La educación superior en el mercado: configuraciones emergentes y nuevos proveedores

Enviado por Dr. Roberto Rodriguez Gomez

Introducción
El
modelo empresarial de educación superior y las
universidades corporativas
El
sistema de certificación de competencias en
tecnología informática (TI)
Bibliografía
Notas

Los procesos de crecimiento,
expansión, diversificación, especialización y
diferenciación de los sistemas de educación superior (SES), aunados a la
generalización de la informática y de las
telecomunicaciones, y
vinculados a las tendencias de modernización productiva y
globalización de los
mercados, han dado lugar a nuevos
escenarios y configuraciones en el panorama de la educación superior
contemporánea. Un aspecto fundamental en la dinámica de cambios
experimentada por los SES en el mundo se deriva de su papel en la
formación de recursos intelectuales, con la
capacidad de producir riqueza a medida que participan en la
materialización de tecnologías, organización, inteligencia, productividad y consumo racional.

Las tesis en boga sobre el
crecimiento económico
resaltan el vínculo micro y macroeconómico entre el
incremento de la base de conocimientos, la productividad y la
competitividad1.

En las economías desarrolladas hay suficiente
evidencia como para demostrar que los sectores que utilizan
sistemáticamente insumos de conocimiento científico y
fuerza laboral educada crecen más
rápidamente y generan mayores
ganancias2.

El reconocimiento social acerca de la importancia de la
educación 87 superior en los modelos nacionales de
crecimiento y desarrollo, y sobre el
valor del conocimiento y la información como factores de
productividad y competitividad (Carnoy 1994;
Castells 1994 y 1998; Persaud, 2001), ha dado lugar a una
demanda ampliada de
formación superior.

Por una parte, el sector moderno de la economía requiere en forma creciente
competencias profesionales de
nivel universitario y de postgrado.

Por la otra, los jóvenes, y en medida creciente
también los adultos, perciben en la formación
universitaria una vía privilegiada para acceder a las
limitadas oportunidades de empleo que ofrecen los
segmentos más dinámicos de la economía
formal.

De esta manera, una renovada dinámica de
crecimiento y expansión caracteriza a los sistemas de
educación superior en los últimos años. Junto a
ella se han experimentado múltiples transformaciones de
orden académico y organizacional, entre las cuales cabe
destacar, por su importancia, las siguientes:

• Expansión de la matrícula en todos los
niveles y modalidades del sistema.

• Diversificación de tipos institucionales,
funciones y fuentes de
financiamiento.

• Presencia creciente de inversión privada en la
oferta educación
superior. Procesos de privatización y
mercantilización de los servicios educativos. Modelos
empresariales (for profit) y corporativos.
Contratación de proveedores privados para
realizar tareas complementarias a las funciones académicas
(outsourcing) .

• Alianzas estratégicas entre universidades,
corporaciones y sector
público.

Consorcios.

• Convergencia (nacional e internacional) de
modelos, respuestas y soluciones a través de la
adopción o adaptación
de lineamientos de política educativa recomendados y
apoyados por organismos supranacionales, principalmente la
banca multilateral
(Rodríguez-Gómez y Alcántara, 2003, en prensa).

• Instancias de coordinación de nivel
nacional y regional. Reformas de gobierno universitario y otros
cambios normativos. Nuevos modelos de distribución de recursos en
las instituciones.

• Interacción entre las
instituciones y los grupos de interés, organizaciones disciplinarias y
otros representantes de la sociedad civil.

• Descentralización,
regionalización e internacionalización de la oferta
pública y privada.

• Planeación estratégica,
evaluación y
rendición de cuentas. Acreditación y
certificación de programas, establecimientos y
sujetos.

• Mecanismos de aseguramiento de calidad académica (Campbell
y van der Wende, 2001).

• Reforma académica y flexibilidad
curricular. Modelos educativos basados en el aprendizaje y en la
adquisición de competencias profesionales (Duke,
1992).

• Formas de aprendizaje a distancia.
Tutorías remotas. Certificación de saberes y destrezas.
Universidad virtual. Software educativo (curseware).
Reciclamiento de competencias.

Estas transformaciones han ocurrido en un escenario de
relativa retracción de las funciones estatales de
rectoría económica y provisión de los
satisfactores sociales.

