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Escuela y cultura: una relación conflictiva



     

     

    1.
    Introducción

    Las relaciones entre escuela y cultura siempre han
    sido relaciones tensas y conflictivas. Desde el sentido
    común de los educadores y de algunos sectores de la opinión pública, se
    sostiene la necesidad de armonizar las propuestas de ambas
    dimensiones o, más concretamente, que la escuela se adapte a
    los requerimientos y pautas de la cultura popular. Nuestra
    hipótesis, en cambio, consiste en sostener
    que sólo en un marco de tensión y conflicto es posible que la
    relación entre escuela y cultura sea una relación
    socialmente significativa.

    Para comprender este fenómeno, es necesario partir
    de un análisis histórico.
    Sin esta visión retrospectiva, es difícil comprender
    tanto la situación actual como las perspectivas futuras. En
    definitiva, la escuela constituye, ella misma, un producto histórico y,
    como tal, es una forma específica de resolver el problema de
    la transmisión del patrimonio cultural de una
    sociedad a sus futuras
    generaciones.

    El texto está dividido en
    tres partes. En la primera se analizan las relaciones entre
    escuela y cultura en la sociedad industrial; en la segunda se
    intenta describir los cambios que se producen actualmente en el
    marco de lo que ha dado en llamarse "sociedad del conocimiento" y en la tercera
    se presentan algunas ideas con respecto a las consecuencias
    pedagógicas del vínculo entre escuela y cultura, que
    pueden estimular ciertas estrategias de acción.

     

    2. La escuela y la cultura en
    la sociedad industrial

    Numerosos análisis históricos han mostrado que
    la escuela obligatoria, universal, gratuita y laica, es un
    producto de la sociedad capitalista industrial. Esta escuela se
    organizó en un sistema de tipo piramidal,
    semejante al de las grandes organizaciones industriales.
    Sintéticamente expuesto, el sistema educativo estaba
    concebido como una organización para la
    distribución social de
    los conocimientos según el cual la masa de la población tenía
    acceso sólo a un mínimo de enseñanza básica que
    garantizaba la homogeneidad cultural de la sociedad, y una elite
    accedía a las expresiones más elaboradas y al dominio de los instrumentos que
    permitían cierto nivel de creación del conocimiento.
    Como la operación fundamental era la reproducción del
    conocimiento y de los modelos para vincularse con
    él, la didáctica se basaba en la
    copia, la repetición y la observación. El maestro
    representaba la figura central del proceso de aprendizaje, que poseía
    tanto los conocimientos que se transmitían como la autoridad que los
    legitimaba.

    Pero esos mismos análisis históricos nos
    muestran que la expansión de la escuela como
    institución obligatoria y universal provocó una ruptura
    profunda con las pautas que regían la socialización primaria
    familiar y la socialización que brindaba la comunidad de origen. En este
    sentido, la expansión escolar que tuvo lugar particularmente
    en los comienzos de la modernización capitalista, puede ser
    concebida como un fenómeno que se acerca a lo que la
    teoría de la
    socialización tipifica como acciones de
    reconversión social. Desde este punto de
    vista, es preciso recordar que la propuesta cultural de la
    escuela obligatoria y universal tenía dos
    características básicas:

    (i) la cultura escolar reproducía el orden
    ideológicamente dominante pero,

    (ii) este orden representaba una modificación
    sustancial de las pautas particularistas tradicionales, que
    dominaban los procesos de
    socialización pre-industriales, basados en la familia y la Iglesia.

    Dicho en otros términos, la escuela tuvo que
    conquistar, generalmente en forma conflictiva, un espacio de
    acción pedagógica que estaba ocupado por otras instituciones.

    Este cambio implicaba una modificación importante
    en los contenidos del mensaje socializador, ya que la escuela
    estaba llamada a difundir los valores seculares, los
    principios republicanos y
    cierta visión racional de la realidad que reflejaba el orden
    cultural que regía en los ámbitos más
    dinámicos de la sociedad global. Pero el cambio también
    implicaba una modificación en el carácter de las
    instituciones que producían y transmitían cultura. Al
    contrario de las instituciones socializadoras tradicionales como
    la familia y la Iglesia, la
    escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su
    organización y su oferta de contenidos
    culturales eran decididos independientemente de las demandas
    particulares de cada sector.

    Los conflictos entre la Iglesia
    Católica y el Estado con respecto al
    laicismo escolar constituyen el indicador más importante de
    este fenómeno. En el mismo sentido, la difusión de
    valores nacionales y de una
    lengua nacional frente a los
    particularismos y lenguas locales es otro de los ámbitos
    donde la expansión de la escuela constituyó una ruptura
    cultural.

