En un colegio italiano, un chico de 17 años
asesina con una navaja suiza a su ex novia de 16 en el mismo
espacio del establecimiento escolar. Este hecho puede suceder en
cualquier institución educativa de muchos países.
La violencia en
la sociedad es
también violencia en la escuela. Pero cuando implica a
jóvenes menores de edad el hecho conmociona a la opinión
pública. Frente al acontecimiento hay dos posturas
radicalmente opuestas. Una es el silencio. La que expresa muy
bien la vicedirectora del establecimiento italiano (y muchos
otros comentaristas con ella) cuando dice lapidariamente: "frente
a tal tragedia, no hay nada que podamos decir". Sin embargo,
muchos son los que opinan, interpretan, explican, en síntesis,
construyen el hecho.
El sentido común se inclina a buscar culpables.
La culpa la tiene el chico asesino? Sus padres? y las autoridades
y profesores del colegio que frecuentaban, no tienen alguna
responsabilidad en el asunto?. El tema de la culpa
lleva a preguntas equivocadas. Tratándose de menores,
más que condenar es preciso buscar explicaciones,
interpretaciones. Como hecho individual que compromete a personas
concretas y únicas es probable que el hecho no tenga
explicación. Una acción
de tal gravedad nunca podrá ser develada en su verdad
completa. Siempre estará rodeada de ese fondo de misterio
que rodea a tantas cosas importantes de la vida de los seres
humanos.
Pero la violencia juvenil entre pares es también
un hecho social. No sólo ocurre una vez, sino que ha
ocurrido muchas veces en el pasado y probablemente volverá
a ocurrir en el futuro. Como fenómeno social que se
expresa en porcentajes y frecuencias tiene una lógica,
es decir, no es una realidad completamente arbitraria. El
análisis social puede encontrar
asociaciones, regularidades, factores asociados, circunstancias
típicas, etc. Por eso resultan interesantes otro tipo de
preguntas, tales como las que se hace Umberto Galimberti en el
diario italiano La Repubblica, del día 13 de febrero del
2001. Su argumento se centra en una crítica
del silencio como actitud
típica de los docentes del
establecimiento donde ocurrió el hecho. Será
posible que los profesores que comparten cada día del
año escolar alrededor de cuatro horas con los chicos no
lleguen a conocerlos más que como alumnos de sus
respectivas materias (alumno de matemáticas o de química, etc.), sin
siquiera intuir qué es lo que tienen o no tienen en su
cabeza y en su corazón?
Vale la pena reproducir textualmente el razonamiento de
Galimberti:
"Los profesores entran a clase. Pero
realmente los miran a la cara a estos muchachos? Los miran uno
por uno? Los llaman por su nombre ¿O sólo por su
apellido, cuando les toman examen?
Saben que la generación de jóvenes con
los que cada día trabajan tienen de una fragilidad
emotiva impresionante, no por culpa de sus profesores, sino por
culpa de las muy rápidas transformaciones
económicas, sociales y tecnológicas a la que
están sometidos? Saben que la emoción, si no
encuentra el vehículo de la palabra recurre al gesto:
gesto truculento de amor y gesto
truculento de violencia?
Pero quién le debía enseñar a
estos muchachos a hablar, a utilizar esa abundante literatura que
está a su disposición, donde la cosa más
importante es cómo una emoción encuentra la forma
de palabra, de poesía y de sublimación del amor y
del dolor? (….) A esa edad la literatura o es educación de las emociones, o
más vale dejarla de lado y colocar a todos los
estudiantes frente a una computadora
para hacerlos eficientes en esta práctica visual y
manual.
Queremos darnos cuenta que las emociones explotan en
la adolescencia
cuando los hijos frenan si no cierran la
comunicación en la familia y
la única salida comunicativa se encuentra en el ambiente
escolar, el cual debe trabajar sobre estas emociones?
Más aún, esta es su primera tarea, porque sin
emociones no se crea ningún interés
y sin interés no hay voluntad de
aplicación.
