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La educación de nuestros jóvenes

Enviado por ADRIANA SOSA



  1. Marco teórico
  2. Conclusiones
  3. Bibliografía

FUNDAMENTACIÓN

Actualmente nos encontramos con una nueva realidad escolar, debido a factores que han ido cambiando como la motivación, la disciplina y el clima del aula.

También han aparecidos nuevos aspectos como la mayor diversidad y heterogeneidad del alumnado, el desinterés por el estudio y el facilismo con que consiguen las cosas.

Esta situación me llevó a mi a un replanteamiento en mi acción como docente dirigida a mis alumnos en el que se contemplen todos los niveles de avance en el aprendizaje, procurando un modo diferente de trabajo para afrontar esta nueva problemática y darle solución.

La falta de motivación en los alumnos de séptimo grado y el desinterés por el generalizado tanto de ellos como de sus familiares son variables que en la actualidad funcionan como una constante en mi escuela.

La adolescencia no se caracteriza por ser una etapa sencilla. Es un momento de cambios en el que los niños deben adaptarse, tanto a las transformaciones en su cuerpo como a las capacidades intelectuales y cognitivas: a esto se suma la actual crisis de valores en medio de la que viven.

"El saber transmitido en la escuela no tiene que comprimir esa fuerza desordenada y generativa que mueve a los adolescentes".

Emilio Tenti Fanfani

MARCO TEÓRICO

La adolescencia es un periodo evolutivo en el que la persona pasa por continuos cambios como tránsito hacia la vida adulta. El adolescente no sólo trae consigo profundos cambios en la propia imagen y en la forma de interactuar con las demás personas, sino que supone además el acceso a nuevas formas de pensamiento, que hasta entonces resultaban del todo o en gran medidas inaccesibles.

Los adolescentes logran establecer con su entorno no sólo un nuevo tipo de relaciones afectivas sino también nuevas formas de relaciones intelectuales, una comprensión distinta de los fenómenos físicos o sociales y una mayor autonomía y rigor en su razonamiento.

Este nuevo modo de pensar surgido en la adolescencia recibe el nombre de pensamiento formal, que caracteriza al estudio de las operaciones formales.

Piaget fue el primero en señalar que el cambio en el desarrollo cognitivo del adolescente era un salto cualitativo en la naturaleza de la capacidad mental y no tan sólo un incremento de la capacidad cognitiva.

Analizaré los términos adolescencia y aprendizaje para lograr una relación sobre el pensamiento formal de nuestro sujeto de aprendizaje dentro de la escuela.

Durante muchos años se consideró que el aprendizaje era sinónimo de cambio de conducta esto ocurría porque prevalecía una teoría conductista de la tarea educativa; sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendizaje del individuo va más allá de un simple cambio de conducta, conduce a un cambio significativo de su experiencia.

La experiencia no solo implica pensamiento, sino también afectividad y solamente cuando se consideran en conjunto se capacita al alumno para enriquecer el significado de su experiencia.

Según Ausubel el aprendizaje del alumno depende de la estructura cognitiva previa que se relaciona con la nueva información, debemos entender por "estructura cognitiva", al conjunto de conceptos, ideas que una posee en un determinado campo del conocimiento, así como su organización.

En el proceso de orientación del aprendizaje, es muy importante conocer la estructura cognitiva del alumno; no sólo se trata de saber la cantidad de conocimientos que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja así como su grado de estabilidad.

Los principios de aprendizaje ofrecen el marco para el diseño de herramientas meta-cognitivas que permiten conocer la organización de la estructura cognitiva del alumno, lo cual permitirá una mejor orientación de la tarea docente, esto permitirá que el aprendizaje no comience desde cero sino que parta desde sus experiencias y conocimientos previos que puedan ser aprovechados para lograr un rendimiento más beneficioso para él. "El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese consecuentemente"

Hablar de aprendizaje significativo va equivaler, ante todo, a poner de relieve el proceso de construcción de significados como elemento central del proceso de enseñanza / aprendizaje. El alumno aprende un concepto, cuando es capaz de atribuirle un significado. Por tal motivo el alumno puede aprender también estos contenidos sin atribuirles significado alguno; es lo que sucede cuando los aprende de una forma puramente memorística y es capaz de repetirlos o de utilizarlos mecánicamente sin entender en absoluto lo que está diciendo o lo que está haciendo.

Por consiguiente construyen significados cada vez que son capaces de establecer relaciones sustanciales y no arbitrarias entre lo que aprenden y lo que ya conocen. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como algún elemento ya significativo que le permita relacionarlo con el nuevo material presentado.

Esto se podrá llevar a cabo si el alumno tiene en su estructura cognitiva conceptos estables y definidos con los cuales pueda interactuar la nueva información.

