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Las experiencias de los universitarios según clase social




Enviado por Delia Langa Rosado



     

    Resumen

    1. La desigualdad de
    oportunidades en los estudios universitarios. Las "razones
    prácticas" de los estudiantes de distintas procedencias
    sociales. Objetivos y planteamiento
    metodológico

    2. De las diversas maneras
    de construir la categoría de edad "juventud" en
    relación con las apuestas
    universitarias

    2.1. El sentimiento de
    deuda en los estudiantes de clases
    populares

    2.2. Las clases medias
    con capital cultural y la juventud
    autocomplaciente

    2.3. Los casos
    intermedios: jóvenes, pero responsables. La diversidad
    de configuraciones familiares

    3. Comentarios finales:
    las juventudes de los estudiantes. Algunas pistas acerca de
    cómo se conforman las preferencias
    educativas

    Notas

     

    Resumen

    En este trabajo hemos
    partido de la constatación de que la posición de
    clase de los jóvenes condiciona de un modo significativo
    sus posibilidades de cursar estudios universitarios. Tomando lo
    anterior como punto de partida, nos hemos propuesto como objetivo
    general reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu,
    1997) desde las que se adoptan las prácticas como
    universitarios de diferentes clases
    sociales, valiéndonos para ello principalmente del
    análisis de los discursos
    producidos por el dispositivo de la entrevista
    abierta.

    Una de nuestras más destacables conclusiones ha
    sido que subraya la diversidad de los modos en que, desde
    distintas posiciones sociales, se construye la categoría
    de edad "joven", en tanto nos remite a formas muy diferentes de
    valorar la opción estudiantil. Para las clases populares
    hemos visto que ésta adquiere sentido sobre todo con
    relación a una apuesta promocionista que pasa por una
    estrecha dependencia de los logros académicos, tanto en
    las elecciones iniciales –lo cual puede explicar parte de
    la actual desigualdad en las tasas de escolarización
    universitaria-, como a lo largo de toda la carrera. Por el
    contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar en
    la Universidad
    siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del
    ejercicio de justificación que sí hemos visto en
    las clases más bajas, por lo que viven sus estrategias,
    incluso cuando éstas son claramente ociosas, de un modo
    más desenvuelto y sobre todo más independiente de
    los resultados.

     

    Abstract

    We have started this work from the confirmation that
    social position in the young shapes, to a large extent, the
    structure of educational opportunities. Taking the above said as
    starting point, we aim, as our main objective, at rebuilding the
    "practical reasons" from which university students from different
    social classes develop different practices. To achieve this
    objective, we have made use of the analysis of discourses
    produced by the mechanism of the open interview.

    One of our more notable conclusions has been that which
    underlines the diversity of ways from which, from different
    social positions, the age category "young" is constructed, since
    it leads us to very different ways of valuing the student option.
    For the lower classes, we have seen, that makes sense, above all,
    in relation to a promotional venture which is highly dependent on
    academic achievements, both in the initial choices –which
    can explains part of the current inequality in the University
    schooling rates- and throughout their career. On the contrary,
    for those young for whom studying was always taken for granted,
    their career does not need the justification, which we pointed
    out in the case of the lower classes, and therefore this group
    live their strategies, even when they are clearly of a leisure
    kind, in a more relaxed way and, above all, more independent on
    the results.

     

    1. La desigualdad
    de oportunidades en los estudios universitarios. Las "razones
    prácticas" de los estudiantes de distintas procedencias
    sociales. Objetivos y
    planteamiento metodológico.

    En estas líneas nos proponemos presentar una
    parte de los resultados del análisis de una investigación cualitativa sobre
    jóvenes universitarios (1) que llevamos a cabo entre los
    cursos 1997-1998 y 2001-2002, a partir de las entrevistas
    semiestructuradas que realizamos a 40 estudiantes jienenses de
    distintas clases sociales. Nuestro objetivo general de partida
    era el de acercarnos a las "experiencias" (en el sentido de Dubet
    y Martuccellli (1998) de los universitarios en lo que tiene que
    ver con la asunción, por un lado, de un rol
    académico, referido a todas aquellas actividades de
    aprendizaje de
    los contenidos científicos y profesionales de la carrera,
    y, por otro, de un rol cultural, con el que hemos aludido a la
    adhesión expresiva a la cultura
    elaborada, en sus diversas manifestaciones (científica,
    artística, saber crítico…).Vamos a destacar
    en esta ocasión de dichos resultados quizá la
    temática menos esperada, al menos desde las premisas de la
    literatura sobre
    estudiantes universitarios de que partíamos, y, no
    obstante, la que pronto se reveló en nuestro
    análisis con mayor capacidad de focalización
    semántica (Ortí, 1999) de los
    discursos, prácticamente en todos los bloques
    temáticos que fueron objeto de nuestra investigación. Nos referimos concretamente
    a la mayor o menor naturalidad con que se asume la dependencia de
    los padres que de algún modo implica la situación
    de estudiante.

    Antes de entrar en dicha temática, comentaremos
    que el punto de partida de nuestro estudio lo constituía
    la constatación empírica para el caso español de
    que la posición de clase del joven condiciona de un modo
    significativo sus oportunidades educativas en los niveles
    superiores. Esto es evidente también para la
    mayoría de los países occidentales. Shavit y
    Blossfeld (1993) marcaron un hito en este sentido cuando
    mostraron cómo las diferencias en las oportunidades de ir
    a la Universidad según clase social no habían
    experimentado notables cambios a lo largo del siglo XX, salvo en
    los casos de Suecia y, en menor medida, Holanda. A su vez,
    Carabaña (2002) llega a la misma conclusión, a
    partir de una encuesta
    internacional realizada en 19 países (IALS: International
    Adult Literacy Survey).

    Por otra parte, y ya refiriéndonos a España,
    Carabaña (1997a) explota los datos de la
    Encuesta Sociodemográfica (ESD), manejando un amplio
    esquema de clases de dieciocho categorías, y pone
    claramente de manifiesto la relación entre probabilidad de
    cursar estudios superiores y la pertenencia de clase (2) . Puede
    apreciarse con claridad (ver gráfico 1) cómo las
    clases obreras (incluidos aquí los autónomos
    manuales, que
    se comportan de un modo similar, y los pequeños
    propietarios del campo), son los que menores proporciones tienen:
    envían a la Universidad en torno a uno de
    cada cinco de sus hijos, si excluimos a los peones industriales y
    asalariados del campo, con porcentajes aún menores (tan
    sólo uno de cada 10). En el extremo opuesto, las clases de
    servicio y los
    trabajadores de cuello blanco de grado medio dirigen hacia los
    estudios superiores al menos a uno de cada dos de sus hijos (los
    profesionales a tres de cada cuatro). Si contrastamos las dos
    clases más distantes, la de los profesionales y la de los
    jornaleros del campo, se aprecia cómo los primeros tienen
    diez veces más probabilidades de que sus hijos vayan a la
    Universidad (las diferencias entre clases aún son
    más evidentes si desagregamos los datos por género,
    para el caso de los varones, pues en las mujeres el perfil es
    algo menos desigual). Podemos observar en el gráfico
    cómo el segundo grupo, en lo
    que a tasas de escolarización universitaria se refiere,
    sería el de empleados no manuales de grado bajo (3) ,
    además de pequeños propietarios no manuales con
    asalariados, cuyos hijos optarían por los estudios
    universitarios en una proporción de uno de cada tres. El
    tercero de los sectores sociales, por encima del de las clases
    populares, estaría compuesto por empleados poco
    cualificados (técnicos inferiores y supervisores de
    trabajadores manuales), así como un grupo de
    pequeños propietarios, cuyos hijos irían a la
    Universidad en una proporción de entre el 25 y el
    30%.

    Correspondencia de clases sociales:

    Ia (profesionales superiores, directores grandes
    empresas,
    grandes propietarios);

    II (profesionales inferiores, técnicos
    superiores);

    Ib (directivos); IIIa (empleados no manuales grado
    medio);

    Vb (fuerzas armadas, policía); I

    IIb (empleados no manuales grado bajo);

    IVa1 (pequeños propietarios no manuales con
    asalariados);

    Va (técnicos inferiores, supervisores de
    trabajadores no manuales); IVb1 (pequeños prop. no man.
    sin asal.);

    IVa2 (pequeños prop. man. con asal.);

    IVc1 (pequeños prop. agrarios con
    asal.);

    IVc2 (pequeños prop. agrarios sin
    asal.);

    VIIa3 (trabajadores servicios no
    cualif.);

    VIIa1 (trabajadores semicualif. industria);

    VI (trabajadores cualif. industria);

    IVb2 (pequeños prop. manuales sin
    asal.);

    VIIa2 (peones industriales);

    VIIb (trabajadores agrarios).

    De otro lado, también se puede apreciar a partir
    de las series de Carabaña (1997a) cómo las clases
    más altas y las más bajas respectivamente son las
    que en menor y mayor proporción optan por realizar
    estudios cortos. Así las cinco primeras clases lo hacen
    todas en menos de un 30% (destaca otra vez aquí la de los
    profesionales, en la que tan sólo uno de cada cinco de sus
    universitarios cursa algún tipo de diplomatura), mientras
    que en el resto de las clases estudia al menos un 40% de sus
    estudiantes en escuelas universitarias, despuntando el caso de
    los peones industriales (44%) y los obreros agrarios (60,5%),
    precisamente las dos clases más marginadas en el acceso a
    la Universidad.

    De hecho, ya anteriores trabajos sobre desigualdades
    educativas en los estudios universitarios habían apuntado
    esta tendencia. Así el estudio de Torres Mora (1992), que
    explota los datos del censo de 1981, y que destaca cómo
    las clases funcionales altas tienen en los estudios
    técnicos de grado superior unas tasas doce veces mayores
    que las de las clases obreras; proporción que baja para
    ser de 8 a 1 para el caso de las facultades, y de 3 a 1 en las
    diplomaturas.

    Aunque sin pretender ser exhaustivos, otros estudios que
    confirman esta misma pauta serían el de García
    Espejo (1998), así como el de Jiménez, J. y Salas,
    M. (1999).

