2.1. El sentimiento de
deuda en los estudiantes de clases
populares
2.2. Las clases medias
con capital cultural y la juventud
autocomplaciente
2.3. Los casos
intermedios: jóvenes, pero responsables. La diversidad
de configuraciones familiares
En este trabajo hemos
partido de la constatación de que la posición de
clase de los jóvenes condiciona de un modo significativo
sus posibilidades de cursar estudios universitarios. Tomando lo
anterior como punto de partida, nos hemos propuesto como objetivo
general reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu,
1997) desde las que se adoptan las prácticas como
universitarios de diferentes clases
sociales, valiéndonos para ello principalmente del
análisis de los discursos
producidos por el dispositivo de la entrevista
abierta.
Una de nuestras más destacables conclusiones ha
sido que subraya la diversidad de los modos en que, desde
distintas posiciones sociales, se construye la categoría
de edad "joven", en tanto nos remite a formas muy diferentes de
valorar la opción estudiantil. Para las clases populares
hemos visto que ésta adquiere sentido sobre todo con
relación a una apuesta promocionista que pasa por una
estrecha dependencia de los logros académicos, tanto en
las elecciones iniciales –lo cual puede explicar parte de
la actual desigualdad en las tasas de escolarización
universitaria-, como a lo largo de toda la carrera. Por el
contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar en
la Universidad
siempre se dio por supuesto, los estudios no necesitan del
ejercicio de justificación que sí hemos visto en
las clases más bajas, por lo que viven sus estrategias,
incluso cuando éstas son claramente ociosas, de un modo
más desenvuelto y sobre todo más independiente de
los resultados.
Abstract
We have started this work from the confirmation that
social position in the young shapes, to a large extent, the
structure of educational opportunities. Taking the above said as
starting point, we aim, as our main objective, at rebuilding the
"practical reasons" from which university students from different
social classes develop different practices. To achieve this
objective, we have made use of the analysis of discourses
produced by the mechanism of the open interview.
One of our more notable conclusions has been that which
underlines the diversity of ways from which, from different
social positions, the age category "young" is constructed, since
it leads us to very different ways of valuing the student option.
For the lower classes, we have seen, that makes sense, above all,
in relation to a promotional venture which is highly dependent on
academic achievements, both in the initial choices –which
can explains part of the current inequality in the University
schooling rates- and throughout their career. On the contrary,
for those young for whom studying was always taken for granted,
their career does not need the justification, which we pointed
out in the case of the lower classes, and therefore this group
live their strategies, even when they are clearly of a leisure
kind, in a more relaxed way and, above all, more independent on
the results.
1. La desigualdad
de oportunidades en los estudios universitarios. Las "razones
prácticas" de los estudiantes de distintas procedencias
sociales. Objetivos y
planteamiento metodológico.
En estas líneas nos proponemos presentar una
parte de los resultados del análisis de una investigación cualitativa sobre
jóvenes universitarios (1) que llevamos a cabo entre los
cursos 1997-1998 y 2001-2002, a partir de las entrevistas
semiestructuradas que realizamos a 40 estudiantes jienenses de
distintas clases sociales. Nuestro objetivo general de partida
era el de acercarnos a las "experiencias" (en el sentido de Dubet
y Martuccellli (1998) de los universitarios en lo que tiene que
ver con la asunción, por un lado, de un rol
académico, referido a todas aquellas actividades de
aprendizaje de
los contenidos científicos y profesionales de la carrera,
y, por otro, de un rol cultural, con el que hemos aludido a la
adhesión expresiva a la cultura
elaborada, en sus diversas manifestaciones (científica,
artística, saber crítico…).Vamos a destacar
en esta ocasión de dichos resultados quizá la
temática menos esperada, al menos desde las premisas de la
literatura sobre
estudiantes universitarios de que partíamos, y, no
obstante, la que pronto se reveló en nuestro
análisis con mayor capacidad de focalización
semántica (Ortí, 1999) de los
discursos, prácticamente en todos los bloques
temáticos que fueron objeto de nuestra investigación. Nos referimos concretamente
a la mayor o menor naturalidad con que se asume la dependencia de
los padres que de algún modo implica la situación
de estudiante.
Antes de entrar en dicha temática, comentaremos
que el punto de partida de nuestro estudio lo constituía
la constatación empírica para el caso español de
que la posición de clase del joven condiciona de un modo
significativo sus oportunidades educativas en los niveles
superiores. Esto es evidente también para la
mayoría de los países occidentales. Shavit y
Blossfeld (1993) marcaron un hito en este sentido cuando
mostraron cómo las diferencias en las oportunidades de ir
a la Universidad según clase social no habían
experimentado notables cambios a lo largo del siglo XX, salvo en
los casos de Suecia y, en menor medida, Holanda. A su vez,
Carabaña (2002) llega a la misma conclusión, a
partir de una encuesta
internacional realizada en 19 países (IALS: International
Adult Literacy Survey).