Según Piaget, podríamos decir que se construyen significados integrando o asimilando el nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya poseen de comprensión de la realidad. Lo que presta un significado al material de aprendizaje es precisamente su asimilación, su inserción, en estos esquemas previos. En un caso límite, lo que no pueden asimilar a ningún esquema previo carece totalmente de significado para ellos. La vida cotidiana nos dice que podemos estar en contacto con diversas situaciones que no existen prácticamente para nosotros, que no significan nada, hasta que, por la razón que sea, se insertan en nuestros esquemas de actuación o de conocimiento adquiriendo de golpe un significado hasta ese momento desconocido.

Por consiguiente la construcción de significados implica igualmente una acomodación, una diversificación, un enriquecimiento, una mayor interconexión de los esquemas previos. Al relacionar lo que ya saben con lo que están aprendiendo, los esquemas de acción y de conocimiento se modifican y, al modificarse, adquieren un gran potencial de aprendizaje que perdura para futuros significados.

A tal propuesta Ausubel dice que el alumno está dispuesto a este tipo de aprendizaje ya que este eleva su autoestima, potencia su beneficio personal y al ver el resultado del aprendizaje se ve más motivado para seguir aprendiendo, "La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas de modo no arbitrario sino sustancial con lo que el alumno ya sabe. La estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organización jerárquica y lógica en la que cada concepto ocupa un lugar en función de su nivel de abstracción, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos"

En consecuencia es de vital importancia que el nuevo material de aprendizaje sea potencialmente significativo para el alumno, porque si éste no es susceptible de dar lugar a la construcción de significados no se podrá llegar a la construcción de éstos.

Las nuevas ideas o informaciones pueden ser aprendidas y retenidas en la medida en que los conceptos se encuentren claros y disponibles en la estructura cognitiva del alumno y sirvan de esa forma de anclaje a las nuevas ideas y conceptos.

Cuando estas nuevas informaciones adquieren significado para el alumno a través de la interacción con conceptos existentes, siendo por estos asimiladas y contribuyendo a su diferenciación, elaboración y estabilidad, el aprendizaje se dice significativo.

El aprendizaje en el cual el nuevo conocimiento es almacenado en la estructura cognitiva de modo arbitrario y lineal es conocido como aprendizaje memorístico, repetitivo o mecánico. Carece de todo significado para la persona que aprende.

Al establecer esta distinción se está señalando que el aprendizaje de estructuras de conocimientos compleja implica una comprensión de las mismas, y que esa comprensión no puede alcanzarse por procedimientos meramente asociativos o memorísticos.

Por lo tanto, al aplicarse el aprendizaje significativo debe cumplir dos condiciones, una intrínseca al propio contenido de aprendizaje y la otra relativa al alumno particular que va a aprenderlo.

La primera condición es que el contenido posea una cierta estructura interna, una cierta lógica intrínseca, un significado en sí mismo. Difícilmente el alumno podrá construir significados si el contenido de aprendizaje es vago, está poco estructurado o es arbitrario; es decir, si no es potencialmente significativo desde el punto de vista lógico.

Obviamente, esta potencial significatividad lógica, no depende sólo de la estructura interna del contenido, sino también de la manera como éste se le presenta al alumno. Pero no basta con que el contenido posea significatividad lógica. Se requiere todavía una segunda condición: para que un alumno determinado construya significados con este contenido es necesario que pueda relacionarlo de forma no arbitraria con la que ya conoce, por eso el contenido debe ser potencialmente significativo desde el punto de vista psicológico.

Esta potencial significatividad psicológica del material de aprendizaje será el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisición de nuevos conocimientos. Esta significatividad psicológica del material de aprendizaje explica, por otra parte, la importancia acordada por Ausubel y sus colaboradores al conocimiento previo del alumno como el factor decisivo en el momento de afrontar la adquisición de nuevos conocimientos.

La potencial significatividad lógica y psicológica del contenido de aprendizaje, son dos condiciones necesarias pero no suficientes para que el alumno construya significados. Es necesario, también que éste tenga una actitud favorable para aprender significativamente. Esta actitud hacia el aprendizaje significativo hace referencia a una intencionalidad del alumno para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que ya conoce, con los conocimientos adquiridos previamente y los significados ya construidos.

Cuando la intencionalidad es escasa, el alumno se limitará probablemente a memorizar lo aprendido de una forma un tanto mecánica y repetitiva; por el contrario, cuando la intencionalidad es elevada, el alumno establecerá múltiples y variadas relaciones entre lo nuevo y lo que ya conoce. El que un alumno se sitúe en uno u otro lugar va a depender de su motivación para aprender significativamente y de la habilidad del docente para despertar e incrementar esta motivación. La intervención del maestro en este sentido es un factor determinante, pues la memorización mecánica y repetitiva de lo aprendido suele aparecer en principio como un procedimiento mucho más cómodo para el alumno que la construcción de significados mediante la búsqueda y el establecimiento de relaciones sustantivas entre lo nuevo y lo que ya conoce y así poder establecer nuevas relaciones.