Es un hecho reconocido que, en los países en
desarrollo, la demanda actual de educación superior supera
con creces la capacidad de respuesta de los gobiernos.

Si se toma como referencia a la región
latinoamericana, se advierte que en sólo veinte años
los SES nacionales transitaron de una condición de claro
predominio público a otra en que el financiamiento mixto es una
pauta general. La concurrencia de factores sociales,
políticos y económicos explica este
fenómeno.

Entre otros aspectos, pueden ser referidos los
siguientes:

• La fase de transición demográfica
próxima al año 2000, en que la proporción del
segmento de 15 a 25 años manifiesta una dinámica de
crecimiento significativamente superior al resto de la población.

• Por razones estructurales, existe una tendencia
cíclica y crónica al déficit fiscal. Además, las
estructuras de hacienda
pública en estos países han mostrado insuficiencias e
ineficiencias también crónicas para gestionar y
distribuir los recursos sociales.

• Los requerimientos de gasto en educación
superior, ciencia y tecnología
compiten con otras prioridades de gasto social y educativo que,
en general, se perciben como más apremiantes.

En cambio, en los países
desarrollados, la diversificación del financiamiento de la
educación superior ha obedecido no sólo, y quizás
no principalmente, a la problemática del déficit
fiscal, sino también a la acción de fuerzas de
mercado (predominantemente la aparición de proveedores de
servicios educativos del sector privado que ofrecen
formación vinculada a la oferta laboral existente), y a un
cambio de enfoque en la distribución del gasto público, más
concentrado en las necesidades de los "consumidores" (los
estudiantes) que en los requerimientos de las instituciones
(West, 1995; Fermoso y Malo, 1996).

El conjunto de aspectos enunciados hasta este punto se
puede sintetizar en tres grandes procesos: la creciente
importancia de la educación superior como fa c t o r de
desarrollo y competitividad; la creciente demanda de
educación superior de parte del sector productivo y de la
población; y la configuración de una dinámica de
adaptación y cambio de los SES como respuesta a los
desafíos del entorno.

En el contexto de estos cambios, ha tenido lugar la
formación de un mercado de servicios de educación
superior en el cual concurren los proveedores tradicionales de
los servicios educativos (las instituciones de educación
superior públicas y particulares) con "nuevos proveedores"
que compiten por la demanda. En la literatura especializada, la noción de
"nuevos proveedores" hace referencia por un lado a un sector de
empresas y corporaciones
distinto del sector privado tradicional que se ha hecho presente
en la oferta educativa superior y que se describe como el sector
de universidades y centros de enseñanza superior de
carácter empresarial o
"for profit". Por otro lado, se menciona a las
organizaciones, públicas o particulares, que ofrecen
educación superior (presencial o a distancia) a través
de medios electrónicos,
así como a las organizaciones que brindan medios de soporte y servicios
complementarios a esta categoría de proveedores. Por varias
razones, aunque principalmente por motivos económicos, la
educación superior "virtual" ha representado una oportunidad
de inversión atractiva para empresas con fines de lucro,
aunque también, como veremos más adelante, una
posibilidad de expansión para el sector público. En un
documento publicado el año pasado por la Dirección General de
Educación de la Comisión Europea se hace notar la
importancia de este nuevo sector en el ámbito europeo, y se
señala como factores de oportunidad que explican la
presencia en dicho sector de la inversión privada a la
facilidad de acceso a través del sistema de
telecomunicaciones, la relativa ausencia de controles
académicos de calidad, y la relativa carencia de instancias
de protección a los consumidores (Reichert y Wächter,
2000).

La emergencia de nuevos actores y proveedores en el
ámbito universitario es un proceso de gran interés
para comprender la dirección de la educación superior
en el futuro inmediato. El panorama es complejo y la
dinámica es muy viva. A la par de procesos de cambio
racionales y programados, están ocurriendo auténticas
mutaciones en este campo. En esta presentación examinaremos
algunas tendencias, como el modelo de educación
superior empresarial y las universidades corporativas, la oferta
de educación superior virtual, los consorcios y otras
alianzas estratégicas, los nuevos flujos
público-privado, y el mercado secundario de
proveedores.