    Pero la evolución histórica
    de este modelo a lo largo del siglo XX
    permite apreciar que la escuela comenzó a perder el
    dinamismo original una vez que se consolidó como agencia
    socializadora. En los países de capitalismo avanzado, donde la
    escuela logró incorporar a toda la población y su
    acción puede ser entendida como exitosa, se produjo una
    disociación cada vez mayor entre los contenidos culturales
    socialmente más significativos y los contenidos susceptibles
    de ser distribuidos socialmente en forma universal. En estos
    países, la crisis de la escuela se
    vincula con un doble fenómeno:

    (i) una vez que los valores seculares, los principios
    republicanos, la lengua nacional y los otros contenidos
    modernos comenzaron a ser patrimonio de la cultura general, su
    difusión a través de la escuela dejó de ser
    motivo de tensión y conflicto. De esta forma, se
    empobrecieron progresivamente los aspectos de la cultura
    impuestos en forma
    universal, al margen de las diferenciaciones que produce la
    estratificación social.

    (ii) los nuevos contenidos culturales que reflejan las
    dimensiones más dinámicas de la cultura
    contemporánea (la creatividad científica,
    la democratización de las relaciones sociales, etc.) no
    pueden ser asimilados en forma estable por los sistemas sociales al punto de
    constituir la base de la socialización del conjunto de la
    población. La masificación y la expansión de
    la educación escolar van
    acompañadas, por ello, de una creciente
    diferenciación y segmentación interna,
    donde ya no se trata de seleccionar en el acceso a un
    determinado nivel del sistema educativo sino a determinadas
    escuelas dentro de cada nivel.

    La peculiaridad de la situación de los países
    de industrialización tardía, como son la mayoría
    de los países de América Latina, radica en
    que la cultura escolar comenzó a masificarse cuando ya
    había adquirido las características de una cultura
    empobrecida y aislada. En este sentido, la situación de
    América Latina –
    con diferencias importantes entre los países de
    expansión educativa temprana, como Argentina, Uruguay, Chile y Costa Rica y el resto – se
    caracterizó por la expansión de un tipo de escuela que
    difundía un modelo que exigía un capital cultural que los
    sectores populares no poseían pero que, además, estaba
    lejos de representar un acceso efectivo a la comprensión del
    mundo y de la sociedad. Así, por ejemplo, en América
    Latina la educación primaria se masifica cuando
    la lectura tiende a perder su
    carácter de instrumento básico de difusión
    cultural y el libro comienza a ser
    considerado como "letra muerta" frente al supuesto dinamismo y
    vitalidad de los nuevos medios de comunicación
    basados en la imagen. 1 Este breve y
    esquemático balance histórico permite apreciar que la
    escuela constituyó, desde su origen, un ámbito
    relativamente "artificial" de socialización cultural. La
    validez de la oferta cultural de la escuela no radica, por lo
    tanto, en su adecuación a la cultura externa, popular o no,
    sino en el significado social de los contenidos que ella
    transmite. La escuela obligatoria y universal, la escuela laica
    de la ley 1420, la escuela
    "sarmientina" – para decirlo en términos de su principal
    representante en Argentina -, era una escuela que se
    proponía difundir contenidos, pautas de conducta, valores y actitudes que estaban lejos (y
    en muchos casos eran antagónicos) con los valores y pautas
    culturales de la población a la cual atendía. Este
    carácter "contracultural" de la escuela tuvo, al menos, dos
    sentidos principales:

    (i) En términos políticos, expresaba la
    voluntad hegemónica de los sectores sociales que lideraban
    el proceso de modernización industrial capitalista.
    Hegemonía significa, en este contexto, la voluntad de
    imponer al conjunto de la población, los contenidos
    culturales, la visión del mundo, propia del sector social
    dominante.

    (ii) En el mismo movimiento de
    imposición cultural dominante, la expansión de la
    escuela implicaba brindar a los sectores populares un conjunto
    de herramientas (lectura, escritura, cálculo, etc.) que
    permitían un desarrollo personal y social
    muy significativo. No es casual, por ello, que un sector de los
    docentes asumiera esta tarea
    como un componente importante de una orientación
    democrática y progresista.

     

    3. Los cambios culturales en
    la sociedad del conocimiento.

    En la actualidad, las cosas han cambiado profundamente.
    El capitalismo industrial era inclusivo y para ello debía
    tener un pensamiento hegemónico.
    El nuevo capitalismo, en cambio, es excluyente y tiene menos
    vocación hegemónica. Esta afirmación puede
    resultar extraña cuando hoy en día se habla tanto de
    "pensamiento único" y de ausencia de alternativas al modelo
    capitalista neoliberal. Sin embargo, es preciso no confundir
    pensamiento único con pensamiento hegemónico. El
    "pensamiento" neo-liberal es único porque no aparecen
    alternativas, pero no es hegemónico porque no convence y no
    es capaz de incluir a todos. Al pensamiento único no le
    interesa la adhesión. El nuevo capitalismo no se plantea
    convencer. Simplemente deja afuera y, en ese sentido, es
    incompatible con la democracia y es incompatible
    con la política..