Ausubel va a distinguir tres tipos de aprendizaje significativo: de representaciones, conceptos y de proposiciones.
El aprendizaje por representaciones es el más elemental del cual dependen los demás tipos de aprendizaje. Consiste en la atribución de significados a determinados símbolos. "Ocurre cuando se igualan en significado símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos, eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus referentes aludan" Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños.
Si nos referimos al aprendizaje de conceptos se definen como "objetos, eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que se designan mediante algún símbolo o signos" partiendo de ello podemos afirmar que en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones.
Los conceptos son adquiridos a través de dos procesos. Formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de criterio del concepto es decir las características se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de formulación y prueba de hipótesis.

Este aprendizaje por asimilación se produce a medida que el niño amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva.
Y por último el aprendizaje por proposiciones va más allá de la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas, puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de proposiciones.
Este aprendizaje implica la combinación y relación de varias palabras cada una de las cuales constituye un referente unitario, luego estas se combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva.

Es decir, que una proposición potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo (la carga emotiva, actitudinal e ideosincrática provocada por los conceptos) de los conceptos involucrados, interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva proposición.

Al llegar a este punto, es inevitable interrogarme sobre el origen de la intencionalidad con la que los alumnos adolescentes abordan las actividades de aprendizaje para ello caracterizaré lo que es la adolescencia y como influye en su desempeño escolar.

Para Arminda Aberastury. entrar en el mundo de los adultos, significa para el adolescente la pérdida definitiva de su condición de niño.

Los cambios psicológicos que se producen en este período junto a los cambios corporales, llevan a una nueva relación con los padres y con el mundo. Ello sólo es posible si se elabora lenta y dolorosamente el duelo por el cuerpo de niño, por la identidad infantil y por la relación con los padres de la infancia.

Cuando el adolescente se incluye en el mundo con este cuerpo ya maduro, la imagen que tiene de su cuerpo ha cambiado, también su identidad y necesita entonces adquirir una ideología que le permita su adaptación al mundo y / o su acción sobre él para cambiarlo.

Es un período de contradicciones, confuso, doloroso, ambivalente, caracterizado por fricciones con el medio familiar y social. Estos cambios, en los que pierde su identidad de niño, implican la búsqueda de una nueva identidad que se va construyendo en un plano consciente e inconsciente.

En este periodo el adolescente se presenta como varios personajes, ante diferentes personas, a veces ante los mismos padres, que nos podrían dar de él versiones totalmente contradictorias sobre su madurez, su bondad, su capacidad, su afectividad, su comportamiento, aspecto físico, etc.

Los cambios producidos en su cuerpo lo obligan al desprendimiento de su cuerpo infantil. Los padres tienen que desprenderse del hijo niño y evolucionar hacia una relación con el hijo adulto, lo que impone muchas renuncias de su parte.

 Al mismo tiempo, la capacidad y los logros crecientes de su hijo lo obligan a enfrentarse con sus propias capacidades y a evaluar sus logros y fracasos. "El hijo es el testigo más implacable de lo realizado y de lo frustrado".

" En la adolescencia, una voluntad biológica va imponiendo un cambio y el niño y sus padres deben aceptar la prueba de realidad de que el cuerpo infantil está perdiéndose para siempre ".

La problemática del adolescente comienza con los cambios corporales, y sigue con cambios psicológicos. La inserción en el mundo social del adulto con sus modificaciones internas y su plan de reformas, es lo que va definiendo su personalidad y su ideología. Su nuevo plan de vida le exige plantearse el problema de los valores éticos, intelectuales y afectivos, implica el nacimiento de nuevos ideales y la adquisición de la capacidad de lucha para conseguirlos.

Su hostilidad frente a los padres y al mundo en general se expresa en su desconfianza, en la idea de no ser comprendido, en su rechazo de la realidad, situaciones que pueden ser ratificadas o no por la realidad misma.

Sufre crisis de susceptibilidad y de celos, exige y necesita vigilancia y dependencia, pero sin transición surge en él un rechazo al contacto con los padres y la necesidad de independencia y de huir de ellos.

El problema de la adolescencia debe ser tomado como un proceso universal de cambio, de desprendimiento, pero que se teñirá con connotaciones externas o dificultarán, según las circunstancias.

Anna Freud dice: " que es muy difícil señalar el limite entre lo normal y lo patológico en la adolescencia y considera que, en realidad, toda la conmoción de este período de la vida debe ser estimada como normal, señalando además que sería anormal la presencia de un equilibrio estable durante el proceso adolescente ".