Desde luego, se trata de una exploración
introductoria que no pretende abarcar todo el panorama, sino
mostrar algunos rasgos del rostro de la educación superior
en los albores del siglo XXI.

El modelo empresarial de
educación superior y las universidades
corporativas

En el ámbito estadounidense, en donde el sector de
proveedores de educación superior con fines de lucro ha
alcanzado un mayor nivel de desarrollo, se estima que los
factores desencadenantes de la nueva oferta fueron principalmente
dos. El primero se deriva del cambio de enfoque de la
política de subsidio a la educación superior en
Estados Unidos, cuya
transición está marcada por la aprobación de suc e
s ivas enmiendas al Acta de Educación Superior, a
través de las cuales las instituciones de educación
superior se vuelven sujetos de apoyo económico gubernamental
(por medio de los denominados fondos Pell) y, asimismo, se
concede la opción de becas a estudiantes inscriptos en
instituciones de este tipo (Breneman et al, 2000). El segundo
factor identificado es el ya comentado desarrollo a escala del sector de nuevas tecnologías de la
información. Richard S. Ruch, en su libro Higher Ed, Inc.
publicado en el 2002, contrasta el nuevo modelo empresarial
contra los rasgos típicos de las universidades privadas a
partir de una serie de categorías.

Aunque no se cuenta con una base estadística exhaustiva,
algunos indicadores permiten
dimensionar la magnitud del sector de educación superior
empresarial en Estados Unidos. En primer lugar, se estima que
hacia 1998 el número de instituciones de educación
post-secundaria bajo la clasificación for profits
superaba ya al de universidades públicas y particulares (The
Futures Project, 2000; Breneman et al, 2000). Cabe advertir,
contra este dato, que la enorme mayoría de las instituciones
clasificadas en la categoría –más de 4 mil entre
las 4.900 censadas– estaban concentradas en programas de
dos años o menos sin opción a título profesional o
de grado. En cambio, sólo había 196 IES for
profits registradas con oferta de programas de cuatro
años de duración (generalmente licenciaturas), y 518
con oferta de programas de dos años con opción a grado
(mayoritariamente, maestrías en áreas administrativas y
de negocios). En la actualidad,
la matrícula de estudiantes en las instituciones for
profit es de 365 mil personas, lo que representa una
proporción insignificante en un universo de casi 15 millones de
estudiantes en opciones de educación post-secundaria. No
obstante, el número de establecimientos y la tasa de
crecimiento del sector son indicativos de una tendencia en
expansión.

Conviene agregar que en Estados Unidos la oferta de IES
empresariales con opción a título o grado se encuentra
concentrada en algunas instituciones de cobertura nacional, y en
algunos casos, internacional. En este grupo se destacan la
Universidad de Phoenix, los Institutos de DeVry Inc., los ITT
Educational Services y la Universitad Strayer Inc. En conjunto
estas cuatro instituciones concentran la mayoría de la
matrícula, y tan sólo la Universidad de Phoenix, con
una población escolar cercana a los 100 mil estudiantes
(dato de 2001), abarca casi la mitad del total. En cambio, en el
sector de instituciones for pro fi t con opción
exclusiva para certificados de nivel técnico superior, el
grado de dispersión es muy alto.

Un caso particular del sistema de IES empresariales es
el de las instituciones con propósitos de lucro pero escasa
capacidad académica. Este sector es marginal en los
países desarrollados, en que la acreditación representa
el principal valor agregado en la oferta educativa privada, pero
no en los países en vías de desarrollo, en que se ha
desarrollado como alternativa a las insuficiencias de la oferta
pública y como opciones de acceso para los sectores sociales
sin posibilidades de sufragar las opciones privadas de buena
calidad. En países como México, Brasil, Argentina o Costa Rica, para tomar ejemplos
latinoamericanos, se carece aún de instrumentos suficientes
para controlar esta clase de oferta, y aunque se
desconoce su tamaño exacto por ausencia de una
clasificación normalizada de los tipos institucionales de
acuerdo a su calidad académica, se estima que puede estar
atendiendo entre el 10% y el 20% de las matrículas totales
respectivas.