    De otro lado, Delgado Valbuena (1999) trabaja con los
    datos de la Encuesta Sociodemográfica, centrándose
    en el caso de la comunidad
    autónoma andaluza, y encuentra igualmente significativas
    diferencias de oportunidades educativas por clase social, si bien
    el propio autor reconoce que para Andalucía las
    desigualdades salen algo menores que para el resto de
    España, debido al efecto de la menor desagregación
    de clases que hace (maneja una esquema de tan sólo cinco
    clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho
    de Carabaña). Observa, además, cómo la clase
    alta opta en mayor medida por los estudios largos que por los
    cortos, lo que no les sucede a las otras clases. Las clases baja
    y media baja son las que más diferencia tienen en sus
    probabilidades de haber terminado estudios cortos frente a los
    largos (más del doble de posibilidades), siempre teniendo
    en cuenta su menor presencia a estos niveles del sistema
    educativo.

    Otra explotación de la ESD de 1991 es la de
    Torres Mora (1997) que, aunque utiliza una distinta
    clasificación de las categorías "clase social" y
    "niveles de enseñanza", ofrecerá resultados
    convergentes con los de Carabaña (1997a). En este trabajo
    Torres Mora emplea la regresión logística para analizar la relación
    entre logro educativo y nivel socioeconómico. Concluye
    afirmando que la variable que más poder
    explicativo tiene en el nivel educativo alcanzado por los
    individuos es la cohorte, seguida de variables
    socioeconómicas como el nivel de estudios del padre, el
    nivel de estudios de la madre, la clase social del padre y el
    número de hermanos.

    Un segundo modelo de
    regresión logística que aplica divide el logro
    educativo en distintas transiciones a lo largo del sistema
    educativo. En concreto,
    distingue una primera transición que supondría el
    acceso del individuo a
    primaria; una segunda transición, hacia el primer ciclo de
    secundaria; una tercera, hacia el segundo ciclo de secundaria; y
    una última transición hacia los estudios
    superiores. Los resultados de este análisis son muy
    parecidos al anterior, pudiéndose constatar que la
    influencia de las variables socioeconómicas sigue siendo
    significativa, aunque menor que en el modelo anterior. Ello es
    debido a que se concentra en las transiciones últimas.
    Torres Mora interpreta esto diciendo que a medida que los niveles
    educativos básicos se han ido generalizando, la influencia
    de las variables socioeconómicas se ha desplazado de los
    estudios primarios a los siguientes. De modo incluso que a lo
    largo del tiempo la
    influencia de la clase social del padre, del nivel de estudios
    tanto del padre como de la madre, y del número de
    hermanos, ha ido creciendo (es mayor para las cohortes más
    jóvenes), siempre y cuando nos refiramos al paso del
    primer ciclo de la secundaria al segundo, y de éste a los
    estudios superiores. Sostiene Torres Mora, pues, que: "La
    desigualdad educativa, lejos de desaparecer con la
    expansión educativa, ha ido trasladándose en el
    tiempo hacia los niveles educativos superiores" (p.
    114).

    Podemos afirmar tranquilamente, pues, que la
    posición de clase configura en buena medida la estructura de
    oportunidades para el joven, incluso cuando éste ha
    recorrido con éxito
    la sobreseleccionada carrera escolar hasta llegar a la
    Universidad. La evolución de las últimas
    décadas ha tenido un sentido igualador, aunque tenemos que
    advertir que quizá nos encontremos actualmente con "una
    universidad más masiva que propiamente de masas" (Jerez
    Mir, 1997). En efecto, no todas las clases sociales tienen la
    misma probabilidad de acceder a los niveles educativos
    superiores, ni a los mismos tipos de estudios universitarios, por
    otra parte. Los sectores populares tienen, hemos visto, menos
    probabilidades de acceder a la Universidad, y, cuando lo hacen,
    optan en mayor medida por estudios cortos. A pesar de ello, lo
    cierto es que en la actual institución universitaria
    vienen entrando en las últimas décadas nuevos
    grupos
    sociales que, sin duda, han roto la tradicional imagen monocolor
    de un alumnado casi exclusivamente masculino de clases altas y
    medias. Puede afirmarse, pues (García de León,
    1991), que una de las características más
    distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la
    heterogeneidad resultante de una ampliación del sistema
    escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque,
    insistimos, no a la misma velocidad ni
    con la misma intensidad para todas las clases.

    Teniendo en cuenta todo esto, consideramos de gran
    interés
    acercarnos a la diversidad social que caracteriza a los actuales
    estudiantes universitarios desde el concepto de
    "clase comunitaria" (Carabaña, 1995). Ello
    constituyó uno de los propósitos más
    generales de nuestra investigación, ya que
    entendíamos que el acceso diferencial a los estudios
    superiores, en tanto parte de familias con recursos
    desiguales, responde a distintas "estrategias familiares de
    colocación" (Carabaña, 1997b), o de reproducción social (en términos de
    Bourdieu). Queríamos, en pocas palabras, acercarnos a las
    prácticas de los estudiantes de distintas clases sociales
    concibiéndolos como "sujetos estratégicos"
    (Bourdieu, 1988), y ubicar dichas prácticas en el lugar
    social desde las que se adoptan. Nuestro objetivo general era,
    pues, reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu, 1997)
    de de los estudiantes, los procesos de
    "producción cultural" –tal como los
    entiende P. Willis (1988)-, los procesos de estructuración
    del sentido, todo lo cual nos remite a los "habitus" y a su
    actualización en un campo concreto en el que cada jugador
    parte de unos determinados recursos y posibilidades, tanto
    objetivas como subjetivas o incorporadas.

    Considerábamos que la naturaleza de
    nuestros propósitos requería una inmersión
    etnográfica y cualitativa en el contexto de los
    estudiantes. Dado que pretendíamos movernos en el nivel de
    la "comprensión interpretativa" en el sentido de Weber, nuestra
    estrategia
    metodológica se iba a apoyar sobre todo en el
    análisis de los discursos producidos por el dispositivo
    metodológico de la entrevista
    abierta. Queríamos reconstruir los marcos interpretativos
    desde los que los sujetos confieren sentido a sus
    prácticas (como estudiantes universitarios), y la observación etnográfica la
    íbamos a entender, tal como nos propone Cicourel (1964,
    cit. en Schwartz y Jacobs, 1996), como una vía de acceso a
    los contextos en los que dichos marcos se actualizan y toman
    cuerpo. La entrevista semidirectiva y la inmersión
    etnográfica en el "mundo de los estudiantes" iban a
    constituir, pues, nuestros dos recursos metodológicos
    básicos.

    En el diseño
    de nuestra muestra, que
    obviamente no buscaba la representatividad estadística, intentamos variar las
    condiciones de producción de las entrevistas, según
    el modelo de análisis social de los discursos de Eliseo
    Verón (1996), de cara a la saturación de las
    diferencias discursivas, y para ello pusimos especial
    énfasis en la posición de clase de los sujetos.
    Subrayamos, en nuestra operacionalización de "clase
    social", aquellos aspectos que pensamos (sobre la base de
    nuestras hipótesis teóricas y de los datos
    sobre escolarización universitaria de que
    disponíamos) más podían influir en la
    estructura de oportunidades con que se encuentran los sujetos al
    decidir emprender y llevar a cabo estudios universitarios. Las
    teorías
    sobre desigualdades educativas, en este sentido, suelen apuntar
    la influencia no sólo del capital
    económico, sino también del capital cultural de los
    padres. Además el que los padres tengan ocupaciones a las
    que se accede por medio de la acumulación de capital
    escolar parece ser importante en las estrategias de
    colocación de los hijos. Esto pensamos está muy
    relacionado, a su vez, con la división trabajo no manual-manual.
    Entendimos, en pocas palabras, la clase social, lejos de
    cualquier concepción esencialista, a modo de nudo de
    condiciones, relaciones y prácticas sociales, desde el que
    poder explicar parte de un comportamiento
    concreto como es el de estudiar en la Universidad, y en ese
    sentido diseñamos un esquema con precisamente las cuatro
    posiciones sociales que habíamos visto tenían
    comportamientos diferenciales en lo que a tasas de acceso a la
    educación
    superior se refiere. Ello nos estaba informando de desiguales
    estructuras de
    oportunidades educativas, que sin duda retraducían otras
    desigualdades sociales que considerábamos dejarían
    notar sus efectos incluso para el caso del joven que hubiese
    logrado superar la carrera escolar llegando hasta el nivel
    universitario.

    Concretamente, nuestra muestra se distribuyó
    buscando tener representantes de estas cuatro posiciones: una
    primera clase, que se correspondería básicamente
    con la "clase de servicio" de Goldthorpe, la clase que, como
    acabamos de ver, dispone de más recursos para sus apuestas
    educativas (4 entrevistas). En la segunda de las posiciones que
    consideramos hemos incluido a los trabajadores de cuello blanco
    de grado bajo así como a los medianos propietarios no
    manuales, que envían a uno de cada tres de sus hijos a la
    Universidad (también hemos incluido aquí a los
    manuales con asalariados. Hicimos en total 9 entrevistas).
    Introdujimos otro grupo de clases medias funcionales subordinadas
    y de pequeños propietarios no agrarios (también
    contamos con 9 entrevistados de esta categoría). Se trata,
    como hemos podido apreciar, de un grupo con tasas de
    escolarización universitaria de en torno al 25% El grupo
    de clases populares, por último, no sólo
    quedaría constituido por las clases trabajadoras, sino que
    le añadimos el de los autónomos manuales y el de
    propietarios del campo sin asalariados (18 entrevistas). Este
    último grupo de clases populares es el que sustenta los
    porcentajes más bajos de probabilidades de ir a la
    Universidad: entre el 15 y el 20%, e incluso menores –hemos
    constatado- en el caso de los peones industriales y jornaleros
    del campo.

    Otras características que tuvimos muy en cuenta a
    la hora de diseñar la muestra, dado que preveíamos
    podían dar lugar a diferencias significativas en las
    "condiciones de producción de los discursos"
    (Verón, op. cit.), fueron: el hábitat
    de procedencia (ser de Jaén capital o de los pueblos), el
    lugar de residencia durante el curso (con los padres en
    Jaén/ en piso de estudiantes/ en los pueblos yendo y
    viniendo diariamente a la Universidad), y el tipo de
    titulación que se cursa. Señalar, por
    último, que seleccionamos en todo los casos a estudiantes
    que llevaban al menos tres años en la
    Universidad.