Si nos basamos en los conceptos de Piaget Donde dice que el adolescente atraviesa por desequilibrios e inestabilidad extremas. En nuestro medio cultural, nos muestra períodos de elección, de ensimismamiento, alternando con audacia, timidez, incoordinación, urgencia, desinterés o apatía, que se suceden con conflictos afectivos, crisis religiosas las que llevan a atravesar periodos de ateísmo, cambios sexuales, problemas de identidad,tendencias grupales, necesidades de intelectualizar y otras.

Para Arminda Aberastury todo esto es lo que ha llamado... un " Síndrome normal de la adolescencia ".

La mayor o menor anormalidad de este síndrome normal se deberá, en gran parte a los procesos de identificación y de duelo que haya podido realizar el adolescente. En la medida en que haya elaborado los duelos, que son en última instancia los que llevan a la identificación, el adolescente verá su mundo interno mejor fortificado y, entonces, esta normal anormalidad será menos conflictiva y por lo tanto menos perturbadora.

Tanto las modificaciones corporales incontrolables como los imperativos del mundo externo que exigen al adolescente nuevas pautas de convivencia, son vividos al principio como una invasión.

Esto lo lleva como defensa a retener muchos de sus logros infantiles, aunque también coexiste el placer y el afán de alcanzar su nuevo status. También lo conduce a un refugio en su mundo interno para poder reconectarse con su pasado y desde allí enfrentar el futuro.

Estos cambios en los que pierde su identidad de niño, implican la búsqueda de una nueva identidad que se va construyendo en un plano consciente e inconsciente.

En la adolescencia hay una confusión de roles, ya que al no poder mantener la dependencia infantil y al no poder asumir la independencia adulta, el sujeto sufre un fracaso de personificación, y así, el adolescente delega en el grupo gran parte de sus atributos y en los padres, la mayoría de las obligaciones y responsabilidades. Recurre a este mecanismo esquizoideo quedando su propia personalidad fuera de todo el proceso de pensamiento.

Una característica típica de la adolescencia, es la "falta de carácter", surgida de este fracaso de personalización, que a su vez lo lleva a confrontaciones reverberantes con la realidad y un continuo comprobar y experimentar con objetos del mundo real y de la fantasía.

Los mecanismos de negación del duelo y de identificación proyectiva con sus coetáneos y con sus padres, pasa por períodos de confusión de identidad. El pensamiento comienza a funcionar de acuerdo con las características grupales, que le permiten una mayor estabilidad a través del apoyo y del agrandamiento que significa el yo de los demás, con el que el sujeto se identifica.

Esta sería una de las bases del fenómeno de las "barras", en donde el adolescente se siente aparentemente tan seguro, adoptando roles cambiantes y participando de la actuación, responsabilidad y culpas grupales. Estas experiencias grupales son trasladadas a su propio proceso de pensamiento, en el cual los afectos y los objetos depositarios de los mismo son también fragmentados y tratados con exclusión de una responsabilidad personal.

Los padres no quedan al margen de este proceso, ya que también tendrán que elaborar la pérdida de la relación de sometimiento infantil de sus hijos, produciéndose entonces una interacción de un doble duelo, que dificulta aún mas este aspecto de la adolescencia.

Se pretende no sólo tener a los padres protectores y controladores, sino que periódicamente se idealiza la relación con ellos, buscando un suministro continuo que en forma imperiosa y urgente debe satisfacer las tendencias inmediatas, que aparentemente facilitarían el logro de la independencia.

Dos aspectos del desarrollo adolescente debemos tener en cuenta. Ellos son los rasgos afectivo emocionales y los cognitivos.

Es muy frecuente que los adolescentes crean que lo que les pasa a ellos es lo único importante.

Para Piaget el egocentrismo lo define como cierta incapacidad para ponerse en el punto de vista del otro.

Dos aspectos, intentan vincular al egocentrismo con el comportamiento adolescente: la audiencia imaginaria y la fábula personal

La primera hace referencia a la preocupación de los adolescentes por la imagen que los demás poseen de él en cambio la fábula personal se refiere a la tendencia adolescente a considerar que sus expectativas son únicas e incomprensible por los demás.

Piaget configura la adolescencia como el resultado de la relación que se produce entre los cambios cognitivos y afectivos.

Las representaciones del mundo más o menos seguras de la niñez se desmoronan.

Los sistemas de normas y valores de los adultos aparecen con todas sus contradicciones y mentiras.

Se descubren que las acciones humanas tienen significados y explicaciones diferentes y que muchas veces hay una diferencia entre lo que dicen y piden que se haga; y sus propias actuaciones.