Por otra parte, y ya refiriéndonos a España,
Carabaña (1997a) explota los datos de la
Encuesta Sociodemográfica (ESD), manejando un amplio
esquema de clases de dieciocho categorías, y pone
claramente de manifiesto la relación entre probabilidad de
cursar estudios superiores y la pertenencia de clase (2) . Puede
apreciarse con claridad (ver gráfico 1) cómo las
clases obreras (incluidos aquí los autónomos
manuales, que
se comportan de un modo similar, y los pequeños
propietarios del campo), son los que menores proporciones tienen:
envían a la Universidad en torno a uno de
cada cinco de sus hijos, si excluimos a los peones industriales y
asalariados del campo, con porcentajes aún menores (tan
sólo uno de cada 10). En el extremo opuesto, las clases de
servicio y los
trabajadores de cuello blanco de grado medio dirigen hacia los
estudios superiores al menos a uno de cada dos de sus hijos (los
profesionales a tres de cada cuatro). Si contrastamos las dos
clases más distantes, la de los profesionales y la de los
jornaleros del campo, se aprecia cómo los primeros tienen
diez veces más probabilidades de que sus hijos vayan a la
Universidad (las diferencias entre clases aún son
más evidentes si desagregamos los datos por género,
para el caso de los varones, pues en las mujeres el perfil es
algo menos desigual). Podemos observar en el gráfico
cómo el segundo grupo, en lo
que a tasas de escolarización universitaria se refiere,
sería el de empleados no manuales de grado bajo (3) ,
además de pequeños propietarios no manuales con
asalariados, cuyos hijos optarían por los estudios
universitarios en una proporción de uno de cada tres. El
tercero de los sectores sociales, por encima del de las clases
populares, estaría compuesto por empleados poco
cualificados (técnicos inferiores y supervisores de
trabajadores manuales), así como un grupo de
pequeños propietarios, cuyos hijos irían a la
Universidad en una proporción de entre el 25 y el
30%.
Correspondencia de clases sociales:
Ia (profesionales superiores, directores grandes
empresas,
grandes propietarios);
II (profesionales inferiores, técnicos
superiores);
Ib (directivos); IIIa (empleados no manuales grado
medio);
Vb (fuerzas armadas, policía); I
IIb (empleados no manuales grado bajo);
IVa1 (pequeños propietarios no manuales con
asalariados);
Va (técnicos inferiores, supervisores de
trabajadores no manuales); IVb1 (pequeños prop. no man.
sin asal.);
IVa2 (pequeños prop. man. con asal.);
IVc1 (pequeños prop. agrarios con
asal.);
IVc2 (pequeños prop. agrarios sin
asal.);
VIIa3 (trabajadores servicios no
cualif.);
VIIa1 (trabajadores semicualif. industria);
VI (trabajadores cualif. industria);
IVb2 (pequeños prop. manuales sin
asal.);
VIIa2 (peones industriales);
VIIb (trabajadores agrarios).
De otro lado, también se puede apreciar a partir
de las series de Carabaña (1997a) cómo las clases
más altas y las más bajas respectivamente son las
que en menor y mayor proporción optan por realizar
estudios cortos. Así las cinco primeras clases lo hacen
todas en menos de un 30% (destaca otra vez aquí la de los
profesionales, en la que tan sólo uno de cada cinco de sus
universitarios cursa algún tipo de diplomatura), mientras
que en el resto de las clases estudia al menos un 40% de sus
estudiantes en escuelas universitarias, despuntando el caso de
los peones industriales (44%) y los obreros agrarios (60,5%),
precisamente las dos clases más marginadas en el acceso a
la Universidad.
De hecho, ya anteriores trabajos sobre desigualdades
educativas en los estudios universitarios habían apuntado
esta tendencia. Así el estudio de Torres Mora (1992), que
explota los datos del censo de 1981, y que destaca cómo
las clases funcionales altas tienen en los estudios
técnicos de grado superior unas tasas doce veces mayores
que las de las clases obreras; proporción que baja para
ser de 8 a 1 para el caso de las facultades, y de 3 a 1 en las
diplomaturas.
Aunque sin pretender ser exhaustivos, otros estudios que
confirman esta misma pauta serían el de García
Espejo (1998), así como el de Jiménez, J. y Salas,
M. (1999).
De otro lado, Delgado Valbuena (1999) trabaja con los
datos de la Encuesta Sociodemográfica, centrándose
en el caso de la comunidad
autónoma andaluza, y encuentra igualmente significativas
diferencias de oportunidades educativas por clase social, si bien
el propio autor reconoce que para Andalucía las
desigualdades salen algo menores que para el resto de
España, debido al efecto de la menor desagregación
de clases que hace (maneja una esquema de tan sólo cinco
clases, frente a las doce originales de la ESD, o las dieciocho
de Carabaña). Observa, además, cómo la clase
alta opta en mayor medida por los estudios largos que por los
cortos, lo que no les sucede a las otras clases. Las clases baja
y media baja son las que más diferencia tienen en sus
probabilidades de haber terminado estudios cortos frente a los
largos (más del doble de posibilidades), siempre teniendo
en cuenta su menor presencia a estos niveles del sistema
educativo.