    En este contexto, la primera constatación que puede
    mencionarse es que el nuevo capitalismo, modifica profundamente
    tanto los patrones culturales del pasado como las instituciones
    responsables de la producción y la
    distribución de cultura. En el capitalismo industrial, la
    cultura se basaba en instituciones que funcionaban sobre la base
    de la lógica de la oferta. La
    escuela – y también la TV general – estaban basadas en
    ofrecer a todos un mismo producto y esta oferta tenía, por
    eso, un fuerte poder homogeneizador. En esta
    lógica y en este poder se expresaba la voluntad
    hegemónica de los sectores dominantes. Los nuevos mecanismos
    culturales, en cambio, se basan en la lógica de la demanda. Internet, la TV por cable (y la escuela
    basada en los mecanismos de responder a las demandas del
    "alumno-cliente"), invierten el esquema
    anterior y, en ese sentido, expresan la escasa voluntad
    hegemónica del nuevo capitalismo, al cual no le interesa
    incluir a todos en un esquema único.

    En esta discusión, me parece muy relevante retomar
    algunas de las hipótesis de Dominique Wolton
    acerca de las nuevas tecnologías de la
    información y, en
    particular, de Internet. Al respecto, Wolton advierte que poner
    el centro de la dinámica cultural en la
    demanda no es, como puede parecer, más democrático que
    los mecanismos basados en el control de la oferta. Para
    formular una demanda, es necesario dominar los códigos de
    acceso al mundo. Al contrario de lo que sostiene el discurso actualmente
    dominante, la emancipación, el desarrollo personal, la libertad, pasan primero por la
    oferta, pues es ella la que permite constituir los marcos de
    referencia a partir de los cuales se podrá expresar,
    ulteriormente, la demanda2. Wolton nos recuerda que
    uno de los efectos más importantes de la dominación
    sociocultural consiste, precisamente, en no pedir más que lo
    que uno ya tiene. Adecuarse a la demanda, en última
    instancia, implica reforzar la dominación.

    A partir de este aporte de Wolton, podemos avanzar un
    paso más en el análisis de las relaciones entre escuela
    y cultura en el nuevo capitalismo. Esta relación se expresa
    no sólo a través de los contenidos que se transmiten
    sino de la lógica con la cual trabajan las instituciones que
    producen esos contenidos. En este nuevo capitalismo, la cultura
    popular o « masiva » se produce cada vez más a
    través de industrias que responden a la
    lógica del mercado y del
    beneficio3. A diferencia de la cultura popular de la
    sociedad industrial, que se producía en el seno de la
    comunidad, de la clase social o del grupo profesional, la cultura
    popular actual está mucho más asociada directamente a
    las industrias culturales. La
    escuela pública,
    obligatoria, gratuita, no responde a esta lógica y de
    allí la desconfianza o la falta de interés en su
    desarrollo.

     

    4. Algunas reflexiones sobre
    las perspectivas futuras.

    A partir de este análisis, tal vez demasiado
    general y teórico, es posible enfrentar las preguntas que
    muchos educadores se hacen acerca del lugar de los medios de
    comunicación y de la cultura cotidiana en la escuela, de
    la actitud de la escuela frente a
    la cultura de masas y de las estrategias para enfrentar estos
    nuevos desafíos. El punto central en el cual quisiera
    concentrar estas reflexiones consiste en postular que la función de la escuela en
    relación a la cultura consiste en la formación
    del núcleo estable, de los marcos de referencia, que
    permitirán enfrentar los cambios permanentes a los cuales
    nos somete la producción cultural del nuevo
    capitalismo.

    En el contexto cultural del nuevo capitalismo, la
    característica más importante es la concentración
    en el presente. Las transformaciones son tan profundas, que se
    viven como una ruptura con el pasado. No hay idea de continuidad
    histórica. Todo aparece como nuevo y fundacional. Pero junto
    con la ruptura con el pasado, también se produce una
    significativa ausencia de sentido, de proyecciones de largo
    plazo. La incertidumbre, la ausencia de óptimos fijos, la
    idea que nada es ni será estable, implica el abandono de
    toda perspectiva de larga duración. Todo se juega en el
    presente.