    Aunque las diferencias según clase social en
    cuanto a preferencias educativas al nivel de la Universidad
    estamos viendo que están suficientemente documentadas, no
    abundan sin embargo, al menos en España, los estudios que
    intenten abordar desde un enfoque cualitativo la vida de los
    estudiantes y en ese sentido contribuyan a desentrañar los
    procesos por los que se llegan a conformar las desiguales
    preferencias que muestran las estadísticas. Nuestro objetivo general era
    justamente–insistimos ya para concluir este apartado-
    acercarnos a la heterogeneidad social de los estudiantes
    según clase social y al modo en que se concreta en un mapa
    de diferencias en cuanto a prácticas y a esquemas
    generadores de esas prácticas y sus razonabilidades. Hemos
    prestado especial atención a los "otros estudiantes" (Lerena,
    1985): aquellos que proceden de los sectores populares, para los
    que las apuestas educativas universitarias constituyen una
    novedad. Por eso nuestro trabajo de campo se centró
    principalmente en alumnos de una Universidad de nuevo cuño
    como la de Jaén (UJA), ya que entendíamos era
    éste un lugar apropiado para apreciar la aparición
    de nuevos grupos sociales
    en el contexto universitario, en tanto la creación de la
    UJA sin duda ha abierto el abanico de posibilidades a muchos
    jóvenes para los que antes la opción universitaria
    resultaba bastante más improbable.

     

    2. De las diversas maneras de
    construir la categoría de edad "
    juventud" en
    relación con las apuestas universitarias.

    Como ya hemos adelantado, uno de los aspectos que
    más pronto fue tomando cuerpo en los análisis de
    los discursos de los jóvenes se concretó en una
    clara divisoria entre dos formas bastante diferentes de entender
    y abordar la vida como estudiante universitario. Estas dos formas
    implican, en un caso, asumir el estatus estudiantil sin necesitar
    en principio elaborar argumentos que lo justifiquen, y, en el
    otro extremo, nos hallaríamos con la vivencia de la
    apuesta universitaria como deficitaria de este tipo de argumentos
    legitimadores. Esta divisoria vimos tenía mucho que ver
    con el modo en que se asumía la relación entre los
    conceptos "juventud" y "estudios", así como con la forma
    de valorar la dependencia de los padres. Partimos, en efecto, de
    que ser estudiante universitario implica dedicar unos años
    a invertir en educación dejando de
    percibir los recursos que supuestamente se podrían obtener
    de haber ingresado en el mercado laboral, y
    asumiendo en ese sentido un cierto grado de dependencia de
    la familia de
    origen; es por ello que el rol de universitario idealmente al
    menos supondría una redundancia del estatus
    juvenil.

    El amplio predicamento ideológico del concepto
    juventud como tierra de
    nadie ("no-man´s land social", Bourdieu, 2000)
    probablemente tenga mucho que ver con la mayor
    escolarización a niveles medios y
    universitarios de clases sociales medias y populares que hasta
    hace unas décadas no tenían acceso a estos niveles
    (Bourdieu, op. cit.), resultado de la cada vez mayor
    generalización de la acumulación de capital escolar
    como estrategia familiar de colocación de los hijos.
    Conviene citar, en relación con esto, la postura de
    Lerena, para el que la categoría "juventud" no es tanto un
    concepto, sino un "precepto" (1985: 313 y ss.). Ante una sociedad como
    la nuestra –considera-, que puede prescindir del trabajo de
    muchos jóvenes, la formación (siendo la escolar la
    vía más prestigiosa) se hace prescriptiva como
    forma de integrarse en un mercado laboral tremendamente
    competitivo; se erige de este modo en "bien de salvación"
    (Martín Criado, 1999). De ahí la cada vez
    más numerosa y prolongada dedicación escolar, cuyos
    resultados, por otra parte, son en muchos casos bastante
    inciertos, dada la devaluación de determinado tipo de
    títulos, incluso universitarios.

    Bourdieu (1988: 142 y ss.) subraya, de otro lado, la
    existencia de un profundo desajuste entre las expectativas y las
    oportunidades objetivas que el sistema escolar origina en los
    alumnos. La identidad que promueve el sistema escolar –nos
    dirá- es siempre provisional y en forma de futuro
    cumplimiento y por tanto se trata de una identidad bastante
    inestable. Pero esa inestabilidad –continúa-
    cobrará matices más o menos acusado dependiendo de
    la clase social del joven. De cualquier forma, para Bourdieu esa
    precariedad de la representación de la propia identidad
    está en la base de la construcción social de la juventud como
    modelo tanto estético como ético.

    A nosotros nos interesaba constatar cómo, a
    través de los "juegos del
    lenguaje"
    (según el modelo en red triádica que
    propone el modelo de análisis de los discursos de
    Verón (op. cit.), se ha podido ir tejiendo una
    imbricación entre lo que significa "ser joven" y "ser
    estudiante". Lo que nos llevó a prestar atención a
    cuestiones como: quiénes han apuntado en las entrevistas
    la relación juventud-estudios; cuáles han sido sus
    referentes; qué elementos se han puesto en juego al
    elaborar tal nexo; qué condiciones hacen que los discursos
    sobre esta temática varíen de unos a otros
    estudiantes.

    El tema en que nos introducíamos es, pues, el de
    la construcción de la identidad juvenil, o, más
    exactamente, con las diversas maneras que esta identidad se
    construye en relación con las apuestas educativas.
    Cuestión esta de las identidades que, como reconocen
    Archer, Hutchings y Ross (2003), aunque referido a las
    identidades de clase, puede afectar a los diversos modos en que
    se construyen, experimentan y negocian las diferentes
    oportunidades educativas.

    Lo que pretendíamos era, pues, identificar las
    condiciones de reconocimiento de una supuesta "identidad
    juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas de los
    universitarios. Y, en este sentido, lo que nosotros hemos
    apreciado es, en efecto, una polarización de los discursos
    que nos revela precisamente distintos modos de definir lo que
    significa "ser joven" (siempre en relación con la
    dedicación a los estudios universitarios). Modos que nos
    remiten a distintas estructuras de derechos y deberes, a
    diferentes demarcaciones sobre los que se consideran los límites
    admisibles, justos, legítimos socialmente, que
    definirían dicha "categoría de edad" (Martín
    Criado, 1998). A su vez, hemos hallado una clara correspondencia
    entre esos modos y determinadas posiciones sociales, lo que nos
    ha llevado a concluir cómo el ser a la vez joven y
    universitario es vivido, adquiere un sentido (responde a una
    "esencia social" (Martín Criado, op. cit.), de un modo
    diferente para las distintas posiciones sociales. En otros
    términos, varía en tanto difieren las condiciones
    de vida y las posibilidades de inserción, que dependen en
    gran medida de los recursos con que cuenta el
    estudiante.

    Pasemos a describir las notas más significativas
    de los diferentes discursos.

     

    2.1. El sentimiento de deuda
    en los estudiantes de clases populares.

    Entre los estudiantes de clases populares hemos
    identificado un modo de entender los estudios universitarios en
    que la dependencia económica familiar que éstos
    pueden implicar no se asume gratuitamente. Antes bien, el peso de
    la deuda que esa dependencia haría contraer con los
    progenitores genera en ellos una suerte de tensión que les
    hace tener que "justificar" su estatus de estudiante, como si
    éste tuviera un cierto déficit de legitimidad (en
    tanto que en edad laboral, sin aportar trabajo a tiempo completo,
    que permita la emancipación o al menos apunte a ella; y
    necesitando, por el contrario, en algún grado, de los
    recursos familiares).

    "- Además, yo de vengo de una familia que
    soy… prácticamente el primero que estudia carrera, y,
    por ejemplo, mis hermanos menores míos están
    trabajando. Hombre a
    mí…, para mí eso supone una responsabilidad ya con la edad que tengo seguir
    estudiando. No haber terminado ya" (Sergio, 5).

    Estudiar, por tanto, es costoso, implica un
    sobreesfuerzo, un sacrificio para la familia, que en
    ningún momento estos jóvenes han dado por
    garantizado, y del que por ello son muy conscientes y
    explícitos. Venir a la Universidad supone un hito, una
    novedad en las trayectorias familiares de este tipo de
    estudiantes. El subrayar mucho los costes en términos no
    sólo de recursos directos a emplear, sino también
    los costes de oportunidad, hace que los discursos se tiñan
    en no pocas ocasiones de un tono economicista. Incluso se puede
    apreciar cómo en algún caso se computa como coste
    la suspensión de los planes de una supuesta
    emancipación. Quizá porque con la
    emancipación se saldaría generacionalmente y de un
    modo definitivo la deuda con los padres (Ortí,
    1982).

    "- ¿Quién te paga a ti ese año?
    No sólo lo que tú te gastas ese año, o lo
    que se gasta tu familia en ti, el tiempo que tú pierdes,
    lo que dejas de ganar… porque tú lo que estás
    deseando es de salir ya a trabajar y despuntar para… para lo
    que te haga falta en la vida y para… para lo que le hace falta
    a todo el mundo. Un coche, casarse o lo que sea" (Sergio,
    19).

    Hallamos en esto una clara similitud con las
    conclusiones a las que llegan Archer y otros (op. cit.), cuando
    encuentran que las apuestas educativas a nivel superior suponen
    para los chicos de clase obrera una pérdida potencial de
    la "identidad masculina" en tanto ésta se basa en el logro
    de un trabajo seguro y
    cualificado (manual), como garantía de ingresos y
    estatus social. La identidad masculina de clase se
    asentaría en esta idea de responsabilidad frente a la
    imagen de inmadurez asociada a los chicos de clase media. La
    visión de las mujeres, en cambio, es
    más positiva sobre el valor de
    la
    educación universitaria como forma de
    superación personal, si
    bien, señalan Archer y sus compañeros, se
    experimenta con cierta ambivalencia. Esta valoración en
    gran medida nacería de un cierto sentimiento de
    ilegitimidad al saberse en apuestas que suponen un abandono de su
    identidad de clase. A esto habría que añadir,
    señalan estos autores, las presiones muchas veces
    ejercidas por la propia familia de origen, exigiendo una madurez
    (tener dinero,
    bienes de
    consumo,
    pareja, plantearse la maternidad) que se vive como incompatible
    con los estudios. Nos parecen, en fin, muy reveladoras estas
    reflexiones, que, aunque matizarán la construcción
    de identidades de clase social, con la influencia del
    género (y también de la pertenencia étnica),
    creemos apuntan, como nosotros hacemos en nuestro trabajo, al
    imperativo de una madurez social no demorada como elementos que
    confieren identidad social a los jóvenes de clase obrera
    en general.