Si la escuela expulsa de su ámbito la
educación de los sentimientos, la emoción, cuando
no se practica de un modo trágico (….)
está a la deriva sin contenidos donde aplicarse,
oscilando indecisa entre pulsiones de revuelta y tentaciones de
abandono, recalando en lugares tales como el mundo de la
discoteca, del alcohol y la
droga,
aunque sean éstos ejemplos extremos.
Todos saben que no hay aprendizaje sin
gratificación emotiva y el descuido de la emotividad es
el riesgo
máximo que hoy corre un estudiante que va a la escuela.
Y no es un riesgo menor porque si es verdad que la escuela es
la experiencia más elevada donde se ofrecen los modelos de
siglos de cultura, si
estos modelos sólo se aprenden como contenidos de la
mente sin convertirse en esbozos formativos del corazón,
el corazón comenzará a transitar sin horizonte en
ese nada inquieto, cuando no trágico, que ni siquiera el
fragor de la música
juvenil logra siquiera disfrazar.
Cuando hablo de corazón hablo de aquello que en
la edad evolutiva irrumpe en la vida con esa fuerza
desordenada y generativa sin la cual difícilmente los
adolescentes encontrarían el coraje de proseguir
la empresa.
El saber transmitido en la escuela no debe comprimir esta
fuerza, sino que debe ponerse a su servicio
para consentirle una expresión mas articulada en
términos de escenarios, proyectos,
inversiones,
intereses. Finalmente lo que queda es la vida, y el saber es el
mejor instrumento para expresarla.
No le pido a los docentes de hacerse cargo de la
existencia de los jóvenes. No pueden, deberían
haber tenido otra formación. Le pido sólo que
reflexionen en ese breve fragmento de Freud, que en
1910 escribía: ‘la escuela secundaria debe hacer
algo más que evitar de impulsar a los jóvenes al
suicidio; ella
debe crear en ellos el placer de vivir. Me parece incontestable
que la escuela no haga esto y que en muchos aspectos se quede
por debajo de su propia tarea, que es la de ofrecer un
sustituto de la familia y de
suscitar el interés por la vida que se desarrolla en el
exterior, en el mundo". (Humberto Galimberti, Le emozioni dei
giovani e il silenzio degli adulti. En: La Repubblica,
13 febbraio 2001).
Existen dos figuras docentes típicas, que todos
conocemos. Una es la (a veces "el") maestra de nuestra vieja
primaria; la otra es el profesor de la
secundaria. La primera tiene una relación que tiende a la
totalización, tanto en relación con la cultura y el
saber, como con el niño. No se ocupa de enseñar una
disciplina, ni
siquiera se ocupa sólo de conocimiento.
La maestra enseña todas las cosas de la vida. No
sólo se dirige a la mente del niño, sino
también y al mismo tiempo a su
corazón. Difunde conocimientos acerca de las cosas de la
naturaleza y
la sociedad en que vivimos, pero también enseña
criterios para distinguir lo que está bien de lo que
está mal, lo que es bello de lo que es feo. Por otra
parte, su interlocutor es el niño y no sólo el
alumno ("niño que frecuenta la escuela").
Es muy probable que conozca a "sus" niños
en el conjunto de relaciones y ámbitos de vida que lo
definen como agente social, y no sólo como aprendiz.
Conoce su nombre y su apellido, su familia, cuantos hermanos
tiene, cómo y donde vive. Está en condiciones de
conocer también sus inclinaciones, sus gustos, sus
cualidades afectivas, morales, sus inclinaciones, sus proyectos e
incluso algunas de sus fantasías. A su vez, el niño
tiene una relación total con su maestra. Ella es percibida
como una emanación de la familia y le adjudica sin mayores
conflictos una
autoridad,
condición tan necesaria para el éxito
de cualquier empresa
pedagógica. El niño, por lo general confía y
quiere a su maestra, la mayoría de las veces sabe que
puede contar con ella, que puede hablar con ella de cosas
extracurriculares, es decir, de situaciones y problemas que
vive incluso fuera de la escuela. La maestra es alguien con quien
los niños pueden contar, como sus padres, hermanos y otros
miembros de su entorno familiar.