En paralelo al desarrollo de las IES for profit,
se ha gestado y desenvuelto el fenómeno de las denominadas
"universidades corporativas", categoría que comprende a los
servicios de capacitación y entrenamiento especializado de
empleados y candidatos a empleados en firmas y corporaciones. En
su libro Corporate Universities, Jeanne Meister define a
la universidad corporativa como una "sombrilla estratégica
para el desarrollo de empleados educados, consumidores y
proveedores que tiene la finalidad de apoyar las estrategias organizacionales de
las empresas". Como tales, las universidades corporativas han
venido a sustituir a los antiguos departamentos de
capacitación y entrenamiento; a diferencia de éstos, la
universidad corporativa "provee el aprendizaje conjunto en el
ámbito de la organización, mediante
la administración de la
educación como un proyecto empresarial" (Meister,
1998: 31).

Según los datos de Meinster, si hacia 1988
existían 400 instituciones con esa denominación, en la
actualidad se estima que existen aproximadamente 1.600
(incluyendo al 40% de las compañías clasificadas entre
las 500 más poderosas del mundo según la lista
Fortune), y es posible que hacia 2010 su número sea
equivalente al de las IES tradicionales de Estados Unidos
(Morrison, 2000). La lista actual de las principales
universidades corporativas incluye empresas del sector productivo
(por ejemplo General Electric, General Motors, Land Rover,
Shell), del sector de bienes de consumo (Coca Cola, Marlboro, Mc
Donalds), del sector comercial (Wal-Mart, Eddi Bauer, Best Buy,
Home Depot, Target Stores), del sector financiero (por ejemplo
American Express), del sector de entretenimiento (Disney,
Universal) y, por supuesto, del sector de telecomunicaciones e
informática (Apple, AT&T, Microsoft, Xerox, Motorola,
Sun, Oracle).

Hasta ahora el propósito de estas instituciones no
está centrado en el otorgamiento de títulos o grados
universitarios, y en general las mismas carecen de
acreditación académica. Su finalidad se concentra en
ofrecer programas específicos para empleos específicos
dentro de la firma o corporación, y en socializar los valores y conocimientos
más apropiados para el desenvolvimiento personal dentro de la
organización.

Considerando las "misiones" de diversas universidades
corporativas, Anthony Fresina (1997) ofrece una tipología de
prototipos conforme a sus propósitos organizacionales. El
prototipo I es el de "reforzar y perpetuar", y cumple el
propósito de reproducir la "fórmula ganadora" (la
Disney University –the magic and the secrets–
y el Federal Express Leadership Institute). El prototipo II es de
"cambio controlado" y tiene la finalidad de socializar nuevas
orientaciones (the answer) de la corporación y
promover las prácticas que se derivan (por ejemplo, el Amoco
Learning Center, encargado de la actualización anual de casi
4 mil gerentes). El prototipo III es el de "conducir y ajustar"
(drive and shape) y tiene la misión de promover la
participación en el diseño de cambios y en la
exploración de escenarios; esta misión ha sido asumida,
por ejemplo, en las universidades Motorola y General Electric.
Fresina añade que estos prototipos no son mutuamente
excluyentes, sino que expresan pasos graduales hacia la
definición de un perfil ideal, caracterizado sobre todo en
el prototipo III. En una perspectiva similar, Rademakers y
Huizinga (2000), caracterizan a la evolución de las
universidades corporativas a través de tres estadios: el
estadio operacional, cuyo objetivo es la eficiencia del trabajo; el estadio
táctico, cuya finalidad es el "alineamiento" entre la
capacitación y la estrategia corporativa; y el
estadio estratégico, cuya misión es la competitividad
mediante ajustes en la estrategia corporativa a través de
fórmulas de educación e investigación.