Si retomamos el pensamiento del adolescente, veremos que en esta etapa los aspectos cognitivos también cambien

Sobre este tema se han referido Inhelder y Piaget: quienes sostienen que la adolescencia es el período de acceso al estadio de las operaciones formales. En este período el pensamiento se caracteriza por una serie de avances en las estrategias y habilidades referidas a la capacidad de razonar, tanto de forma inductiva como deductiva, la habilidad para plantear y comprobar hipótesis y para formular teorías y sistemas de creencias por sí mismo.

Si tomamos en consideración las investigaciones realizadas por Inhelder y Piaget sobre el pensamiento adolescente, veremos que se desarrollan y consolidan, a partir de las operaciones concretas ya presentes es decir las llamadas operaciones formales.

Estas operaciones se caracterizan por formar parte de estructuras lógicas más complejas y elaboradas que las de las operaciones concretas. Más específicamente, son dos las estructuras lógicas propias del pensamiento formal. Cuyos rasgos característicos funcionales son generales de ese pensamiento que representan formas, enfoques o estrategias para resolver problemas.

Para los adolescentes lo real es concebido como un subconjunto de lo posible, invirtiéndose el orden de relaciones existente en el período concreto de su niñez. Ahora, el adolescente, enfrentado a un problema, es capaz de tener en cuenta no sólo los datos reales presentes, sino también los potenciales o posibles. De hecho, gracias al dominio de la combinatoria, es capaz de considerar todas las posibilidades que existen en cada situación. Imaginemos que le presentamos al alumno cualquier situación de aprendizaje escolar o de la vida cotidiana en la que un determinado efecto, puede producirse por un conjunto de causas o factores.

El adolescente, a diferencia del alumno de menos edad, será capaz de considerar no sólo la relación de cada causa con el efecto sino también todas las combinaciones posibles entre las causas. El carácter proposicional: al razonar no tanto sobre los hechos reales como sobre los posibles (una parte de los cuales ha sucedido realmente9 el adolescente está trabajando intelectualmente no sólo con objetos reales, sino con representaciones proposicionales de los objetos.

El vehículo para esas representaciones suele ser el lenguaje, que de esta forma desempeña una labor de importancia creciente en el pensamiento formal. De hecho, para resolver un problema, el adolescente no tendrá en realidad que hacer efectivamente todas las acciones posibles, sino que podrá sustituir algunas por conclusiones de razonamientos expresados verbalmente.

Inhelder y Piaget identifican ocho esquemas operacionales formales que corresponderían a esos conceptos y formas de razonamiento. Entre esos esquemas se hallan la combinatoria, las proporciones, las compensaciones multiplicativas, el equilibrio mecánico o las correlaciones. No es difícil darse cuenta de la importancia de estos y otros esquemas formales para la correcta resolución de muchas tareas escolares. De hecho, puede decirse que la mayor parte de los contenidos de la ciencia, ya sea natural o social, no pueden entenderse sin un pensamiento que posee las características del pensamiento formal. Pero, además de establecer estas características generales del pensamiento formal, la posición piagetiana clásica hace otras afirmaciones de naturaleza general con respecto al desarrollo de ese pensamiento formal, que expresa que los adolescentes poseen un pensamiento cualitativamente distinto del de los niños de menor edad, pero igual en todos sus rasgos al pensamiento adulto. De hecho, las operaciones formales constituyen el último estudio en el desarrollo intelectual.

El pensamiento formal es uniforme y homogéneo, esto es, constituye todo él un sistema de conjunto, por el que el adolescente accede de modo simultáneo a los diversos esquemas operacionales formales. El pensamiento formal, dado su carácter proposicional, atiende a la estructura de las relaciones presentes en los objetos y no a su contenido.

De esta forma, no se verá afectado por el contenido de las tareas, sino solo por la complejidad de sus relaciones lógicas. Así, dos tareas con la misma estructura lógica pero distinto contenido tendrán siempre la misma dificultad. Obviamente, un modelo con estas características y estos supuestos tiene implicaciones ya muy claras para la práctica educativa con adolescentes.

Dado que el pensamiento formal es un todo homogéneo que transciende los dominios de conocimiento en la tarea del docente, sea cual sea su disciplina, debería ser, según este planteamiento, la de ayudar a que ese pensamiento alcance un desarrollo pleno. Este pensamiento se desarrollará de un modo universal y casi espontáneo entre los adolescentes. De esta concepción se deriva un enfoque educativo que pone el énfasis en la adquisición de métodos de trabajo y concede escasa importancia a los contenidos escolares en sí mismos.

Describiré las características del pensamiento formal en el siguiente cuadro

 

 

 

INFANCIA

ADOLESCENCIA

 

 

I) Lo real y lo posible

Los niños están limitados a pensar sobre lo que es.

Abordan un problema fijándose

en la realidad perceptible e incluso inferible, que esta delante de él, pero sin abandonar los limites de la realidad perceptible.