    Por otra parte, habremos de tener en cuenta los recursos
    subjetivos de los jóvenes. Un estudiante brillante, o al
    menos con los resultados necesarios para mantener una beca, es
    lógico no necesitará convencer a nadie de lo
    legítimo de su apuesta. En cualquier caso, constatamos en
    estos estudiantes una tendencia muy marcada a dar cuenta de sus
    resultados, o al menos a mostrar ostensiblemente que se es
    "responsable" en los estudios (en el sentido de responder, de dar
    cuenta de su actividad a sus padres), lo que les hace
    especialmente dependientes de los resultados académicos
    (4) como una de las formas más solventes de conferir
    legitimidad a su apuesta educativa.

    "- O sea, mal no, salí bien, si me
    quedó una… porque a mí es que nunca me
    había quedado ninguna para el verano, y a mí eso
    fue la leche vamos.
    Además, fue una asignatura que me dejé. Me
    agobié y ni me presenté al examen ni nada. Que
    no… fue el agobio. Que no sé, que yo quería ser
    responsable, porque aunque no había problemas
    económicos pero no sé. Que son un dinero que yo
    sé que a mis padres les está costando trabajo
    ganarlo. Y… que más o menos intentas… te agobias un
    poquito, no sé… (…)" (Cristina, 9).

    En este intento de compensar el "déficit de
    legitimidad de los estudios" a veces se cae en una
    extrapolación de predisposiciones y aptitudes laborales a
    la esfera de la actividad académica que resulta en
    ocasiones cuando menos sorprendente, e incluso disonante, con una
    supuesta actividad intelectual. Veamos en las siguientes citas el
    modo en que se transfieren a la esfera de los estudios actitudes como
    las de la obediencia, la austeridad, el ahorro, el
    sacrificio en un sentido físico, todas ellas cualidades
    asociadas al valor moral del
    trabajo, propias de una mentalidad de pequeños campesinos
    tradicionales (Alonso, Arribas y Ortí, 1991).

    "- Nuestro trabajo es estudiar. Y nosotros tenemos
    que rendir estudiando. Es que si te vas por ahí,
    ¡cómo te vas a poder ir por ahí! Así
    que… te tienes que quedar en tu casa y cuando puedes salimos.
    Yo… entre semana nunca salgo. Siempre estudiando" (Inma,
    20).

    "- Por eso te digo que muchas veces ser del campo
    también tiene sus ventajas. Porque yo ese valor… yo eso
    lo tengo porque nosotros vivimos allí… yo estoy
    acostumbrada a todo. Vamos, a mí no me da miedo de nada,
    ni a la oscuridad, ni a tenerme que levantar temprano, ni
    más tarde, nada. Yo a mí no me… " (Sara,
    7).

    En otros casos, de obvias limitaciones económicas
    de la familia, o de "deficientes" resultados del joven (reales o
    previstos, por ejemplo, por la especial dificultad de la
    carrera), el compaginar los estudios con la realización de
    algún trabajo o ayuda familiar parecen ser conductas
    orientadas a restaurar cierto equilibrio en
    la estructura de derechos en las familias de estos
    jóvenes. Aquí no se trata tan sólo de
    expresar simbólicamente la homología
    trabajo-estudios, sino que el trabajo en
    sí se convierte en base moral y pragmática
    legitimadora de la apuesta promocionista vía estudios
    universitarios (5) .

    "(…) como yo mis padres me mandaron a estudiar,
    como yo no he respondido en los estudios… yo digo bueno, yo no
    he respondido en los estudios pero tampoco tengo que ser una
    carga para ellos económicamente. Ellos me dieron la
    oportunidad, bajo su… o sea, lo que estaba en sus manos, de
    decir tú haces esto, la oportunidad que tienes es
    ésta, como yo fallé… yo dije, bueno, pues
    económicamente no tengo que ser una carga. Entonces ya por
    eso me busqué yo… y buscarme la vida,
    ¿comprendes? Para… para que… y creo que fue como
    excusa para que no me dijeran nada de los estudios"
    (María, 15).

    Estamos viendo, pues, cómo la actitud
    legitimadora de la actividad estudiantil puede revestir formas
    muy diversas, lo que en parte nos remite a los recursos
    económicos que efectivamente pueden movilizar las familias
    para la educación de sus hijos, pero también al
    grado de predisposición que éstas tengan para
    realizar inversiones
    educativas. Esto, que podríamos considerar, en
    términos de Bourdieu, como una forma de "capital
    cultural", es lo que precisamente hemos intentado expresar con la
    idea de la vivencia en distinta medida de la carencia de
    legitimidad de la apuesta universitaria. Aclaremos, antes de
    continuar, que, cuando hablamos del "déficit de
    legitimidad de los estudios", no queremos decir que las apuestas
    educativas sean para cierto tipo de estudiante ilegítimas,
    pues obviamente eso les haría muy probable no continuar
    con ellas. Lo que pretendemos dar a entender es que, para
    determinado tipo de universitario, la opción de continuar
    estudiando a unas determinadas edades no formaría parte
    necesariamente de la "esencia social" de la categoría de
    edad "juventud", tal como se define ésta desde su
    posición social. Es decir, tan legítimo
    podría ser estudiar como incorporarse al mercado laboral.
    Por ello, aquel que continúe estudiando (lo que no dudamos
    es una opción muy estimada para todas las clases sociales)
    ha de dotarse de argumentos que de algún modo justifiquen
    su opción frente a la alternativa de comenzar a trabajar,
    máxime cuando dicha opción pasa por prolongar
    durante un período indefinido la dependencia de los
    padres. De ahí que nuestros jóvenes con "conciencia de
    culpa" muestren en sus discursos la necesidad de legitimar ante
    los padres un estatus de estudiante en el que el derecho del hijo
    a vivir teniendo suspendido el tema del trabajo, lejos de ser
    incuestionable, ha de conquistarse de alguna manera: demostrando
    aprovechamiento académico; compatibilizando estudios y
    trabajo o ayuda familiar; con un discurso de
    sobreidentificación moral con el padre del que se depende
    (haciendo gala de la seriedad en el compromiso con el estudio, de
    la austeridad en el uso del tiempo y del dinero…);
    etc.

    Esto nos parece una manifestación del que
    Martín Criado y otros (2000) describen como modelo de
    "familia patriarcal", en el que destacan como rasgos educativos
    característicos la inculcación del principio de
    necesidad (adaptación a la escasez), por un
    lado; y del hábito de obediencia, por otro, lo que hace
    que en la estructura de derechos y deberes familiares, los
    derechos de los hijos estén supeditados a la obediencia a
    la autoridad
    paterna, suponiendo esto a veces el imperativo de la ayuda en
    casa o el trabajo familiar. Para Martín Criado y otros
    (op. cit.), el modelo patriarcal pervive de un modo debilitado
    entre las clases populares, y donde más nítidamente
    lo encontramos es en las zonas rurales. Nuestros entrevistados
    con sentimiento de deuda, en este sentido, responden en todos los
    casos a hijos de pequeños campesinos y/o jornaleros, o de
    obreros. Nos encontramos, pues, con un conjunto de estudiantes de
    orígenes populares en que, pensamos, hay limitaciones de
    recursos disponibles para invertir en las estrategias educativas
    de los hijos; y, además, y esto se aprecia sobre todo para
    los hijos de pequeños y medianos agricultores, se puede
    constatar la pervivencia de algunos rasgos de una cierta moral
    grupal tradicional propia de las familias campesinas (6)
    .

    En las familias del campo es, en efecto, donde con
    más nitidez se puede apreciar cómo una conducta
    individual de incorporación de un capital inalienable como
    el escolar, se hace con una cierta orientación colectiva
    (mirando al grupo familiar, aunque sea en forma de mala
    conciencia), si bien insistimos en que el sentimiento de deuda lo
    hemos apreciado en los discursos de todos los jóvenes de
    clases populares. Concluimos, pues, afirmando que, en estas
    clases, y más cuanto más próximas al polo
    rural, es donde más vestigios podemos encontrar de un
    modelo patriarcal muy debilitado, pero del que no es
    difícil encontrar huellas o manifestaciones, si quiera en
    forma de contradicciones con las exigencias escolares y el
    discurso oficial de éstas, que es precisamente lo que
    nosotros hemos querido destacar de los jóvenes que viven
    su estatus de estudiante con cierto sentimiento de carencia de
    legitimidad.

     

    2.2. Las clases medias con
    capital cultural y la juventud
    autocomplaciente.

    En el polo opuesto al universitario que acabamos de
    describir, tendríamos un tipo de estudiante que tiene
    perfectamente asumido el estatus de "joven" en cuanto dependiente
    de los recursos familiares y exento en ese sentido de
    responsabilidades adultas. En efecto, este estudiante se
    identifica con el concepto de "juventud" en tanto etapa de
    tránsito y preparación a las responsabilidades que
    definen la adultez, erigiéndose en este proceso la
    adquisición de capital escolar como una de las formas
    más estimadas, a la vez que inexcusables, para conseguir
    un estatus "satisfactorio" (que normalmente se aspira reproduzca
    e incluso supere el de los padres). Dado que éstos suelen
    ser los principales alentadores de este tipo de propósito,
    estos chicos encuentran en su faceta de estudiantes
    universitarios el campo en el que sus licencias juveniles
    (ausencia prolongada de responsabilidades, y recreación
    en ello, sobre todo a través del ocio y el consumo) hallan
    una clara compensación en términos de una moral
    adulta. Ser estudiante a nivel superior constituye una actividad
    tan natural como ser joven y divertirse, aunque investida de
    mayor legitimidad. La esfera de los estudios actúa, pues,
    como contrapunto legitimador del mero consumo juvenil en tanto
    que apunta a una supuesta cualificación laboral orientada
    a la futura inserción en el estatus de adulto. El estatus
    estudiantil parece estar de por sí investido de
    legitimidad, justo lo contrario que veíamos entre los
    estudiantes con sentimiento de culpa.