Varios analistas sugieren que el futuro de las
universidades corporativas habrá de transitar entre dos
escenarios. En primer lugar, la difusión del modelo desde
las grandes corporaciones multinacionales hacia empresas de menor
escala, lo que de hecho está sucediendo si se toma en cuenta
que, en el presente, la proporción de UCs de empresas
medianas es la mayor en el conjunto. Esta línea de
desarrollo seguramente implicará la difusión del modelo
en una tendencia centroperiferia, lo que también de hecho
está ocurriendo y se demuestra con la proliferación de
iniciativas de este tipo en países como Brasil, los
países del sudeste asiático o las naciones europeas de
desarrollo medio. En segundo lugar, se anticipa la apertura de
las principales UCs hacia el mercado abierto, lo que significa
trasladar las fórmulas de capacitación y
certificación de las UCs hacia la demanda general de
educación superior. Un buen ejemplo de esta tendencia es la
National Semiconductor University del Silicon Valley en
California, que conjuga la iniciativa de varias corporaciones
informáticas para ofrecer, por medios virtuales y con
pretensión de cobertura global, conocimientos y
capacitación en el área de desarrollo computacional sin
compromiso de empleo. Esta última fórmula se inscribe
en la categoría de las denominadas virtual training
organizations o VTO (Gordon) que según todo parece
indicar es un escenario de convergencia tanto para las
instituciones educativas privadas como para las públicas, lo
que nos lleva al siguiente punto de la
presentación.

Virtualización de la
educación superior

Como ya se ha mencionado, una de las fuerzas motoras del
mercado emergente de educación superior ha sido la
explosión de nuevas tecnologías de información y
telecomunicaciones. En el mundo académico las ventajas de
estos desarrollos fueron evidentes desde sus albores. De hecho,
la primera expansión de la red digital se debe a su uso
académico3. Estas tecnologías han sido
también aprovechadas por la iniciativa privada y las grandes
corporaciones y, más recientemente, por la intersección
del mundo académico y el mundo empresarial. El inventario del Futures
Project, que comprende hasta febrero de 2001, da cuenta de
1.180 instituciones que ofrecen servicios de educación en
línea. Este número abarca desde la oferta de cursos
aislados hasta programas de posgrado completos en línea.
Algunas de las estadísticas de tal
inventario dan una imagen, quizás no exhaustiva
pero sí aproximada, del universo de la educación
superior "virtual". De acuerdo al tipo de institución que
ofrece servicios educativos en línea, los datos se
distribuyen así: el 51% de la oferta corresponde a IES
públicas, el 17% a IES privadas, el 5% a consorcios, el 8% a
instituciones "puramente virtuales" (generalmente privadas), el
6,4% a escuelas de leyes, y el resto a otras
modalidades. El 27% de la oferta es for profit.

De la muestra total se seleccionaron
602 programas que ofrecen algún tipo de certificación
de los estudios. La distribución correspondiente es: Diploma
de curso, 56,3%; Certificado vocacional o de competencias, 16,5%;
Profesional asociado, 13,2%; Licenciatura (Bachelor), 13%;
Maestría 18,5%; Doctorado, 3,4%. La proporción restante
(6%) corresponde a otras modalidades de certificación. En
esta misma muestra, el 76% de las instituciones ofrecen,
además de los programas en línea, modalidades de
educación convencionales.

Además de la tipología académica de la
oferta disponible en el medio de las universidades virtuales, hay
otros rasgos que permiten diferenciar dicha oferta. Autores como
A. Sangrá (2001) y R. Middlehurst (2001) distinguen
diferentes modelos con base en sus tecnologías de
distribución (delivery system). Los prototipos son
básicamente tres: sincrónicos, asincrónicos y
mixtos. El primer tipo representa las modalidades presenciales
tradicionales que hacen uso de tecnologías
informáticas, mientras que el segundo caracteriza a los
entornos virtuales de aprendizaje propiamente dichos, en los que
ocurre un uso intensivo e interactivo de las nuevas
tecnologías informáticas y de
telecomunicaciones.

En el contexto de los países desarrollados, el uso
de recursos informáticos para apoyar la formación
universitaria tradicional se ha extendido a gran velocidad. Según el
informe de la Web-Based Education Commission de
los Estados Unidos, hacia 1999 cerca del 40% de los cursos
universitarios empleaba recursos de Internet en su programa, mientras que el 15% los
utilizaba en 1996. Se estima también que, actualmente, el
60% de los cursos universitarios utilizan correo electrónico, contra
el 20% en 1995 (Web-based Education Comision, 2000). El mismo
reporte contiene datos que expresan el acelerado movimiento de las
universidades estadounidenses hacia la oferta de cursos de
aprendizaje a distancia como complemento de la oferta presencial
típica. Según los datos disponibles, en 1998 el 62% de
los colleges con carreras de cuatro años ofrecía
modalidades de educación a distancia,
pero se estima que en 2002 se alcanzará el porcentaje de 85%
y que la cantidad de alumnos inscriptos en cursos universitarios
a distancia supere la cifra de 2 millones (Web-based Education
Comision, 2000).