Los niños parten de la realidad,

y sólo en raras excepciones utilizan la posibilidad como herramienta para solucionar un problema.

La posibilidad se subordina a la realidad.

Los adolescentes pueden pensar

en hechos que no han ocurrido nunca.

Pueden partir de la y a través de ella, llegar a la realidad como una más de las posibilidades.

Pueden abordar los problemas

analizando sistemáticamente todas las posibles soluciones

Consideran la realidad como una parte especifica del mundo de las posibilidades.

La realidad se subordina a la

posibilidad.

 

II) El pensamiento

hipotético-deductivo

 

Ante una tarea experimental

de verificar hipótesis, los niños no contemplan otras alternativas

que las suyas.

Muestran, por lo tanto, una inclinación hacia la confirmación que les lleva inconscientemente a distorsionar los datos para que se ajusten a sus teorías.

Diseñan experimentos al azar, sin comprobar las variables.

Pueden aplicar el método cien -tífico: formulan hipótesis, diseñan

experimentos validos para contrastarlas, y refutan lógica –mente sus propias hipótesis a

partir de los resultados.

Pueden utilizar la combinatoria

para ser sistemáticos.

Pueden controlar variables para el diseño de experimentos validos.

 

 

III)El análisis interproposicional

 

Los niños antes de la adolescencia

pueden llegar a analizar lógicamente proposiciones de forma aislada; sin embargo, se encuentran con la dificultad de conectar lógicamente varias proposiciones a la vez.

Se fijan solo en la relación factual entre una proposición y la realidad empírica a la que esa proposición se refiere.

Es un pensamiento concreto

 

Pueden razonar sobre las rela- ciones lógicas que se establecen

entre varias proposiciones.

Pueden razonar de modo que una proposición implica lógicamente otra, estableciendo así la relación entre un par de enunciados.

Es un pensamiento abstracto.

 

Las tendencias evolutivas que señalé tienen importancia en relación con mí análisis inicial del aprendizaje, ya que apuntan a una serie de habilidades cuyo aprendizaje debería ser promovido en las instituciones educativas. Estas habilidades según Carretero y Limón son cuatro tipos: habilidades de razonamiento que es la capacidad de argumentación, razonamiento inductivo, deductivo, analógico; las habilidades de resolución de problemas que es la selección de información relevante, identificación de objetivos, planificación y elección de estrategia, toma de decisiones, evaluación de la solución; las estrategias de aprendizaje de técnicas, hábitos de estudio y por último las habilidades meta - cognitivas como la planificación, evaluación y organización.

El pensamiento es fundamentalmente un proceso cognitivo que apunta a la generación de conceptos y estos requieren de los recursos del lenguaje.

Todo proceso cognitivo supone la asimilación y transformación de información procedente del medio ambiente que los rodea, así como del propio sujeto y sus emociones.

Pensar es un proceso en sentido genético, supone un tránsito por estadios diferentes en el que se advierte cómo la hegemonía de lo sensoperceptivo va siendo reemplazada por la del lenguaje.

Existen vínculos estrechos entre el pensamiento y lenguaje ya que cada progreso lingüístico va precedido por un progreso intelectual en el mismo terreno.

A partir del momento que el lenguaje aparece influye sobre las adquisiciones cognoscitivas, de tal manera que existe una interacción entre ambos.

Por consiguiente el pensamiento formal no es un rasgo universal, ni entre alumnos adolescentes ni entre los adultos, tampoco se desarrolla espontáneamente, por un simple proceso madurativo, sino que las actividades escolares, bien organizadas y estructuradas, favorecen el acceso al pensamiento formal. La influencia del contenido tiene especial importancia. Sin dudas hay una interdependencia entre pensar y saber: saber implica pensar en algo. En consiguiente pensamiento y conocimiento son aspectos complementarios de las competencias intelectuales.

El pensar es una capacidad compleja que supone un conjunto de habilidades como razonar, innovar, resolver problemas en base a datos o informaciones. Es imposible pensar sobre nada.

La capacidad adolescente para poder pensar en posibilidades, formulando hipótesis y analizando lógicamente el contenido le permite plantearse cuestiones sobre el mundo social, que hasta entonces le resultaban irrelevantes. Aparecen preguntas relativas a la sociedad, la política, los problemas sociales, religiosos, etc.

El análisis que hace de estas cuestiones lo lleva a replantearse moralmente, tanto sus propias conductas como la de los demás, llegando a poder elaborar sus propios principios morales.

Este desarrollo moral está estrechamente ligado a los aspectos de construcción de la personalidad del adolescente, sobre todo en lo referente a la elaboración y adopción de valores.

La caracterización que Piaget hace del pensamiento adolescente no se limita a pruebas de investigación científica, si no que dice que la estructura lógica que organiza el pensamiento se aplica no sólo al conocimiento científico sino también a aspectos de la vida social y más concretamente al razonamiento moral.