Otra explotación de la ESD de 1991 es la de
Torres Mora (1997) que, aunque utiliza una distinta
clasificación de las categorías "clase social" y
"niveles de enseñanza", ofrecerá resultados
convergentes con los de Carabaña (1997a). En este trabajo
Torres Mora emplea la regresión logística para analizar la relación
entre logro educativo y nivel socioeconómico. Concluye
afirmando que la variable que más poder
explicativo tiene en el nivel educativo alcanzado por los
individuos es la cohorte, seguida de variables
socioeconómicas como el nivel de estudios del padre, el
nivel de estudios de la madre, la clase social del padre y el
número de hermanos.
Un segundo modelo de
regresión logística que aplica divide el logro
educativo en distintas transiciones a lo largo del sistema
educativo. En concreto,
distingue una primera transición que supondría el
acceso del individuo a
primaria; una segunda transición, hacia el primer ciclo de
secundaria; una tercera, hacia el segundo ciclo de secundaria; y
una última transición hacia los estudios
superiores. Los resultados de este análisis son muy
parecidos al anterior, pudiéndose constatar que la
influencia de las variables socioeconómicas sigue siendo
significativa, aunque menor que en el modelo anterior. Ello es
debido a que se concentra en las transiciones últimas.
Torres Mora interpreta esto diciendo que a medida que los niveles
educativos básicos se han ido generalizando, la influencia
de las variables socioeconómicas se ha desplazado de los
estudios primarios a los siguientes. De modo incluso que a lo
largo del tiempo la
influencia de la clase social del padre, del nivel de estudios
tanto del padre como de la madre, y del número de
hermanos, ha ido creciendo (es mayor para las cohortes más
jóvenes), siempre y cuando nos refiramos al paso del
primer ciclo de la secundaria al segundo, y de éste a los
estudios superiores. Sostiene Torres Mora, pues, que: "La
desigualdad educativa, lejos de desaparecer con la
expansión educativa, ha ido trasladándose en el
tiempo hacia los niveles educativos superiores" (p.
114).
Podemos afirmar tranquilamente, pues, que la
posición de clase configura en buena medida la estructura de
oportunidades para el joven, incluso cuando éste ha
recorrido con éxito
la sobreseleccionada carrera escolar hasta llegar a la
Universidad. La evolución de las últimas
décadas ha tenido un sentido igualador, aunque tenemos que
advertir que quizá nos encontremos actualmente con "una
universidad más masiva que propiamente de masas" (Jerez
Mir, 1997). En efecto, no todas las clases sociales tienen la
misma probabilidad de acceder a los niveles educativos
superiores, ni a los mismos tipos de estudios universitarios, por
otra parte. Los sectores populares tienen, hemos visto, menos
probabilidades de acceder a la Universidad, y, cuando lo hacen,
optan en mayor medida por estudios cortos. A pesar de ello, lo
cierto es que en la actual institución universitaria
vienen entrando en las últimas décadas nuevos
grupos
sociales que, sin duda, han roto la tradicional imagen monocolor
de un alumnado casi exclusivamente masculino de clases altas y
medias. Puede afirmarse, pues (García de León,
1991), que una de las características más
distintivas de los actuales estudiantes universitarios es la
heterogeneidad resultante de una ampliación del sistema
escolar que ha llegado incluso a los niveles superiores, aunque,
insistimos, no a la misma velocidad ni
con la misma intensidad para todas las clases.
Teniendo en cuenta todo esto, consideramos de gran
interés
acercarnos a la diversidad social que caracteriza a los actuales
estudiantes universitarios desde el concepto de
"clase comunitaria" (Carabaña, 1995). Ello
constituyó uno de los propósitos más
generales de nuestra investigación, ya que
entendíamos que el acceso diferencial a los estudios
superiores, en tanto parte de familias con recursos
desiguales, responde a distintas "estrategias familiares de
colocación" (Carabaña, 1997b), o de reproducción social (en términos de
Bourdieu). Queríamos, en pocas palabras, acercarnos a las
prácticas de los estudiantes de distintas clases sociales
concibiéndolos como "sujetos estratégicos"
(Bourdieu, 1988), y ubicar dichas prácticas en el lugar
social desde las que se adoptan. Nuestro objetivo general era,
pues, reconstruir las "razones prácticas" (Bourdieu, 1997)
de de los estudiantes, los procesos de
"producción cultural" –tal como los
entiende P. Willis (1988)-, los procesos de estructuración
del sentido, todo lo cual nos remite a los "habitus" y a su
actualización en un campo concreto en el que cada jugador
parte de unos determinados recursos y posibilidades, tanto
objetivas como subjetivas o incorporadas.