Desde luego, la movilización de las universidades
hacia las ofertas educativas a distancia basadas en tecnología informática ha
implicado la conformación de un amplio mercado de
proveedores de programas y contenidos educativos. Además de
los proveedores privados especializados en
e-learning4, se han desarrollado varias
iniciativas de carácter cooperativo para favorecer el acceso
a recursos para el aprendizaje a distancia. Un caso destacado
dentro de esta categoría corresponde a la iniciativa
denominada Multimedia Educational Resource for Learning and
Online Teaching (MERLOT), la cual se inició como parte
del Sistema de Telecomunicaciones de la Educación Superior
de Indiana (IHETS), en colaboración con la Comisión de
Indiana para la Educación Superior, para abastecer de
contenidos a la oferta educativa a distancia. El MERLOT pronto se
convirtió en una iniciativa de carácter multiestatal de
servicio público y
contenido abierto concentrada en dos objetivos concretos: ofrecer
una colección de materiales de aprendizaje, y
favorecer la integración de las
comunidades de profesores y estudiantes que participan en la
educación a distancia5.

A la par del desarrollo de formas de educación
superior a distancia arraigadas en establecimientos
universitarios, ha cobrado cierta importancia la modalidad de
"universidades virtuales", que implica la oferta de carreras y
postgrados completos sin componente presencial e incluso sin
establecimiento físico de respaldo. En este nuevo
"territorio" se destaca la Universidad de Phoenix, que cuenta en
la actualidad con más de cien campuses en Estados Unidos y
Puerto Rico, con instalaciones en
Canadá y Holanda y con un campus virtual en el que
participan estudiantes-trabajadores de todo el planeta. El
"campus virtual" de la Universidad de Phoenix atiende a más
de 25 mil estudiantes (una cuarta parte de su matrícula
total) y funciona a través de "grupos de aprendizaje"
compuestos por núcleos de ocho a catorce estudiantes, y
pequeños "equipos de aprendizaje" para tareas
específicas. Los estudiantes progresan acreditando sólo
un curso a la vez. En la actualidad esta universidad ofrece
formación en la modalidad presencial, la modalidad en
línea y una nueva modalidad mixta denominada FlexNet, y
concentra su oferta en disciplinas del área administrativa,
negocios, salud (enfermería),
informática y servicios generales. En Canadá el ejemplo
sobresaliente es la Universidad Athabasca, institución
centrada en educación abierta y a distancia que ofrece
títulos profesionales y de postgrado en una amplia gama de
disciplinas para estudiantes canadienses y
extranjeros.

En el contexto de la educación superior "virtual"
han tomado presencia algunos proveedores de apoyo: por ejemplo,
organizaciones con función de brokers,
como la Globewide Network Academy o la Electronic University
Network, que ofrecen el servicio de vincular la oferta y la
demanda de esta clase de educación. Asimismo existen varias
organizaciones que son "portales" para informar a posibles
estudiantes de la oferta de programas y cursos on-line en
determinada región, como por ejemplo el California Virtual
Campus. Una tendencia interesante aunque todavía marginal en
el terreno de la educación superior es la conve rgencia de
los fenómenos de virtualización y globalización de
la educación superior que origina la posibilidad de
auténticas "ciber- universiddes", cuyo caso precursor lo
ilustra la International University ("The University of the Web")
creada en 1993 y acreditada en Estados Unidos en 1997 (Pease,
1998). Otra tendencia importante y en la actualidad en pleno
desarrollo es la que corresponde a la formación de
consorcios de universidades virtuales y unive r s i d a d e s c o
nvencionales con servicios de educación superior a
distancia. En algunos casos la idea es desarrollar
auténticos sistemas nacionales e internacionales de
educación superior virtual, como por ejemplo la Canadian
Virtual Univers i t y (que agrupa a u n iversidades
públicas y particulares, como las de Athabaska, Quebec,
Brandon, R oyal Roads, Manitoba, Brandon, Laurentian,
Newfoundland, Moncton,Cape Brenton, New Brunswik y la Open
Learning Agency), la Finnish Virtual University (en la que
participan más de 20 IES de Finlandia, la mayoría
públicas) y la African Virtual University, proyecto
patrocinado por el Banco Mundial y otras
agencias, que provee educación superior en dieciséis
naciones africanas con el apoyo de académicos de
universidades de primer nivel en Estados Unidos y Europa.