Por consiguiente, la consecuencia final de la adolescencia seria un conocimiento de sí mismo como entidad biológica del mundo.

Después de haber analizado los temas aprendizaje y adolescencia estableceré que relación existe con el desinterés presentado por los alumnos hacia el estudio y el papel que cumple la escuela, los docentes, los padres, el sistema educativo y la sociedad ante esta problemática.

El obstáculo más importante para el aprendizaje es la resistencia de los adolescentes a aceptar las responsabilidades de la vida escolar. Pocos buscan aprender para tener la experiencia irrepetible y esencialmente humana de entender, de intuir la inteligencia del mundo.

La preocupación central de nuestra sociedad es que lo que aprenden los jóvenes les sirva, al instante. Pero lo que sirve está, cada vez más, relacionado con la vida profesional y económica. Por eso es casi inexistente el interés por aprender de nuestros alumnos, si nuestra sociedad es la primera en desvalorizar lo que se enseña en las escuelas. "Después de todo, ¿para qué servirán a nuestros jóvenes Platón, Cervantes, Shakespeare, Beethoven o Rembrandt"

Si decidimos seguir las tendencias de moda en la educación, podemos enfrentar el terrible peligro de producir una generación de jóvenes desheredados culturales. Se desprestigia aceleradamente lo que lo que los padres consideran inútil. Es decir inútil para hacer dinero. Por eso, tantas veces se considera irrelevante para la vida lo que enseña la escuela. Y eso, ¿para qué sirve?, se escucha interrogar con frecuencia tanto a padres como a hijos. Esa pregunta refleja el preocupante hecho de que, crecientemente, se concibe la vida humana como circunscripta a la experiencia cotidiana del aquí y el ahora, a la limitada esfera de la productividad.

Más allá de la imposibilidad de determinar qué terminará siendo útil para la actividad productiva de un individuo, es preciso regresar a la idea de que, mediante la educación, la sociedad pretende, sobre todo, formar personas lo más completas posibles. Ese debería volver a ser el objetivo central de la educación.

Es indudable que la escuela no es una isla, sino que esta inserta en esta sociedad y padece y comparte estos problemas y a su vez se suman otros internos, que tiene que ver con el cambio que intenta emprender hacia un tipo de escuela mucha más abierta y comprometida con la realidad social y del alumno, pero que no logra despegarse de una escuela con rasgos autoritarios y tradicionalistas, al servicio de la socialización; con el tipo de política educativa que el Estado intenta imponer, que no es clara y está encerrada detrás de supuestas leyes nobles, donde el Estado, se muestra ausente e incapaz de lograr cambios necesarios que nos hagan salir de esta crisis y como siempre está al servicio de las clases acomodadas y al poder mundial. De él mucho no podemos esperar. Su política educativa consiste en una supuesta mejora de la calidad educativa, estableciendo los mismos criterios con los que se rige la economía.

Así hoy nos hablan de optimización de recursos, que significa caída del gasto y una muy probable jerarquización de las escuelas, de la mano de evaluaciones a los alumnos y a los docentes, que reasignarán los magros recursos hacia las escuelas que supuestamente hayan obtenido los mejores resultados, sin tener en cuenta las dificultades que significa establecer un "verdadero" concepto de la Calidad en la Educación, en donde se mezclan factores intrínsecos y extrínsecos en la realidad educativa y en donde se ponen en juego elementos de juicio tan humanos como extra-científicos tales como valores, principios, formas de vida, configuraciones ético-morales, imposibles de ser medidos o evaluados. Así la nueva Pedagogía, pretende formular reglas generales supuestamente válidas para todo tiempo y lugar, sin tener en cuenta los factores anteriormente citados y que condicionan la labor escolar.

Nuestras esperanzas tienen que centrarse en los jóvenes, que se constituirán en el fermento necesario para el nacimiento de una nueva sociedad.

La Escuela y sus docentes deberemos ser los rectores y referentes morales de los adolescentes, para que a través de la coherencia y el ejemplo, nuevamente nos constituyamos en paradigmas dignos de imitar por ellos, de manera que puedan introyectar los valores perdidos de nuestra sociedad, para relanzarlos nuevamente, cargados de un nuevo ideario, que permita tal reconstrucción, de manera de lograr un país que merezca ser vivido.

CONCLUSIONES

No hacen falta demasiados estudios ni estadísticas para comprobar que existe una relación directa entre el rendimiento escolar y esta etapa de desarrollo.

Es comprensible que en esta época se provoque un bache en los estudios que puede durar bastante tiempo. La entrada en la adolescencia supone un cambio en su actitud hacia el estudio, y es un cambio que se da en todos, en mayor o menor medida.