Considerábamos que la naturaleza de
nuestros propósitos requería una inmersión
etnográfica y cualitativa en el contexto de los
estudiantes. Dado que pretendíamos movernos en el nivel de
la "comprensión interpretativa" en el sentido de Weber, nuestra
estrategia
metodológica se iba a apoyar sobre todo en el
análisis de los discursos producidos por el dispositivo
metodológico de la entrevista
abierta. Queríamos reconstruir los marcos interpretativos
desde los que los sujetos confieren sentido a sus
prácticas (como estudiantes universitarios), y la observación etnográfica la
íbamos a entender, tal como nos propone Cicourel (1964,
cit. en Schwartz y Jacobs, 1996), como una vía de acceso a
los contextos en los que dichos marcos se actualizan y toman
cuerpo. La entrevista semidirectiva y la inmersión
etnográfica en el "mundo de los estudiantes" iban a
constituir, pues, nuestros dos recursos metodológicos
básicos.
En el diseño
de nuestra muestra, que
obviamente no buscaba la representatividad estadística, intentamos variar las
condiciones de producción de las entrevistas, según
el modelo de análisis social de los discursos de Eliseo
Verón (1996), de cara a la saturación de las
diferencias discursivas, y para ello pusimos especial
énfasis en la posición de clase de los sujetos.
Subrayamos, en nuestra operacionalización de "clase
social", aquellos aspectos que pensamos (sobre la base de
nuestras hipótesis teóricas y de los datos
sobre escolarización universitaria de que
disponíamos) más podían influir en la
estructura de oportunidades con que se encuentran los sujetos al
decidir emprender y llevar a cabo estudios universitarios. Las
teorías
sobre desigualdades educativas, en este sentido, suelen apuntar
la influencia no sólo del capital
económico, sino también del capital cultural de los
padres. Además el que los padres tengan ocupaciones a las
que se accede por medio de la acumulación de capital
escolar parece ser importante en las estrategias de
colocación de los hijos. Esto pensamos está muy
relacionado, a su vez, con la división trabajo no manual-manual.
Entendimos, en pocas palabras, la clase social, lejos de
cualquier concepción esencialista, a modo de nudo de
condiciones, relaciones y prácticas sociales, desde el que
poder explicar parte de un comportamiento
concreto como es el de estudiar en la Universidad, y en ese
sentido diseñamos un esquema con precisamente las cuatro
posiciones sociales que habíamos visto tenían
comportamientos diferenciales en lo que a tasas de acceso a la
educación
superior se refiere. Ello nos estaba informando de desiguales
estructuras de
oportunidades educativas, que sin duda retraducían otras
desigualdades sociales que considerábamos dejarían
notar sus efectos incluso para el caso del joven que hubiese
logrado superar la carrera escolar llegando hasta el nivel
universitario.
Concretamente, nuestra muestra se distribuyó
buscando tener representantes de estas cuatro posiciones: una
primera clase, que se correspondería básicamente
con la "clase de servicio" de Goldthorpe, la clase que, como
acabamos de ver, dispone de más recursos para sus apuestas
educativas (4 entrevistas). En la segunda de las posiciones que
consideramos hemos incluido a los trabajadores de cuello blanco
de grado bajo así como a los medianos propietarios no
manuales, que envían a uno de cada tres de sus hijos a la
Universidad (también hemos incluido aquí a los
manuales con asalariados. Hicimos en total 9 entrevistas).
Introdujimos otro grupo de clases medias funcionales subordinadas
y de pequeños propietarios no agrarios (también
contamos con 9 entrevistados de esta categoría). Se trata,
como hemos podido apreciar, de un grupo con tasas de
escolarización universitaria de en torno al 25% El grupo
de clases populares, por último, no sólo
quedaría constituido por las clases trabajadoras, sino que
le añadimos el de los autónomos manuales y el de
propietarios del campo sin asalariados (18 entrevistas). Este
último grupo de clases populares es el que sustenta los
porcentajes más bajos de probabilidades de ir a la
Universidad: entre el 15 y el 20%, e incluso menores –hemos
constatado- en el caso de los peones industriales y jornaleros
del campo.
Otras características que tuvimos muy en cuenta a
la hora de diseñar la muestra, dado que preveíamos
podían dar lugar a diferencias significativas en las
"condiciones de producción de los discursos"
(Verón, op. cit.), fueron: el hábitat
de procedencia (ser de Jaén capital o de los pueblos), el
lugar de residencia durante el curso (con los padres en
Jaén/ en piso de estudiantes/ en los pueblos yendo y
viniendo diariamente a la Universidad), y el tipo de
titulación que se cursa. Señalar, por
último, que seleccionamos en todo los casos a estudiantes
que llevaban al menos tres años en la
Universidad.