    "-No me gusta obsesionarme con los estudios.
    Sé que soy joven, y me gusta dedicar mi tiempo a mis
    amigos, a mi gente. (…). Soy una persona que me
    gusta compaginar lo que es mis estudios con también mi
    tiempo de ocio. Soy una persona joven y no me gusta pasarme la
    vida en la habitación, para nada" (Paco,
    22).

    La predisposición al estudio está muy
    consolidada en este tipo de estrategias familiares. De este modo,
    el joven vive su apuesta universitaria como un derecho personal
    incuestionable, lo que le va a proporcionar un amplio margen de
    autonomía en cuanto a su manera de responder a las
    demandas universitarias.

    "- Pero que a mí nunca me han dicho… que en
    ese sentido no tengo la presión de
    mis padres… es que tienes que sacar mejores notas… como hay
    amigos míos. O si me queda algo… o si yo decido dejarme
    algo ¿sabes?, que eso ya es cosa mía. Hombre… si
    hay veces que ya tengo… a o mejor tengo… no, que no, que mis
    padres nunca, no, ni a veces. No… ¿sabes?, es que yo
    estudio por mí
    , no porque nunca por ejemplo he cogido
    eso de hacer me voy a ir que mis padres me vean estudiar, pero no
    voy a estar…" (Mª Rosario, 22).

    Desde luego, estos universitarios exhiben una mayor
    independencia
    de los resultados académicos que la que
    apreciábamos en los jóvenes con sentimiento de
    deuda. Estudiantes relajados, estéticamente distantes de
    la "avaricia" por las notas, de limitadas capacidades, o de
    estilo diletante, no cuestionan en ningún momento el grado
    de dedicación académica o los resultados que
    tienen, ni tampoco la legitimidad de su opción por los
    estudios universitarios (7) .

    "(…). Digo a mi padre… mírate, y por
    qué no me das en vez de tres mil pelas el fin de semana me
    das cinco mil. ¿Sabes lo que te digo, no? Los he
    acostumbrado muy mal y ya mis padres pues… es que tú
    puedes más. Claro que puedo más, pero… yo
    también tengo mi vida, ¿sabes? Yo tengo mi for…
    es que tengo mi forma de … de vivir muy… Ese es mi padre…
    si tú todos los días te pones dos horas, tú
    seguro que las sacas todas matrícula, gracioso" (Romualdo,
    8).

    Estos jóvenes no muestran en absoluto
    desconfianza acerca de los beneficios que obtendrán de sus
    apuestas educativas, de modo que se representan el porvenir en
    clave optimista y esperanzada. De hecho, en sus estrategias de
    cara al futuro, la naturalización de una dilatada
    dependencia de la familia constituye un instrumento que ofrece
    garantías de que la carrera, más o menos
    prestigiosa, conseguida en más o menos años, con
    mejor o peor expediente, podrá ser revalorizada en tanto
    que el tiempo de prolongación de la dependencia es un
    tiempo de acumulación curricular que añadirá
    valor distintivo al simple título.

    " (…) yo por ahora tengo una cosa, ahora tengo que
    prepararme las oposiciones, pero lo que yo no quiero nunca es
    hundirme. Y entonces no quiero pensar que pierdo el tiempo. Si yo
    vuelvo a Música, me queda dos
    años, termino la Música y tengo dos cosas. A ver si
    entre una cosa y la otra, y echando papeles para un lado y para
    otro, puedo conseguir. Que no… pues sigo" (Virginia,
    31).

    "-Sí. Ya he pensado digo bueno, termino con
    veintidós años, y yo lo he intentado dos veces, o
    sea, si son seis años pues con veinti…
    veintidós… pues con veintiocho, yo… si yo con
    veintiocho fuera notaria de todas formas me vería
    demasiado joven" (Ana, 13).

    En algún caso incluso se explicita -como si se
    fuera consciente- la "juventud" como ventaja competitiva frente a
    otros estudiantes (8) :

    " (…). Además cuando yo acabe seré
    más joven, en eso no me arrepiento de haberme cambiado

    (se refiere a la privada), y tendré tiempo de aprender"
    (Paco, 25)
    .

    En principio no se tiene, pues, urgencia por entrar en
    el mercado laboral en tanto el estatus de "estudiante a tiempo
    completo" no necesita en modo alguno
    justificación.

    "(…). Pero yo mientras esté estudiando
    prefiero no… prefiero no dedicar, aunque me dedique solamente
    unos meses prácticamente a estudiar… A mí me
    quita un poco… o sea, quizás piense yo que me va a
    quitar tiempo que podía yo estudiar y no… es que ni me
    lo planteo. Además a mis padres no le haría mucha
    gracia, porque si luego me queda alguna luego
    diría…¿ves?, por trabajar. Así que no…"
    (Romualdo, 28).

    Esto también constituye un elemento que les hace
    prescindir de la posibilidad del subempleo, una vez finalizada la
    carrera, lo que de nuevo redunda en esta imagen confiada del
    futuro, en lo que se refiere a los resultados que se
    obtendrán de la inversión educativa. Un futuro que se
    percibe suspendido en el tiempo, pero no especialmente tamizado
    por la incertidumbre. Frente a un presente que de algún
    modo implica la negación del presente (Bourdieu, 1999), o,
    al menos, una relación ambivalente con éste, que
    bien podría definir la experiencia del tiempo de los
    "estudiantes con culpa", para estos jóvenes
    "autocomplacientes" el futuro parece estar inscrito en el propio
    presente en forma de "protensión" ("propósito
    prerreflexivo de un porvenir que se presenta como un
    cuasipresente dentro de lo visible") (Bourdieu, op.
    cit.).

    " – Por lo menos yo lo veo así; hombre
    tampoco si… veo que tengo más oportunidades no me voy a
    quedar parado, eso sería una tontería, no me he
    tirado pues… los catorce años de estar en maristas y los
    seis años de carrera, de momento, para decir "bueno, ahora
    pillo cualquier cosa… y me quedo parado", ya aquí no"
    (Miguel, 61).

    Nos resultan, en este sentido, muy cercanas a nuestras
    conclusiones las que obtienen Ball, Reay y David (2002b) cuando
    describen dos tipos ideales de electores de estudios
    universitarios, que, sobre todo, tienen que ver con la clase
    social. Distinguirán entre un elector contingente, cuyos
    orígenes populares les hacen, entre otras
    características, sentir la apuesta universitaria como una
    cierta ruptura con su identidad de clase, y con un claro
    predominio de las limitaciones financieras en la toma de
    decisiones. En el otro extremo, el elector "nato" se nos
    describe con unos rasgos muy cercanos a nuestro "estudiante
    autocomplaciente" (9) : "Los estudiantes "natos" entran en la
    Universidad como un lugar en el que se sienten confortables;
    (…). El capital social y cultural constituye un
    sólido apoyo, de modo que experimentan el proceso de
    decisión como una vívida experiencia relacionada
    con planes y expectativas a largo plazo. Los costes no
    constituyen para nada un problema, no se cuenta con trabajar a
    tiempo parcial y a menudo son los padres los que los desaniman
    para que no lo hagan. Salir de casa se entiende que forma parte
    de la experiencia de un universitario. Estos estudiantes son los
    únicos que hablan sobre las actividades extracurriculares
    de la Universidad. Tienen muy claras sus expectativas y
    cuáles son las oportunidades de las que pueden
    beneficiarse" (Ball y otros, 2002b: 353).

    Ball y sus compañeros (2002a; 2002b) han
    estudiado los procesos de diferenciación según
    clase social en las elecciones educativas utilizando, como
    nosotros, el concepto de "habitus" de Bourdieu. Las clases medias
    y las clases trabajadora –observan- tienen un acceso
    desigual a las varias formas de capital cultural, social y
    económico, lo que enmarca de un modo también
    desigual los procesos de toma de decisiones. Es por ello que
    consideran que las elecciones educativas constituyen realmente un
    medio por el que se ejerce el poder de la estratificación,
    en el que están interrelacionados las distintas especies
    de capital, con los habitus institucionales y familiares. Aunque
    se centran en los procesos de toma de decisión en el
    sistema educativo, en realidad van mas allá y se adentran
    en algunos rasgos característicos de la experiencia
    universitaria (10) , y es justo ahí donde sus
    descripciones resultan muy similares a los tipos que nosotros
    hemos logrado identificar en nuestro trabajo.

    En efecto, nuestro estudiante "autocomplaciente"
    responde, en lo que a posición social se refiere, a un
    grupo de jóvenes de clases medias propietarias,
    profesionales o semiprofesionales, con madres con un capital
    escolar superior a la media (con estudios medios o superiores).
    Estamos, insistimos, ante un tipo de universitario que tiene
    perfectamente asumida su dependencia y la indefinición de
    sus planes de emancipación, en aras a una presunta
    dedicación académica, que parece actuar como
    contrapunto legitimador de una etapa de suspensión de las
    responsabilidades adultas cuyas excelencias, no obstante, no se
    llegan en ningún momento a cuestionar. Es como si para
    aquellos que tienen más predisposición a asumir las
    inversiones en educación, esta tendencia "natural" a
    seguir acumulando capital escolar les otorgara una libertad de
    movimientos, una autonomía a la hora de disponer y
    recrearse en su tiempo de estudiantes, de la que sin duda carecen
    aquellos universitarios que necesitan de alguna manera conferir
    "legitimidad" a su posición de universitario. Pensamos que
    en el caso de los "jóvenes autocomplacientes" no hemos de
    considerar sólo la importancia de los recursos
    económicos, sino que hemos de tener muy en cuenta el peso
    en las estrategias educativas de estos chicos del capital
    cultural de los padres (11) .