El estudiante adolescente suele ser un estudiante en crisis, porque la etapa que está viviendo es una etapa critica y problemática que más que nunca debería ser acompañada por sus padres. Estos padres de la posmodernidad que buscan ser jóvenes el mayor tiempo posible, por lo que se alejan de aquella imagen de modelos y a su vez empiezan a creer que su función es apoyar la creatividad y el saber que puedan aportar en consultas oportuna. Por esto al llegar a la adolescencia el sujeto tiene que estar más cerca que nunca de sus padres.

Esto a su vez puede ser contrarrestado por el hecho que el adolescente comprende y se acerca a sus padres pero no puede hacer mucho por mejorar su realidad, lo que le puede traer en si presiones y esta especie de "duelo por la personalidad adquirida.

Dentro este marco social que promueve el individualismo y estimula la competencia, el trabajo grupal es algo que muchas veces resulta subestimado y poco comprendido. Sin embargo tenemos que revalorizarlo como posibilidad de lograr una comunicación que integre a cada individuo como sujeto que participe activamente y para generar focos de discusión en el que todos se animen a participar. También la clase escolar puede contribuirse como grupo en la medida en que exista la posibilidad de que docentes y alumnos puedan reconocer la presencia de necesidades, así como de las distintas acciones y actividades destinadas a satisfacerlas.

Es difícil enfrentar de forma completa la problemática del adolescente, aún cuando me limite a aquellas que inciden sobre su educación.

No es suficiente conque el aprendizaje sea significativo para el alumno, deberá ser también el mejor dentro de los posibles conocimientos significativos. Esto significa que el docente deberá estar contrastando constantemente los paradigmas del conocimiento del alumno, con la finalidad de que exista un desequilibrio, que traiga consigo una superación continua del estudiante. Deberá comparar con frecuencia la forma en que él realiza las actividades con los conocimientos de punta y actuar en consecuencia.

Los problemas generados por el desequilibrio deben ser discutidos en grupos, tomando en cuenta en todo momento, el entorno social. (Vigotsky)

Actualmente los problemas ya no son debidos a una sola persona, ni a una sola área. Por lo tanto los maestros deberemos promover el trabajo en grupos y la socialización de los estudiantes. El medio ambiente influye de manera considerable en la educación de éste, se debe motivar para que el alumno se cultive en las artes, ciencias, cultura y deportes. Pero sobre todo en tener una buena relación con sus semejantes

Somos los únicos que no podemos bajar los brazos y debemos estar convencidos (para convencer al otro) de la necesidad de educar, adaptando nuestra práctica, de manera de lograr la motivación del alumno; incorporando a los nuevos medios, de manera de lograr un acercamiento productivo hacia los mismos, aprovechando cada situación de la realidad, como una forma de relacionar los conocimientos adquiridos y volcarlos hacia la misma, de manera de desarrollar el pensamiento formal, hipotético deductivo y crítico, para que a través del conocimiento del problema, el alumno pueda encontrar soluciones a esa problemática particular; ser conscientes de la realidad crítica que se presenta a nivel social y familiar, para de esa manera poder orientar nuestra práctica, atendiendo a la problemática particular del alumno y la de su entorno.

Educar a través del ejemplo, sin caer en el doble discurso, que tanto desorienta y desanima a nuestros niños, promoviendo su participación en la construcción de su futuro que deberán encarar, de la sociedad y favoreciendo el establecimiento de los lazos de solidaridad, alentando la cooperación y la tolerancia entre ellos, no discriminando y no siendo partícipes en la diferenciación, que muchas veces la escuela ejerce subrepticiamente, a través de pautas, exigencias, contenidos, perfiles y modelos de imposición absurdos.

Ser concientes y los principales partícipes, en la necesidad de reconstruir una Nación, no es tarea sencilla y por supuesto, los obstáculos serán muchos. El desánimo y la desazón empañarán nuestro trabajo y harán caer nuestros brazos. Pero no podemos desanimarnos, porque vamos a tener respuestas, la sociedad, a mi entender, está por tocar fondo y tarde o temprano se sumará a nuestro esfuerzo, aportando el granito de arena, en esta difícil y ardua tarea.

El Estado, se muestra ausente e incapaz de lograr los cambios necesarios que nos hagan salir de esta crisis y como siempre está al servicio de las clases más acomodadas y al poder mundial. De él mucho no podemos esperar. Su política educativa consiste en una supuesta mejora de la Calidad Educativa, estableciendo los mismos criterios con los que se rige la economía.

En conclusión somos nosotros los únicos que podemos empezar a cambiar esto aportando nuestro granito desde la escuela, porque ahí es donde debe empezar el cambio de nuestra sociedad y de nuestros jóvenes adolescentes que tanto lo necesitan.

Bibliografía

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ADRIANA SOSA


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