Aunque las diferencias según clase social en
cuanto a preferencias educativas al nivel de la Universidad
estamos viendo que están suficientemente documentadas, no
abundan sin embargo, al menos en España, los estudios que
intenten abordar desde un enfoque cualitativo la vida de los
estudiantes y en ese sentido contribuyan a desentrañar los
procesos por los que se llegan a conformar las desiguales
preferencias que muestran las estadísticas. Nuestro objetivo general era
justamente–insistimos ya para concluir este apartado-
acercarnos a la heterogeneidad social de los estudiantes
según clase social y al modo en que se concreta en un mapa
de diferencias en cuanto a prácticas y a esquemas
generadores de esas prácticas y sus razonabilidades. Hemos
prestado especial atención a los "otros estudiantes" (Lerena,
1985): aquellos que proceden de los sectores populares, para los
que las apuestas educativas universitarias constituyen una
novedad. Por eso nuestro trabajo de campo se centró
principalmente en alumnos de una Universidad de nuevo cuño
como la de Jaén (UJA), ya que entendíamos era
éste un lugar apropiado para apreciar la aparición
de nuevos grupos sociales
en el contexto universitario, en tanto la creación de la
UJA sin duda ha abierto el abanico de posibilidades a muchos
jóvenes para los que antes la opción universitaria
resultaba bastante más improbable.
2. De las diversas maneras de
construir la categoría de edad "juventud" en
relación con las apuestas universitarias.
Como ya hemos adelantado, uno de los aspectos que
más pronto fue tomando cuerpo en los análisis de
los discursos de los jóvenes se concretó en una
clara divisoria entre dos formas bastante diferentes de entender
y abordar la vida como estudiante universitario. Estas dos formas
implican, en un caso, asumir el estatus estudiantil sin necesitar
en principio elaborar argumentos que lo justifiquen, y, en el
otro extremo, nos hallaríamos con la vivencia de la
apuesta universitaria como deficitaria de este tipo de argumentos
legitimadores. Esta divisoria vimos tenía mucho que ver
con el modo en que se asumía la relación entre los
conceptos "juventud" y "estudios", así como con la forma
de valorar la dependencia de los padres. Partimos, en efecto, de
que ser estudiante universitario implica dedicar unos años
a invertir en educación dejando de
percibir los recursos que supuestamente se podrían obtener
de haber ingresado en el mercado laboral, y
asumiendo en ese sentido un cierto grado de dependencia de
la familia de
origen; es por ello que el rol de universitario idealmente al
menos supondría una redundancia del estatus
juvenil.
El amplio predicamento ideológico del concepto
juventud como tierra de
nadie ("no-man´s land social", Bourdieu, 2000)
probablemente tenga mucho que ver con la mayor
escolarización a niveles medios y
universitarios de clases sociales medias y populares que hasta
hace unas décadas no tenían acceso a estos niveles
(Bourdieu, op. cit.), resultado de la cada vez mayor
generalización de la acumulación de capital escolar
como estrategia familiar de colocación de los hijos.
Conviene citar, en relación con esto, la postura de
Lerena, para el que la categoría "juventud" no es tanto un
concepto, sino un "precepto" (1985: 313 y ss.). Ante una sociedad como
la nuestra –considera-, que puede prescindir del trabajo de
muchos jóvenes, la formación (siendo la escolar la
vía más prestigiosa) se hace prescriptiva como
forma de integrarse en un mercado laboral tremendamente
competitivo; se erige de este modo en "bien de salvación"
(Martín Criado, 1999). De ahí la cada vez
más numerosa y prolongada dedicación escolar, cuyos
resultados, por otra parte, son en muchos casos bastante
inciertos, dada la devaluación de determinado tipo de
títulos, incluso universitarios.
Bourdieu (1988: 142 y ss.) subraya, de otro lado, la
existencia de un profundo desajuste entre las expectativas y las
oportunidades objetivas que el sistema escolar origina en los
alumnos. La identidad que promueve el sistema escolar –nos
dirá- es siempre provisional y en forma de futuro
cumplimiento y por tanto se trata de una identidad bastante
inestable. Pero esa inestabilidad –continúa-
cobrará matices más o menos acusado dependiendo de
la clase social del joven. De cualquier forma, para Bourdieu esa
precariedad de la representación de la propia identidad
está en la base de la construcción social de la juventud como
modelo tanto estético como ético.
A nosotros nos interesaba constatar cómo, a
través de los "juegos del
lenguaje"
(según el modelo en red triádica que
propone el modelo de análisis de los discursos de
Verón (op. cit.), se ha podido ir tejiendo una
imbricación entre lo que significa "ser joven" y "ser
estudiante". Lo que nos llevó a prestar atención a
cuestiones como: quiénes han apuntado en las entrevistas
la relación juventud-estudios; cuáles han sido sus
referentes; qué elementos se han puesto en juego al
elaborar tal nexo; qué condiciones hacen que los discursos
sobre esta temática varíen de unos a otros
estudiantes.