    Nuestros resultados son, de este modo, también
    convergentes con los del análisis que hacen Dubet y
    Martuccelli (1998) sobre la experiencia escolar de jóvenes
    liceístas franceses (12) . Consideran estos autores que
    hay una profunda brecha entre el modo de vivir la relación
    juventud y escuela de los
    jóvenes de clases medias frente a los chicos de
    orígenes más populares. Para los primeros, la
    exigencia familiar de éxito académico, al menos
    idealmente, ha de saberse articular con la de un supuesto
    despliegue de la
    personalidad, con un llamado a la autenticidad que sin duda
    tiene en la socialización "juvenil" un lugar
    idóneo, y desde luego legítimo, de
    consolidación. La "autorrealización juvenil" (de la
    que también habla Ortí, 1982) es una proclama que
    encuentra eco entre los chicos de clases medias, por lo que para
    éstos la exigencia es aprender a "equilibrar estos dos
    mundos, aprender a ser a la vez jóvenes y escolares"
    (Dubet y Martuccelli: 332). Por el contrario, para los
    jóvenes de clases populares, los estudios constituyen en
    cierta medida una carga por lo que soportan de peor grado la
    dependencia que para ellos les supone con respecto a sus padres
    (13) .

    "(…) cuanto más nos alejamos del doble
    liberalismo de
    las clases medias, de la competencia y del
    derecho a ser uno mismo, más difícil parece
    mantener este modelo de organización. La masificación
    escolar no sólo cambia las reglas de competencia, y la
    finalidad atribuida a los estudios, sino que también
    cuestiona el modelo educativo mismo al confrontar el liceo a los
    alumnos que ya no corresponden a los cánones
    "clásicos" del liceísta. Una parte de la juventud
    no coexiste con la escuela, se le opone o se despega de ella
    "
    (p. 336).

    Nuestras conclusiones están, así mismo,
    muy en la línea de las de Du Bois-Reymond (1998) cuando
    subraya, a partir de un estudio intergeneracional llevado a cabo
    en Holanda, cómo las "biografías
    electivas", en términos de Beck (1992, cit. en Du
    Bois-Reymond, op. cit.), caracterizadas por una nueva forma de
    concebir el paso de la adolescencia a
    la adultez, no lineal, sino sincrónica y reversible, y por
    ello más flexible y abierta, y también más
    prolongada, se encuentran con más frecuencia entre las
    clases altas. Estas son las que, por otra parte, cuentan con
    más recursos para asumir los riesgos
    inherentes a esta nueva fase de dilatada e indeterminada
    post-adolescencia. Los jóvenes de clase media baja y de
    clase obrera, por el contrario, tienen un modo de
    transición más temprano a la adultez, si bien el
    modelo de las biografías electivas se está
    generalizando cada vez a más –nos dirá-. La
    juventud prolongada que supone esta nueva forma de
    transición, se concreta en una suerte de lugar social en
    el que las esferas de la formación, el trabajo y el ocio
    tienden a mezclarse sincrónicamente. El prolongar y asumir
    las incertidumbres de la etapa formativa se concibe no como una
    limitación, sino como una posibilidad de ganar tiempo en
    aras a un proyecto de
    autorrealización profesional (y personal). La
    opción por un estilo de vida
    nada definitivo, hace posible una actitud flexible que permite
    valorar en positivo el sentido de los trabajos precarios e
    incluso el desempleo, en
    aras de una inversión más a largo plazo, que no se
    deja de efectuar, y en la que en todo momento se confía.
    Este modo de vivir con complacencia la juventud ("No quiero
    comprometerme todavía" –entendemos, alcanzar un
    estatus de adulto-, nos dice uno de sus entrevistados, una
    "adolescente", de 30 años), como una etapa prolongada y no
    asumida como transitoria, que con tanta propiedad
    describe Du Bois-Reymond (op. cit.: 75), nos evoca, insistimos,
    muchos de los rasgos que acabamos de identificar como
    característicos de nuestro estudiante autosatisfecho. Y,
    al igual que la la autora holandesa afirma, a nosotros nos
    parecen más propios de las clases altas y medias con
    capital cultural, en tanto favorecedoras de las condiciones que
    hacen posible asumir la contigencia y la indefinición que
    en sí conlleva el estatus de estudiante, en una sociedad
    en la que los estudios universitarios no son en la mayoría
    de los casos el escalón final de la etapa formativa de los
    sujetos.

     

    2.3. Los casos intermedios:
    jóvenes, pero responsables. La diversidad de
    configuraciones familiares.

    La asunción del estatus juvenil como
    condición del de estudiante universitario ya estamos
    viendo, pues, nos remite a la disponibilidad de recursos
    movilizables en el campo educativo. Recursos económicos,
    capitales culturales (títulos escolares, pero
    también predisposición a seguir invirtiendo en
    educación), todo lo cual responde a la diversidad de
    estrategias educativas que habría que contextualizar en
    "configuraciones familiares" concretas (en el sentido que nos
    propone Lahire y que recoge Martín Criado, 1997). En
    relación con esto, hemos agrupado en una categoría
    intermedia a un conjunto de universitarios a los que corresponde
    un discurso menos identificable con los dos polos que acabamos de
    trazar. En concreto, de nuestros cuarenta entrevistados, 15
    corresponderían nítidamente al tipo ideal
    "estudiante con sentimiento de deuda"; 12 al "estudiante
    autocomplaciente"; y los 13 restantes los hemos agrupado en una
    heterogénea categoría intermedia cuyos rasgos
    más signiticativos describiremos a continuación. La
    caracterización de estos casos intermedios nos permite,
    además de confirmar algunas de las tendencias ya
    apuntadas, trazar algunas líneas que apuntan a la
    diversidad de estrategias familiares de reproducción,
    así como al peso de las distintas especies de capital que
    en ellas se ponen en juego. Todo ello, obviamente, no hace sino
    subrayar la necesidad de abundar en la contrastación
    empírica en trabajos posteriores delimitando nuevas
    fracciones de clase en el espacio social (14) .

    Vamos a distinguir dos tipos de estudiantes. El
    denominador común de ambos es la asunción de una
    etapa de prolongación de cierto grado de dependencia de
    los padres, que implica estar libre de aportar ingresos a la
    familia, con las consecuentes "ventajas" del estado de
    semirresponsabilidad que esta situación origina. Ser joven
    implica vivir al margen de responsabilidades adultas, lo que da
    lugar a disponer de un tiempo libre considerable, que será
    utilizado con una relativa autonomía por estos chicos. La
    dedicación a los estudios actúa, no obstante, como
    actividad explícitamente legitimadora de este tiempo de no
    trabajo (frente a los jóvenes "autocomplacientes" para los
    que los estudios, dado que éstos eran un derecho
    incuestionable, no necesitaba ningún tipo de
    justificación expresa). En pocas palabras, para estos
    chicos ser "joven" y estudiante aparece como un binomio bastante
    asumible. Desde sus familias se estimula la inversión
    educativa como contrapunto legitimador de la situación de
    dilación de la dependencia en la que se hallan. Es por
    ello que se exige a los hijos, algún tipo de conducta que
    ofrezca garantías de que el tiempo de no trabajo y de
    suspensión de los planes de emancipación no es un
    tiempo vacío (sin sentido, no asumible), sino un intervalo
    de preparación para el futuro. Estas familias entienden y
    asumen, pues, que sus hijos sean "jóvenes, pero
    responsables". Pasemos a la descripción de los rasgos más
    relevantes de estos dos tipos de estudiantes.

    Por un lado, tenemos un primer grupo que se
    caracterizaría por ser los que más directamente
    apelan a los costes que les supone la opción de estudiar.
    Se trata de un conjunto de universitarios de clases medias-bajas
    urbanas que en algunos aspectos de su discurso están
    más próximos a nuestros estudiantes con conciencia
    de carga, si bien la mayor disponibilidad de recursos (la
    cercanía de la Universidad entre ellos, pues casi todos
    viven en Jaén capital con sus padres) hace que esta
    conciencia sea menos explícita.

    "- Sí, en mi casa sí…, para venir a
    la Universidad no había ningún problema, eso es…
    Y los años que…, que estamos pues…, aunque hayamos
    repetido más o menos no…, y…, sí, mi hermana la
    pequeña es la que queda por…, por ir, está en el
    colegio ahora mismo, supongo que tampoco, si quiere ir a la
    Universidad irá a la … a la Universidad, que…, pero
    ese …, ese punto de vista no ha habido …, lleguemos a
    decirnos que…, que tenemos que trabajar, ni prisa ninguna, es
    gasto de …, hombre, es un gasto bastante…, gasto extra es el
    tener que irte a estudiar fuera" (Jorge, 3).

    Nos encontramos con posiciones sociales medias-bajas,
    pero cuya estructura de oportunidades ha cambiado con la
    aparición de la Universidad de Jaén. De hecho, son
    en todos los casos estudiantes que en sus elecciones han adecuado
    sus preferencias a la oferta local.
    Son por ello conscientes de que estudiar supone un coste
    relativamente asumible para sus padres, siempre y cuando
    respondan con buenos resultados o colaboren con algún tipo
    de dedicación laboral en caso de retraso académico.
    De todas formas, no queremos concluir, insistimos, en que al
    final todo se reduce a un balance en el que se tienen en cuenta
    tan sólo los recursos económicos disponibles, sino
    que apreciamos que los capitales culturales han también de
    ser tenidos en cuenta para valorar en cada caso el peso que hayan
    podido ejercer en las decisiones.

    "(…). Si para ello tengo que estar trabajando, y
    con ese dinero no sólo consigo pagarme esa carrera, sino
    que puedo permitirme otros lujos, como por ejemplo el de viajar a
    Orense, el de viajar a Inglaterra este
    verano, pues lo hago. Además, yo siempre he pensado que
    cualquier tipo de trabajo, cualquier tipo de trabajo, forja la
    personalidad.
    A mí me gusta trabajar. Me gusta trabajar.

    (…)

    -A… a mí, por supuesto para mí es
    algo importantísimo. A mí me llena de orgullo decir
    que trabajo y que estoy estudiando. A mí eso supone un
    orgullo tremendo. Tal vez uno de los mayores que tenga. Sé
    que hay gente y… no la envidio, que por lo que sea tiene una
    familia más acomodada, y que se pueden permitir el lujo de
    viajar a Inglaterra todos los veranos, sin necesidad de haber
    estado trabajando durante un año. Pues bueno, suerte que
    tienen ellos. Ojalá pudiera yo ¿no? (…)"
    (Rubén, 10).