    En un contexto de este tipo, el individuo está obligado
    permanentemente a elegir, a tomar decisiones frente a
    múltiples opciones y a informaciones cada vez más
    numerosas y cambiantes. Los marcos de referencia con los cuales
    cada persona procesa los mensajes que
    recibe se convierten, por ello, en el elemento central del
    desempeño ciudadano.
    Dichos marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos.
    Desde el punto de vista cultural, las informaciones y las
    opciones de conductas son procesadas a través de una serie
    de operaciones de
    identificación, de reconocimiento, de diferenciación,
    de adhesión o de rechazo, que suponen la existencia de un
    núcleo cultural básico, desde el cual es posible elegir
    y responder a los mensajes culturales.

    Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar:
    el acceso a las informaciones provoca procesos de
    comparación, asociación, transferencia, etc. que
    dependen del desarrollo intelectual del sujeto. Cuando este
    núcleo cultural y cognitivo no está constituido o lo
    está muy débilmente, los riesgos de alienación y
    de dependencia aumentan considerablemente, ya que los medios de comunicación,
    particularmente la televisión, no han
    sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los
    medios de comunicación supone que los usuarios ya tienen las
    categorías y las capacidades de observación, de
    clasificación, de comparación, etc., necesarias para
    procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra
    disposición.

    Cuáles debe ser los contenidos de este núcleo
    "duro" del desarrollo cognitivo y cultural y cómo se
    deciden, constituyen un motivo de debate muy importante. En
    realidad, el eje que divide las posiciones en este campo pasa por
    decidir si los contenidos de ese núcleo duro deben ser
    discutidos socialmente o deben ser decididos en forma individual
    y privada. En la medida que los aparatos culturales del pasado
    actuaban desde la oferta y en esa oferta el Estado tenía un
    papel preponderante, la discusión sobre el contenido de los
    marcos de referencia asumía cierto carácter
    público.

    Las nuevas modalidades de producción cultural
    están, en cambio, basadas en tecnologías manejadas por
    grandes consorcios de empresas privadas que actúan
    siguiendo la lógica del beneficio a corto plazo y/o del
    control de las demandas de la población consumidora. El
    interrogante y el desafío que se abre en este nuevo contexto
    pasa por definir modalidades de participación alternativas
    al autoritarismo del control estatal y al individualismo a-social
    de la lógica privada.

    Desde el punto de vista de los contenidos de los marcos
    de referencia, sería posible sintetizarlos en dos de los
    pilares de la educación del siglo XXI definidos en el
    informe de la comisión de la
    UNESCO presidida por Jacques Delors: aprender a aprender y
    aprender a vivir juntos4.

    No parece necesario describir aquí el contenido de
    estos ejes de acción, que responden a la dimensión
    cognitiva el primero y a la cultural el segundo. Lo que interesa
    destacar, en última instancia, es que el desarrollo de esos
    pilares supone introducir en la escuela el desarrollo de
    experiencias que no se producen "naturalmente" en la vida externa
    a la escuela. Aprender a aprender implica un esfuerzo de
    reflexión sobre las propias experiencias de aprendizaje que
    no pueden desarrollarse sin un guía, sin un modelo, sin un
    "acompañante cognitivo"5, que sólo la
    actividad educativa organizada puede proporcionar. Aprender a
    vivir juntos, por su parte, implica vivir experiencias de
    contacto con el diferente, experiencias de solidaridad, de respeto, de responsabilidad con respecto
    al otro, que la sociedad no proporciona naturalmente. La escuela
    puede, en este sentido, recuperar su función cultural a
    través del desarrollo de experiencias que no tienen lugar en
    la cultura externa. Dicho de otra manera, la escuela puede
    cumplir un papel cultural y social significativo si asume un
    cierto grado de tensión y conflicto con la cultura. Su papel
    no es "adecuarse" a la cultura popular, ni tampoco, por supuesto,
    aislarse ni vaciarse de contenidos por la vía del
    empobrecimiento de los contenidos que ella transmite.

     

    Notas

    1. Al respecto, puede verse Susana Mollo. La escuela
    en la sociedad. Psicosociología de los modelos
    educativos.
    Buenos Aires, Kapelusz, 1977.

    2. Dominique Wolton. Internet et après?. Une
    théorie critique des nouveaux médias
    . Paris,
    Flammarion, 1999. (Traducido al español. Internet y
    después?.
    Buenos Aires, Gedisa, 2000).

    3. Ver Jeremy. Rifkin La era del acceso. La revolución de la nueva
    economía.
    Buenos Aires,
    Paidos, 2000.

    4. UNESCO. La educación encierra un tesoro.
    Informe para la UNESCO de la Comisión Internacional de
    Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques Delors.
    1996.

    5. Ver Goery Delacôte Enseñar y aprender
    con nuevos métodos. La revolución
    cultural de la era electrónica.
    Barcelona,
    Gedisa, 1997.

     

    Juan Carlos Tedesco

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