El tema en que nos introducíamos es, pues, el de
la construcción de la identidad juvenil, o, más
exactamente, con las diversas maneras que esta identidad se
construye en relación con las apuestas educativas.
Cuestión esta de las identidades que, como reconocen
Archer, Hutchings y Ross (2003), aunque referido a las
identidades de clase, puede afectar a los diversos modos en que
se construyen, experimentan y negocian las diferentes
oportunidades educativas.
Lo que pretendíamos era, pues, identificar las
condiciones de reconocimiento de una supuesta "identidad
juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas de los
universitarios. Y, en este sentido, lo que nosotros hemos
apreciado es, en efecto, una polarización de los discursos
que nos revela precisamente distintos modos de definir lo que
significa "ser joven" (siempre en relación con la
dedicación a los estudios universitarios). Modos que nos
remiten a distintas estructuras de derechos y deberes, a
diferentes demarcaciones sobre los que se consideran los límites
admisibles, justos, legítimos socialmente, que
definirían dicha "categoría de edad" (Martín
Criado, 1998). A su vez, hemos hallado una clara correspondencia
entre esos modos y determinadas posiciones sociales, lo que nos
ha llevado a concluir cómo el ser a la vez joven y
universitario es vivido, adquiere un sentido (responde a una
"esencia social" (Martín Criado, op. cit.), de un modo
diferente para las distintas posiciones sociales. En otros
términos, varía en tanto difieren las condiciones
de vida y las posibilidades de inserción, que dependen en
gran medida de los recursos con que cuenta el
estudiante.
Pasemos a describir las notas más significativas
de los diferentes discursos.
2.1. El sentimiento de deuda
en los estudiantes de clases populares.
Entre los estudiantes de clases populares hemos
identificado un modo de entender los estudios universitarios en
que la dependencia económica familiar que éstos
pueden implicar no se asume gratuitamente. Antes bien, el peso de
la deuda que esa dependencia haría contraer con los
progenitores genera en ellos una suerte de tensión que les
hace tener que "justificar" su estatus de estudiante, como si
éste tuviera un cierto déficit de legitimidad (en
tanto que en edad laboral, sin aportar trabajo a tiempo completo,
que permita la emancipación o al menos apunte a ella; y
necesitando, por el contrario, en algún grado, de los
recursos familiares).
"- Además, yo de vengo de una familia que
soy… prácticamente el primero que estudia carrera, y,
por ejemplo, mis hermanos menores míos están
trabajando. Hombre a
mí…, para mí eso supone una responsabilidad ya con la edad que tengo seguir
estudiando. No haber terminado ya" (Sergio, 5).
Estudiar, por tanto, es costoso, implica un
sobreesfuerzo, un sacrificio para la familia, que en
ningún momento estos jóvenes han dado por
garantizado, y del que por ello son muy conscientes y
explícitos. Venir a la Universidad supone un hito, una
novedad en las trayectorias familiares de este tipo de
estudiantes. El subrayar mucho los costes en términos no
sólo de recursos directos a emplear, sino también
los costes de oportunidad, hace que los discursos se tiñan
en no pocas ocasiones de un tono economicista. Incluso se puede
apreciar cómo en algún caso se computa como coste
la suspensión de los planes de una supuesta
emancipación. Quizá porque con la
emancipación se saldaría generacionalmente y de un
modo definitivo la deuda con los padres (Ortí,
1982).
"- ¿Quién te paga a ti ese año?
No sólo lo que tú te gastas ese año, o lo
que se gasta tu familia en ti, el tiempo que tú pierdes,
lo que dejas de ganar… porque tú lo que estás
deseando es de salir ya a trabajar y despuntar para… para lo
que te haga falta en la vida y para… para lo que le hace falta
a todo el mundo. Un coche, casarse o lo que sea" (Sergio,
19).
Hallamos en esto una clara similitud con las
conclusiones a las que llegan Archer y otros (op. cit.), cuando
encuentran que las apuestas educativas a nivel superior suponen
para los chicos de clase obrera una pérdida potencial de
la "identidad masculina" en tanto ésta se basa en el logro
de un trabajo seguro y
cualificado (manual), como garantía de ingresos y
estatus social. La identidad masculina de clase se
asentaría en esta idea de responsabilidad frente a la
imagen de inmadurez asociada a los chicos de clase media. La
visión de las mujeres, en cambio, es
más positiva sobre el valor de
la
educación universitaria como forma de
superación personal, si
bien, señalan Archer y sus compañeros, se
experimenta con cierta ambivalencia. Esta valoración en
gran medida nacería de un cierto sentimiento de
ilegitimidad al saberse en apuestas que suponen un abandono de su
identidad de clase. A esto habría que añadir,
señalan estos autores, las presiones muchas veces
ejercidas por la propia familia de origen, exigiendo una madurez
(tener dinero,
bienes de
consumo,
pareja, plantearse la maternidad) que se vive como incompatible
con los estudios. Nos parecen, en fin, muy reveladoras estas
reflexiones, que, aunque matizarán la construcción
de identidades de clase social, con la influencia del
género (y también de la pertenencia étnica),
creemos apuntan, como nosotros hacemos en nuestro trabajo, al
imperativo de una madurez social no demorada como elementos que
confieren identidad social a los jóvenes de clase obrera
en general.