    Podemos apreciar cómo, a medida que bajamos en la
    posición social, la predisposición a estudiar es
    menor en tanto la apreciación de los costes (reales o
    previstos) es más explícita. Recordemos que el
    estudiante con mala conciencia lo veíamos tanto en hijos
    de campesinos, donde el discurso de la sobreidentificación
    moral con la familia cobraba tintes muy especiales, como en hijos
    de obreros. Aquí seguimos contando con obreros, y con
    clases medias bajas (manuales), pero en todos los casos de
    carácter urbano, lo que confiere una
    distinta configuración del sentimiento de deuda, entre
    otras cosas, porque los gastos que supone
    la opción de estudiar en la universidad local son menos
    severos que para aquellas familias en que la estrategia de
    continuar con los estudios siendo joven no constituye una
    posibilidad indiscutida, y en las que, además, dicha
    estrategia implica un desplazamiento geográfico o
    residencial.

    De otro lado, hemos identificado un segundo grupo de
    estudiantes de los que destacaríamos cómo se
    esfuerzan a lo largo de las entrevistas por mostrarse
    responsables antes sus padres por su "buena voluntad educativa".
    Son en concreto: dos hijos de funcionarios de grado medio; dos,
    hijos de semiprofesionales; y en un quinto caso, hija de
    autónomo manual. Se trata de un grupo, por tanto, de
    clases medias no manuales (exceptuando el último caso en
    el que, por otra parte, hay claras expresiones de sentimiento de
    deuda), con ciertas limitaciones de recursos como para no ser
    conscientes de los costes de sus apuestas educativas y del
    sentido de una cierta responsabilidad que ello les imprime, y con
    una trayectoria de movilidad meritocrática (vía
    capital escolar) de los padres, que los predispone muy
    positivamente hacia los logros académicos.

    "- (…) que mis padres no son… que siem… que
    están muy pendientes de nosotras. Y es más, mis
    padres me han au… mis padres son los que me han aconsejado…
    hombre, me han dicho siempre que yo tengo libertad para hacer lo
    que yo quiera, pero me han estado diciendo eso. Dicen mira, ahora
    tú te sacas las oposiciones… –y yo me he dado
    cuenta de que en ese sentido tienen razón-, tú
    gracias a Dios tú ahora mismo pues estás
    aquí, que tienes tu casa, que estás como quien
    dice… dice mi madre, tienes tu plato de comida.. Que luego lo
    piensas y dices: pues tienen razón, que puedes
    aspirar. Dice mi madre: porque tú puedes aspirar y
    si tú te lo propones, puedes llegar a conseguirlo… que
    yo no es que… dice mi madre que yo que conste que no es que te
    esté forzando, que tú eres libre de hacer lo que
    quieras, pero es decirte que como eres tan joven, pues si
    puedes, aunque tengas que estar dos o tres años
    más, que nosotros no te estamos pidiendo que te lo saques
    en dos años… O sea, que mis padres, en ese sentido,
    son… están siendo bastante buenos y yo estoy
    más que agradecía, pues… um… hombre, que
    te lo pienses y si quieres seguir que sigas, que no hay
    ningún… o sea, que no hay ningún problema, que
    puedes seguir, que no…" (Consoli, 46).

    Aunque este grupo cuenta con un número muy escaso
    de representantes como para poder obtener conclusiones
    válidas, no nos parece muy arriesgado afirmar que el
    capital escolar de los padres puede constituir un factor
    favorecedor de la
    motivación hacia el logro académico. La
    moderada disposición de capital económico y el
    más elevado estatus en cuanto a capital cultural de las
    familias de estos chicos, pensamos está en la base de su
    forma de ser "responsable" (haciendo gala de su "buena voluntad"
    académica) ante unos progenitores con una clara
    predisposición educativa (a invertir en educación,
    aun a costa del "sacrificio" que supone para ellos la
    "concesión" de una etapa de indefinición y de
    calculada suspensión de los planes de inserción
    laboral).

     

    3. Comentarios finales: las
    juventudes de los estudiantes. Algunas pistas acerca de
    cómo se conforman las preferencias
    educativas.

    Con nuestro trabajo hemos pretendido, en pocas palabras,
    identificar las condiciones de reconocimiento de una supuesta
    "identidad juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas
    de los universitarios. Es decir, cómo el ser a la vez
    joven y universitario es vivido, adquiere un sentido, responde a
    una "esencia social", de un modo diferente para las distintas
    posiciones sociales. Nos movemos, pues, en el plano de la
    construcción de identidades y en como estas pueden
    interactuar favoreciendo o limitando las oportunidades
    educativas, muy en la línea de Archer y otros (op.
    cit.).

    Abordar, no obstante, desde este ángulo las
    "identidades juveniles", hemos de reconocer resulta
    particularmente novedoso, ya que, aunque ha sido una
    temática sugerida por algunos autores que se han centrado
    en el mundo universitario desde la perspectiva de los
    estudiantes, no ha sido objeto de análisis
    específicos. Así Bourdieu y Passeron, en Los
    estudiantes y la cultura (1967) plantean la
    hipótesis de la
    influencia de la clase social en el modo en que se vive la
    dependencia de la familia y cómo eso afecta a la
    experiencia universitaria en general.

    Baudelot, Establet y otros (1987), por su parte, dan
    unas pinceladas al tema de la relación de los estudios
    universitarios con el concepto "juventud": entienden que
    éste encierra en sí una propuesta interclasista en
    tanto que etapa de "latencia social". No obstante, ellos se
    niegan a admitir la disolución del estatus estudiantil en
    el más amplio de joven, pues consideran que la juventud
    universitaria sigue siendo un sector minoritario y privilegiado
    del conjunto de los jóvenes. Reconocen, de otro lado, que
    ser estudiante implica siempre un mayor grado de dependencia
    familiar, y es ése un aspecto en que consideran los
    orígenes sociales de los estudiantes pueden dar lugar a
    diferentes formas de abordar los estudios.

    En nuestro país, Martín Serrano (1982,
    1984) plantea también el tema de la dependencia que
    imponen los estudios universitarios, y señala la
    imposibilidad de emancipación como una de las principales
    fuentes de
    conflicto e
    insatisfacción de la vida universitaria, que será
    previsiblemente mayor cuanto menor sea la cantidad de recursos
    disponibles por parte de las familias de origen.

    Una obra que, aunque no se circunscribe al ámbito
    de los estudiantes universitarios, hemos de reconocer está
    en la base de nuestros interrogantes es la de Ortí (1982):
    Unidad y diversidad de la mentalidad y actitudes
    ideológicas juveniles en la post-transición
    democrática. En ella se pone de manifiesto el profundo
    contraste en la asunción del estatus "juvenil" entre
    "jóvenes" de desiguales posiciones sociales.

    Basándonos en lo que en este trabajo sugiere
    Ortí nosotros hemos hallado, en efecto, una menor
    identificación con la categoría "juventud" en las
    clases inferiores, para las que es vital un cierto sentimiento de
    deuda para con la familia de la que se depende, sentimiento que
    les impele a elaborar un discurso moral en torno a supuestas
    estrategias que pongan fin o cuando menos limiten la
    condición de deudor. Por el contrario, para las clases
    alta y media, el imperativo de la reproducción de su
    posición social, que pasaría por la
    acumulación de capital escolar en la mayoría de los
    casos, debilitaría ese presunto sentimiento de deber hacia
    la familia de la que se es dependiente, por lo que serían
    más proclives a asumir de un modo más
    individualista la identidad juvenil, con la inestabilidad
    (Bourdieu, 1988) y suspensión de los planes de futuro que
    en gran parte la conforman (Lerena, 1985:324).

    Ahora bien, si bien el polo del discurso de los
    estudiantes con sentimiento de deuda se corresponde muy
    nítidamente con las posiciones sociales más bajas,
    entre las clases medias hemos encontrado una mayor heterogeneidad
    de formas de dar sentido a la dependencia de la familia que
    implica el ser universitario. Hemos apuntado, no obstante, como
    tendencia general, la importancia del capital escolar de los
    padres a la hora de "naturalizar" la opción de continuar
    estudiando prolongando con ello de un modo indefinido la
    experiencia de la "juventud".

    Sin duda resultaría excesivo –a partir de
    las conclusiones de nuestro análisis- afirmar que el
    alumnado universitario constituye el modelo de "juventud por
    excelencia" (Lerena, op. cit.: 321). Aunque la dedicación
    a los estudios (siendo los universitarios su más noble y
    cotizado exponente) constituyera un referente generacional en
    tanto que componente prescriptivo de "la juventud" (15) , lo que
    nosotros efectivamente constatamos en nuestro trabajo es que,
    justo en el modo en que asumen el estatus de dependencia de los
    padres en aras a la dedicación estudiantil, es donde hemos
    situado la divisoria entre los dos tipos de estudiantes que hemos
    logrado polarizar y que se corresponden claramente con
    condiciones de vida y posibilidades de inserción
    ("codeterminantes generacionales") bastante distantes en el
    espacio social.

    Es evidente que estamos utilizando la
    terminología de Zárraga (1998), según la
    cual las generaciones comparten elementos, si quiera a nivel
    ideológico, que les hacen tener cierta conciencia
    común, y que actúan con especial capacidad
    identitaria en el caso de los jóvenes, en tanto comparten
    rasgos y condiciones que definen el modo de integración social dominante en cada
    período sociohistórico. No obstante, no deja de
    tener en cuenta que las condiciones de vida y las posibilidades
    reales de inserción social ("codeterminantes
    generacionales") pueden variar mucho según la
    posición social de los sujetos, lo que matiza, aunque no
    anula, el sentimiento de pertenencia generacional. Nosotros,
    insistimos, lo que hallamos es, incluso entre los jóvenes
    privilegiados que continúan estudiando en el nivel
    superior, significativas diferencias por clase social en sus
    discursos sobre la juventud.