El profesor de secundaria es un profesional
especializado. Por lo general sus condiciones de trabajo no no
se concentra en un solo establecimiento. Su relación con
el saber es parcial, fragmentada, disciplinaria en el sentido
tradicional del término. El profesor de matemáticas
"maneja" sus contenidos curriculares, pero no tiene porqué
saber ni siquiera la historia social de las
matemáticas. El adolescente que tiene en frente durante el
tiempo que dura su clase (no la jornada) es simplemente un alumno
que por lo general identifica con un apellido. No sabe mucho de
él, es raro que conozca a su entorno familiar
significativo. Sólo tiene contacto con él cuando
existen problemas graves de conducta o bien
de rendimiento escolar. Su visión del alumno es
extremadamente parcial. La misma no se corrige o enriquece
mediante la interacción con sus colegas, que
probablemente tengan acceso a otras facetas de los mismos
alumnos. El profesor de química no sabe y no tiene
porqué saber que esa chica que tiene tantas dificultades
con el aprendizaje de
su materia es una
apasionada de la literatura. Y viceversa.
¿Quién se ocupa del adolescente en la
escuela secundaria? En muchas instituciones
existió la figura del tutor, es decir, de un adulto cuya
tarea consiste precisamente en acompañar el aprendizaje y
la experiencia escolar de los adolescentes en cuanto personas
totales. Esa figura ha casi desaparecido de la mayoría de
los establecimientos educativos públicos argentinos. Salvo
raras excepciones (por ejemplo en el tercer ciclo de la EGB de la
provincia de Santa Fe) se considera que un docente que no
enseña no sirve para nada. Es un lujo que no nos podemos
permitir en condiciones de severa crisis
fiscal. Si
faltan profesores de áreas básicas, si los salarios son tan
bajos, gastar en pagar horas docentes para la función de
tutoría parece un despropósito, un despilfarro. Lo
primero es lo primero. Hay que invertir los puntos
presupuestarios en funciones
directamente docentes. La función de
acompañamiento, de guía y orientación
cognitiva, afectiva, emotiva de los adolescentes, la
función de articulación (entre docentes, entre
institución y familia, entre institución y la
comunidad) son
superfluas e improductivas. No interesan a nadie, ni a la
administración ni al sindicato (que
propicia la multiplicación de los puestos y el aumento de
los salarios). Quién se ocupa de los adolescentes que ni
siquiera tienen una familia estructurada y en condiciones de
sostenerlos en el difícil tránsito de la
adolescencia a la juventud y la
vida adulta, de la heteronomía a la
autonomía?
La escuela no puede todo, pero la escuela de hoy, en
general, no está a la altura de sus posibilidades y
responsabilidades potenciales. Más aun en una sociedad que
vive profundos procesos de
transformación social y cultural que ponen en crisis todos
los ámbitos de vida de los individuos, desde la familia y
el barrio, hasta la escuela y el empleo.
Quién se hace cargo de las tareas de reproducción biológica y cultural de
una población donde la familia es diversa y
menos dotadas en términos de recursos y
capacidades, el barrio una realidad cada vez más
anónima y anómica, la cultura, al igual que un
mercado, ofrece
valores,
estilos, gustos, sentidos tan diversos como contradictorios,
el trabajo no
integra como una vez, los sistemas
públicos de prestación social están en
crisis y los individuos quedan cada vez más librados a su
propia iniciativa y recursos para hacer frente a los problemas de
subsistencia y a todos los riesgos que
comporta la experiencia vital (la salud y la enfermedad, la
seguridad, la
vejez, los
accidentes, el
desempleo, las
incapacidades temporarias o permanentes, etc.)?
Mientras algunos siguen insistiendo en mercantilizar la
producción misma de la existencia social
incluyendo los servicios tan
necesarios, básicos, vitales, estratégicos y
universales como la seguridad, la justicia, la
salud y la educación, los síntomas de este
individualismo negativo se multiplican día a día.