En América Latina se están
expandiendo las modalidades de educación superior no
presenciales, aunque todavía se desconocen sus alcances. Por
ejemplo, el 29 de octubre de 2001, el diario argentino La
Nación publicó
un reporte en el que se indica:

"Mientras en el país se multiplica el número
de programas de grado, postgrado y actualización on
line ofrecidos por universidades e instituciones, quienes
quieren cursarlos no cuentan con ningún aval oficial sobre
su calidad, más allá del buen nombre de la
institución que los dicta y cobra por ellos. Más
aún: en el país no existen datos oficiales sobre la
oferta de carreras on line hoy disponibles, ni datos
estadísticos sobre la cantidad de alumnos que las cursan. Y
la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (Coneau) no cuenta con criterios específicos
para considerar la educación virtual" (La
Nación, 2001).

En el mismo reporte se reconoce, no obstante, la
presencia de una oferta "virtual" centrada en instituciones de
educación superior de buena calidad, como es el caso de la
Universidad Virtual de Quilmes y las Universidades Nacionales de
Mar del Plata y del Nordeste, así como la oferta de cursos
de capacitación profesional de la UBAnet.

Similar es el caso de México, en que en la oferta
virtual concurren instituciones públicas y particulares de
calidad irreprochable, como la UNAM y el ITESM, con ofertas sin
control de calidad
académica o respaldo de acreditación certifica – do.
Según el reporte de Víctor Guerra, hacia 1998
existían en México 28 instituciones con oferta de
educación a distancia de nivel universitario, ocho de ellas
operando a nivel nacional o regional, y el resto en el plano
estatal. De ellas, sólo cuatro eran privadas (ITESM,
Anáhuac, La Salle y Regiomontana).

El sistema de
certificación de competencias en tecnología
informática (TI)

A lo largo de la década de los ‘90,
acompañando a los impresionantes desarrollos en el campo del
cómputo y de la informática, surgió, se
desarrolló y entró en su apogeo un sector paralelo al
de la educación formal post-secundaria, basado en la
certificación de competencias en tecnología
informática. Este sector ha sido principalmente desarrollado
y controlado por las corporaciones de cómputo y
software, aunque también ha dado lugar a la presencia
de otros proveedores e intermediarios; es transnacional; opera
prácticamente al margen de controles gubernamentales;
funciona a través de la Internet y la World Wide Web; y se basa en
la oferta de certificados en lugar de diplomas, títulos o
grados. El fenómeno se explica por la convergencia de varios
factores, principalmente por la creciente demanda de personal
capacitado en el manejo de equipos y programas, y en función
de las necesidades, también crecientes, de adquisición
de competencias por parte de usuarios y consumidores.

En 1989 se ofreció el primer título o
certificado profesional (Certified Novell Engineer, CNE) de este
tipo. Desde entonces y hasta la fecha se han establecido más
de 300 programas de certificación diferentes. El número
exacto de individuos que han conseguido certificados de competencia en TI es impreciso,
aunque una estimación conservadora habla de 1,6 millones de
personas certificadas y más de 2,5 millones de certificados
emitidos, cifras que excluyen los certificados de manejo de
paquetes de cómputo genéricos (Adelman, 2000: 10). Se
estima que aproximadamente la mitad de los estudiantes
certificados son de nacionalidad estadounidense, y
el resto son de otros países. Existe escasa información
disponible sobre el perfil demográfico y académico de
los estudiantes certificados, aunque hay evidencia de que el
número de aspirantes que cuentan al menos con grado de
bachiller o equivalente es mayoritario.

La siguiente estadística, tomada del más
reciente reporte de la Oficina de Investigación y
Mejoramiento Educativo del Departamento de Educación de los
Estados Unidos, indica los principales proveedores primarios y el
número de certificados emitidos hasta el año
2000.