Por otra parte, habremos de tener en cuenta los recursos
subjetivos de los jóvenes. Un estudiante brillante, o al
menos con los resultados necesarios para mantener una beca, es
lógico no necesitará convencer a nadie de lo
legítimo de su apuesta. En cualquier caso, constatamos en
estos estudiantes una tendencia muy marcada a dar cuenta de sus
resultados, o al menos a mostrar ostensiblemente que se es
"responsable" en los estudios (en el sentido de responder, de dar
cuenta de su actividad a sus padres), lo que les hace
especialmente dependientes de los resultados académicos
(4) como una de las formas más solventes de conferir
legitimidad a su apuesta educativa.
"- O sea, mal no, salí bien, si me
quedó una… porque a mí es que nunca me
había quedado ninguna para el verano, y a mí eso
fue la leche vamos.
Además, fue una asignatura que me dejé. Me
agobié y ni me presenté al examen ni nada. Que
no… fue el agobio. Que no sé, que yo quería ser
responsable, porque aunque no había problemas
económicos pero no sé. Que son un dinero que yo
sé que a mis padres les está costando trabajo
ganarlo. Y… que más o menos intentas… te agobias un
poquito, no sé… (…)" (Cristina, 9).
En este intento de compensar el "déficit de
legitimidad de los estudios" a veces se cae en una
extrapolación de predisposiciones y aptitudes laborales a
la esfera de la actividad académica que resulta en
ocasiones cuando menos sorprendente, e incluso disonante, con una
supuesta actividad intelectual. Veamos en las siguientes citas el
modo en que se transfieren a la esfera de los estudios actitudes como
las de la obediencia, la austeridad, el ahorro, el
sacrificio en un sentido físico, todas ellas cualidades
asociadas al valor moral del
trabajo, propias de una mentalidad de pequeños campesinos
tradicionales (Alonso, Arribas y Ortí, 1991).
"- Nuestro trabajo es estudiar. Y nosotros tenemos
que rendir estudiando. Es que si te vas por ahí,
¡cómo te vas a poder ir por ahí! Así
que… te tienes que quedar en tu casa y cuando puedes salimos.
Yo… entre semana nunca salgo. Siempre estudiando" (Inma,
20).
"- Por eso te digo que muchas veces ser del campo
también tiene sus ventajas. Porque yo ese valor… yo eso
lo tengo porque nosotros vivimos allí… yo estoy
acostumbrada a todo. Vamos, a mí no me da miedo de nada,
ni a la oscuridad, ni a tenerme que levantar temprano, ni
más tarde, nada. Yo a mí no me… " (Sara,
7).
En otros casos, de obvias limitaciones económicas
de la familia, o de "deficientes" resultados del joven (reales o
previstos, por ejemplo, por la especial dificultad de la
carrera), el compaginar los estudios con la realización de
algún trabajo o ayuda familiar parecen ser conductas
orientadas a restaurar cierto equilibrio en
la estructura de derechos en las familias de estos
jóvenes. Aquí no se trata tan sólo de
expresar simbólicamente la homología
trabajo-estudios, sino que el trabajo en
sí se convierte en base moral y pragmática
legitimadora de la apuesta promocionista vía estudios
universitarios (5) .
"(…) como yo mis padres me mandaron a estudiar,
como yo no he respondido en los estudios… yo digo bueno, yo no
he respondido en los estudios pero tampoco tengo que ser una
carga para ellos económicamente. Ellos me dieron la
oportunidad, bajo su… o sea, lo que estaba en sus manos, de
decir tú haces esto, la oportunidad que tienes es
ésta, como yo fallé… yo dije, bueno, pues
económicamente no tengo que ser una carga. Entonces ya por
eso me busqué yo… y buscarme la vida,
¿comprendes? Para… para que… y creo que fue como
excusa para que no me dijeran nada de los estudios"
(María, 15).