La integración de la sociedad es cada vez
más el resultado azaroso y casi milagroso más que
un objetivo
socialmente y conscientemente perseguido. La formación de
las subjetividades en este contexto se vuelve extremadamente
compleja. Ciertos grupos (por lo
general grupos dominantes y/o con una fuerte identidad e
integración) tienen capacidad de diseñar y
controlar sus propios sistemas de subjetivación y por lo
tanto de reproducirse como grupo. Otros
(por lo general los grupos socialmente dominados) viven la
experiencia de la desintegración en todos los niveles y
experimentan dificultades crecientes para mantenerse integrados
al conjunto social. Muchos de ellos se han desarticulado del
conjunto social: no aportan nada al conjunto y tampoco reciben
nada.
"Sobran" y además tienden a adquirir una
existencia más aritmética que real. Como grupo
existen solamente en las estadísticas, pero tienen cada vez menos
posibilidades de hacer oír su voz, de articular sus
fuerzas, de constituirse en un actor colectivo capaz de
participar con cierta eficacia en las
arenas donde se juegan los principales juegos
sociales que tienen por objeto definir reglas y orientar
recursos. Cada vez son mas y cada vez cuentan menos. Cómo
transcurre el proceso de
socialización en estas condiciones?
Qué sucede cuando las estructuras
(familiares, laborales, barriales, etc.) que organizaban la vida
cotidiana de los individuos se transforman bruscamente?
Cuáles son sus impactos sobre sus propias identidades,
sobre el sentido de la vida, el uso del tiempo y el
espacio?
La experiencia convierte al pasado en una especie de
paraíso perdido, donde se tiende a exagerar los elementos
positivos, mientras que el futuro se convierte en un no lugar, o
el lugar del miedo y la inseguridad?
Cómo se reorganiza la vida cotidiana del
desempleado?
Cómo emplea su tiempo quien ya no tiene horarios
que cumplir, cosas para hacer, plazos que cumplir? Qué
sucede con la subjetividad de quien pierde los lazos sociales que
lo vinculaban a una familia? Qué sucede con los
niños y adolescentes que de alguna manera "pierden" a sus
padres por razones materiales
(muerte,
ausencia, sobreocupación, etc.). Quiénes son sus
referentes inmediatos? En quién confía? A quienes
puede pedir consejo? A quienes recurre en caso de conflicto o
necesidad? Con quiénes comparte temores y esperanzas,
sueños, ambiciones y proyectos? El grupo de pares basta
para garantizar el desarrollo
afectivo, moral y
cognitivo de los adolescentes? Qué significan "los amigos"
en esa edad y en determinados niveles sociales? La escuela y el
colegio, qué función cumplen en contextos de
aislamiento y desintegración social? De dónde
extraen los jóvenes los esquemas de orientación que
les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias
opciones que le ofrece el mercado de los modelos de vida y
comportamiento
(gustos, consumos, sistemas éticos, estéticos,
etc.)? Cómo orientarse en este laberinto cultural en que
caracteriza a las grandes urbes de Occidente?
Cómo elegir la tribu en la que uno quiere vivir?
En este contexto donde predomina la lógica del mercado
incluso en el campo de la producción y difusión de
sentidos del mundo, quién verdaderamente "elige" su modo
de vida y su identidad?. Acaso los chicos "deciden" qué
grupo ("tribu") frecuentar o qué consumos musicales
realizar? Quizás detrás de la
desinstitucionalización de la sociedad no nos espera ni la
autonomía, ni la libertad, ni
la subjetivación, sino el determinismo más ciego y
arbitrario de las cosas sociales. Es probable que en estas
condiciones los individuos no sean más libres, sino que en
el mejor de los casos se convierten en objeto de conquista del
márketing permanentemente a la caza de consumidores, no
sólo de productos
materiales, sino también de ideas, de sentidos, de
representaciones, e incluso de identidades del más diverso
tipo, desde deportivas hasta religiosas.
Éstas y otras preguntas deberían
constituir temas de reflexión de todos aquellos que de una
u otra forma tienen responsabilidades específicas en la
formación de las nuevas generaciones.
Emilio Tenti Fanfan