Tanto las corporaciones de software como las asociaciones de la
industria de cómputo,
además de cumplir la función de proveedores primarios,
determinan los estándares de competencias y actúan como
cuerpos acreditadores al autorizar a otras entidades, incluso a
las instituciones educativas formales, para operar como "centros
educativos autorizados" o como "socios de entrenamiento"
(training partners). Tal procedimiento ha dado lugar a una
compleja estructura de proveedores
secundarios que ofrecen capacitación para enfrentar los
exámenes correspondientes. Entre las empresas de mayor
cobertura en este sector se destacan firmas multinacionales como
Global Knowledge, Azlan y New Horizon. El mercado secundario se
ha extendido en la mayoría de los países a través
de diversos mecanismos de alianza comercial. También es
creciente la participación de instituciones de
enseñanza superior en este terreno, sobre todo de
instituciones privadas y de la mayoría de las "universidades
virtuales". Aunque las IES públicas en todo el mundo ofrecen
programas independientes de capacitación en TI, las
corporaciones de cómputo cuentan con la ventaja de la
propiedad intelectual de sus
desarrollos en hardware y software, lo que explica en buena
medida las tendencias de concentración apuntadas.

Una característica importante del sistema de
capacitación en TI es que ha requerido de la
participación de agencias encargadas de la administración de ex
á m enes. Las principales compañías que se
encargan de tal función son Prometric, Cart- Global y
Virtual University Enterprises (VUE). Prometric, la principal
agencia, opera cerca de 2.500 centros en 140 países,
mientras que VUE administra más de 1.500 centros, incluyendo
20 en México. Las agencias examinadoras no otorgan la c e r
t i ficación sino que entregan los resultados a los
proveedores primarios. El ritmo de expansión y la
complejidad creciente del sistema han hecho necesarios nuevos
controles y modelos de estandarización. Bajo ese criterio se
estableció, en mayo de 2000, el Consejo de
Certificación de Cómputo (Council on Computing
Certification), cuyos propósitos centrales son la
determinación de estándares en todo el proceso
(diseño de contenidos, enseñanza, exámenes,
certificación), la acreditación de programas de
certificación y el diseño de un currículo general de
competencias en TI, basado en una jerarquía de niveles de
conocimiento y de dominio de destrezas. Estas
líneas de desarrollo apuntan a la conformación de un
sistema cuasi-formal de certificación de competencias
más aproximado a la estructura curricular de las formaciones
profesionales convencionales, y con potencial de competencia en
el dominio de los sistemas de educación tecnológica
profesional y de educación superior.

Bibliografía

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Notas

1. Véase, por ejemplo, el resumen del debate internacional sobre
este aspecto elaborado por Domínguez y Warman
(1995).

2. Consúltese al respecto los casos recopilados por
Foray y Lundvall (1996), así como el estudio de la OCDE
reportado en Scarpetta et al (2000). Véase también
Malhotra (2002).

3. Baste recordar que la WWW fue creada en 1989 por Tim
Barners-Lee del CERN para facilitar la comunicación entre
físicos de alta energía en diferentes centros de los
Estados Unidos.

4. Para un panorama completo sobre los proveedores
privados de e-learning consúltese Hall (2002), obra que
ofrece un repertorio completo de proveedores y es actualizada
cuatro veces al año.

5. Véase el sitio web de MERLOT en
<http://www.merlot.org>. Sobre las características y
el desarrollo de la iniciativa, véase el sitio:
http://www.ihets.org/learntech/merlot/whatis_m.html

Dr. Roberto Rodríguez Gómez
(*)

(*)* Doctor en ciencias sociales (El Colegio
de México). Investigador del Centro de Estudios sobre la
Universidad (UNAM, México). Investigador visitante del
Instituto de Investigaciones Sociales (UNAM,
México). Profesor del posgrado en
sociología de la Facultad
de Ciencias Políticas y Sociales (UNAM, México).
Miembro del Sistema Nacional de Investigadores y de la Academia
Mexicana de Ciencias. Director de la Revista de la Educación
Superior (Asociación Nacional de Universidades e
Instituciones de Educación Superior,
México).