    Queremos finalmente destacar cómo precisamente
    esta heterogeneidad en los modos en que se construye la
    categoría de edad "joven" nos está informando sobre
    formas muy diferentes de valorar, construir, y negociar la
    opción de realizar estudios universitarios. Para las
    clases populares hemos visto que esta decisión está
    estrechamente implicada con una apuesta promocionista que pasa
    por una evidente dependencia de los logros académicos,
    tanto en las elecciones iniciales –lo cual pensamos explica
    mucho de las desiguales tasas de escolarización que
    veíamos en el primer apartado de este trabajo (16) – como
    a lo largo de toda la carrera –lo que, por ejemplo, da
    lugar a conductas como la de plantearse la necesidad de
    compaginar los estudios con algún tipo de
    dedicación laboral en caso de deficientes resultados-. Por
    el contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar
    en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no
    necesitan del ejercicio de justificación que sí
    veíamos en las clases más bajas, por lo que viven
    sus estrategias, incluso cuando éstas son claramente
    ociosas, de un modo más desenvuelto y sobre todo
    más independiente de los resultados.

     

    Notas

    (*) Trabajo publicado primeramente en la REVISTA
    PRAXIS
    NÚMERO 5, 2004.

    1. Este trabajo se realizó en el marco de la
      investigación llevada a cabo para la realización
      de la tesis
      doctoral "Los estudiantes y sus razones prácticas.
      Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios
      según clase social", que fue defendida en el
      departamento de Sociología I de la Universidad
      Complutense en marzo del 2003, y cuya dirección estuvo a cargo del profesor D.
      Julio Carabaña Morales.
    2. Delgado Valbuena (1999) trabaja también con
      los datos de la Encuesta Sociodemográfica,
      centrándose en el caso de la comunidad autónoma
      andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias por
      clase social, si bien el propio autor reconoce que para
      Andalucía las desigualdades salen algo menores que para
      el resto de España, debido al efecto de la menor
      desagregación de clases que hace (maneja una esquema de
      tan sólo cinco clases, frente a las doce originales de
      la ESD, o las dieciocho de Carabaña).
    3. Incluiríamos a las fuerzas armadas,
      policía y personal de seguridad.
    4. Fernando Gil (1995) entiende que las menores tasas de
      escolarización a nivel superior de las clases populares,
      así como su aparente carácter menos ambicioso en
      lo que a apuestas educativas se refiere, en parte vienen dados
      por "ciertas resistencias" de las clases más bajas a
      invertir en educación, dado que para ellas los costes
      son mayores, o al menos los ponderan más en sus
      elecciones que los supuestos beneficios. El carácter
      competitivo y punitivo que caracteriza a la actividad escolar
      implicaría unos costes psicológicos ante los que
      se verían más expuestas precisamente las clases
      sociales inferiores. Estos costes vendrían, por un lado,
      de la ratio de castigos y recompensas a lo largo de la
      experiencia escolar, y, por otro, de la tolerancia que
      el estudiante tuviera hacia la educación. El estudiante
      de orígenes populares, dada su menor
      predisposición, sus menores expectativas educativas, se
      hallaría en una situación de mayor dependencia de
      los resultados logrados en lo que se refiere a su ratio de
      castigos y recompensas, lo cual retroalimentaría sus
      menores aspiraciones y su aversión al riesgo en las
      apuestas educativas.
    5. Hilary Metcalf (2003) encuentra que el incremento de
      estudiantes que trabajan, al ser este tipo de comportamiento
      más frecuente entre las clases más bajas y entre
      aquellos cuyos padres tienen menores niveles de estudio,
      está aumentando las desigualdades en los estudios
      universitarios. Dado que los grupos con menores probabilidades
      de cursar estudios superiores, incluso cuando lo hacen, tienen
      una mayor presión económica que les orienta a
      complementar sus ingresos con algún trabajo,
      éstos tienden a obtener peores resultados
      académicos. Además, destaca que otro efecto
      contrario a la igualdad de
      oportunidades se está produciendo cuando este tipo de
      estudiante se orienta en sus elecciones hacia aquellas
      universidades que facilitan el compatibilizar estudios y
      trabajos, autoexcluyéndose de las que no lo hacen, que
      suelen ser, además, las más prestigiosas. No
      obstante, no hemos de perder de vista que el porcentaje de
      estudiantes que trabajan en las universidades
      británicas, que ronda el 50%, es superior al de las
      españolas, dado el mayor peso que en las primeras tiene
      la financiación privada sobre la pública. En
      nuestro país estos porcentajes oscilan entre el 15%
      (Lassibille y Navarro, 1990; Martín Serrano, 1997;
      Peiró, 2001;) y el 30% para los varones y el 23% para
      las mujeres que indica Vallés (1992) para los
      estudiantes de la Universidad Complutense. También
      Margarita Latiesa (1992) indica un porcentaje del 31% para la
      Autónoma de Madrid,
      aunque tan sólo un 11% lo haría a tiempo
      completo. Cabrera Montoya (1998) encuentra para la Universidad
      de La Laguna un porcentaje de tan sólo el 11%, aunque
      reconoce que los datos pueden estar desinflados en tanto el
      cuestionario
      se pasó sólo a alumnos asistentes. De cualquier
      modo, es previsible encontrar grandes diferencias según
      tipos de estudios y, según estamos viendo,
      universidades. Señalaremos, no obstante, que los datos
      de la EPA (1994) y los últimos del Consejo de
      Universidades indican un porcentaje del 15%.
    6. Notemos, en cualquier caso, que estamos hablando en
      todo momento de sujetos que se hallan implicados en estrategias
      que van orientadas precisamente a la no continuidad con la
      explotación familiar, y que en ese sentido actúan
      con sus apuestas como actores que en parte desmitifican y
      restan legitimidad a los valores
      tradicionales. Las muestras de adhesión a algunos de
      estos valores (la
      cultura del trabajo, el sentimiento de deber hacia la
      familia…) parecen más bien intentos de compensar algo
      así como "un sentimiento de mala conciencia" por saberse
      en estrategias de huida del campo (como forma de
      reproducción social).
    7. No queremos, no obstante, dar a entender que el
      débil compromiso con el estudio sea un rasgo definitorio
      del "estudiante autocomplaciente".
    8. Se trata de un chico que pasó de estudiar el
      primer curso de Arquitectura en
      una universidad pública a otra privada donde ha
      constatado que con menor dedicación obtiene mejores
      resultados. Por eso dice que saldrá más joven que
      otros: obtendrá el título antes de lo que lo
      hubiera hecho en la pública. Considera que esto le
      dará más tiempo para adquirir experiencia y
      así conocimientos profesionales, lo que actuará
      como ventaja comparativa.
    9. De hecho, en otro apartado de nuestro trabajo,
      abordamos este tema de la decisión de venir a la
      Universidad y la elección de estudios, y encontramos los
      dos tipos de electores que en varios de sus trabajos
      identifican (Ball y otros, 2002a; Ball y otros, 2002b; Reay,
      D., 1998).
    10. Tambien, como nosotros, abordan esta temática
      desde una metodologia cualitativa.
    11. Observemos que se trata de nuestros entrevistados de
      las posiciones sociales superiores o medias altas. Por otra
      parte, consideramos que en las estrategias de algunos de
      nuestros universitarios "autocomplacientes", y esto se ve sobre
      todo en los casos de más relajada dedicación
      académica, se está considerando la posibilidad de
      movilizar, tras la obtención del título, los
      capitales sociales disponibles para valorizar un título
      del que conocen su devaluado valor certificante, aunque saben
      constituye un recurso mínimo e imprescindible para
      acceder a un determinado nivel profesional.
    12. Aunque no se trate de estudiantes universitarios,
      sí estamos hablando, en el segundo ciclo de secundaria,
      de jóvenes que, sobre todo los de los bachilleratos no
      tecnológicos ni profesionales, están en muchos
      casos a las puertas de la Universidad. Las conclusiones de este
      trabajo que más interés tienen para nosotros son
      precisamente las que se refieren a este tipo de
      jóvenes.
    13. De ahí –señalan Dubet y
      Martuccelli- el recurso a combinar los estudios con
      algún tipo de trabajo a tiempo parcial.
    14. Es una de las ventajas, pensamos, como Archer y otros
      (2003), de abordar las divisiones de clase no como realidades
      esenciales: el concepto, en un principio mas difuso, permite
      abordar la heterogeneidad intraclase.
    15. En todos nuestros discursos el tema de la
      suspensión de una eventual emancipación como
      consecuencia del hecho de seguir estudiando está
      presente de alguna manera, lo cual por otra parte era
      totalmente previsible en tanto que todos nuestros entrevistados
      son jóvenes y universitarios. De hecho, para contrastar
      el efecto semantizador de los estudios en el concepto
      "juventud" habría que entrevistar a jóvenes no
      estudiantes (que es justo lo que hacen Archer y otros (op.
      cit.) para las identidades de clase), por lo que hemos de
      reconocer que ese objetivo se escapa en gran parte al alcance
      de nuestra investigación. En relación con esto,
      en una investigación sobre jóvenes de la capital
      jiennense de distintas clases sociales y edades (Ariza y otros,
      2000) constatábamos entre los elementos conformadores de
      identidades juveniles con mayor ascendiente entre los propios
      jóvenes una cierta tensión entre un polo que
      vendría definido por el consumo, la diversión y
      la no asunción de responsabilidades (polo presentista),
      por un lado; y, por otro, un polo marcado por las estrategias
      de supuesta preparación para la inserción en el
      estatus de adulto (orientado por tanto al futuro). En este
      segundo extremo es donde ubicábamos la
      prescripción en clave moralista de la formación
      escolar, que considerábamos por ello goza de un gran
      potencial semantizador de la categoría
      "juventud".
    16. Torres Mora (1994), basándose en la tesis de
      Hout, indica que la mayor fuente de desigualdad se da en los
      momentos de transición. Un tipo de comportamiento en que
      se pueden apreciar significativas diferencias por clase social
      –nos dice Torres Mora- son el retraso y el abandono
      académicos. El retraso en los niveles pre-universitarios
      se paga en todas las categorías socioeconómicas
      con una disminución de probabilidades de acceder a la
      Universidad, no obstante, "la probabilidad de entrar en la
      Universidad de los jóvenes de origen alto que llegan con
      retraso supera la de los jóvenes de origen bajo que
      llegan a tiempo" (Torres Mora, 1994: 151).

     

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    Delia Langa Rosado

    Universidad de Jaén

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