF. (en prensa).

    López, Néstor. 2002. Estrategias
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    repitencia y la sobreedad en escuelas de contextos desfavorecidos
    – Documento de integración. Buenos Aires – OEA/Ministerio de
    Educación del a Nación.

    Neirotti, N. (2003). La comunidad y el espacio local:
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    IIPE Buenos aires, mímeo.

    Tedesco, Juan Carlos, (2000). Educar en la sociedad del
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    Económica.

    Tedesco, J. y López, N. (2001) Desafíos a la
    educación secundaria en América Latina. Santiago de
    Chile, Revista de la CEPAL N° 76.

    Tenti, Emilio. (1994). La educación como violencia
    simbólica: P. Bourdieu y J. C. Passeron. En: Sociología de la
    Educación. Corrientes Contemporáneas. Buenos Aires,
    Miño y Dávila Editores.

    Tenti, Emilio (2002) Socialización. En: Carlos
    ALTAMIRANO (Ed.); Términos críticos. Diccionario de sociología de la cultura.
    Paidos (en prensa).

    Urresti, Marcelo, 2000. Cambio de escenarios sociales,
    experiencia juvenil urbana y escuela. En "Una escuela para los
    adolescentes", Emilio Tenti (Comp). Buenos Aires,
    UNICEF/Losada.

     

    Notas

    1. Este trabajo es una versión reducida y
    actualizada del documento "Las condiciones de educabilidad de los
    niños y adolescentes de América Latina", elaborado por
    Néstor López y Juan Carlos Tedesco en junio del
    año 2002, en el marco del proyecto "Educación,
    reformas y equidad en los países de los Andes y Cono Sur",
    que IIPE UNESCO Buenos Aires está llevando a cabo con
    financiamiento del Programa de Educación y
    Medios de la Oficina de la Fundación Ford
    para el Área Andina y del Cono Sur.

    2. Investigador de IIPE UNESCO Buenos Aires. E-mail:
    n.lopez[arroba]iipe-buenosaires.org.ar Educación y equidad.
    Algunos aportes desde la noción de educabilidad:

     

    Néstor López

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