Estamos viendo, pues, cómo la actitud
legitimadora de la actividad estudiantil puede revestir formas
muy diversas, lo que en parte nos remite a los recursos
económicos que efectivamente pueden movilizar las familias
para la educación de sus hijos, pero también al
grado de predisposición que éstas tengan para
realizar inversiones
educativas. Esto, que podríamos considerar, en
términos de Bourdieu, como una forma de "capital
cultural", es lo que precisamente hemos intentado expresar con la
idea de la vivencia en distinta medida de la carencia de
legitimidad de la apuesta universitaria. Aclaremos, antes de
continuar, que, cuando hablamos del "déficit de
legitimidad de los estudios", no queremos decir que las apuestas
educativas sean para cierto tipo de estudiante ilegítimas,
pues obviamente eso les haría muy probable no continuar
con ellas. Lo que pretendemos dar a entender es que, para
determinado tipo de universitario, la opción de continuar
estudiando a unas determinadas edades no formaría parte
necesariamente de la "esencia social" de la categoría de
edad "juventud", tal como se define ésta desde su
posición social. Es decir, tan legítimo
podría ser estudiar como incorporarse al mercado laboral.
Por ello, aquel que continúe estudiando (lo que no dudamos
es una opción muy estimada para todas las clases sociales)
ha de dotarse de argumentos que de algún modo justifiquen
su opción frente a la alternativa de comenzar a trabajar,
máxime cuando dicha opción pasa por prolongar
durante un período indefinido la dependencia de los
padres. De ahí que nuestros jóvenes con "conciencia de
culpa" muestren en sus discursos la necesidad de legitimar ante
los padres un estatus de estudiante en el que el derecho del hijo
a vivir teniendo suspendido el tema del trabajo, lejos de ser
incuestionable, ha de conquistarse de alguna manera: demostrando
aprovechamiento académico; compatibilizando estudios y
trabajo o ayuda familiar; con un discurso de
sobreidentificación moral con el padre del que se depende
(haciendo gala de la seriedad en el compromiso con el estudio, de
la austeridad en el uso del tiempo y del dinero…);
etc.
Esto nos parece una manifestación del que
Martín Criado y otros (2000) describen como modelo de
"familia patriarcal", en el que destacan como rasgos educativos
característicos la inculcación del principio de
necesidad (adaptación a la escasez), por un
lado; y del hábito de obediencia, por otro, lo que hace
que en la estructura de derechos y deberes familiares, los
derechos de los hijos estén supeditados a la obediencia a
la autoridad
paterna, suponiendo esto a veces el imperativo de la ayuda en
casa o el trabajo familiar. Para Martín Criado y otros
(op. cit.), el modelo patriarcal pervive de un modo debilitado
entre las clases populares, y donde más nítidamente
lo encontramos es en las zonas rurales. Nuestros entrevistados
con sentimiento de deuda, en este sentido, responden en todos los
casos a hijos de pequeños campesinos y/o jornaleros, o de
obreros. Nos encontramos, pues, con un conjunto de estudiantes de
orígenes populares en que, pensamos, hay limitaciones de
recursos disponibles para invertir en las estrategias educativas
de los hijos; y, además, y esto se aprecia sobre todo para
los hijos de pequeños y medianos agricultores, se puede
constatar la pervivencia de algunos rasgos de una cierta moral
grupal tradicional propia de las familias campesinas (6)
.
En las familias del campo es, en efecto, donde con
más nitidez se puede apreciar cómo una conducta
individual de incorporación de un capital inalienable como
el escolar, se hace con una cierta orientación colectiva
(mirando al grupo familiar, aunque sea en forma de mala
conciencia), si bien insistimos en que el sentimiento de deuda lo
hemos apreciado en los discursos de todos los jóvenes de
clases populares. Concluimos, pues, afirmando que, en estas
clases, y más cuanto más próximas al polo
rural, es donde más vestigios podemos encontrar de un
modelo patriarcal muy debilitado, pero del que no es
difícil encontrar huellas o manifestaciones, si quiera en
forma de contradicciones con las exigencias escolares y el
discurso oficial de éstas, que es precisamente lo que
nosotros hemos querido destacar de los jóvenes que viven
su estatus de estudiante con cierto sentimiento de carencia de
legitimidad.
2.2. Las clases medias con
capital cultural y la juventud
autocomplaciente.
En el polo opuesto al universitario que acabamos de
describir, tendríamos un tipo de estudiante que tiene
perfectamente asumido el estatus de "joven" en cuanto dependiente
de los recursos familiares y exento en ese sentido de
responsabilidades adultas. En efecto, este estudiante se
identifica con el concepto de "juventud" en tanto etapa de
tránsito y preparación a las responsabilidades que
definen la adultez, erigiéndose en este proceso la
adquisición de capital escolar como una de las formas
más estimadas, a la vez que inexcusables, para conseguir
un estatus "satisfactorio" (que normalmente se aspira reproduzca
e incluso supere el de los padres). Dado que éstos suelen
ser los principales alentadores de este tipo de propósito,
estos chicos encuentran en su faceta de estudiantes
universitarios el campo en el que sus licencias juveniles
(ausencia prolongada de responsabilidades, y recreación
en ello, sobre todo a través del ocio y el consumo) hallan
una clara compensación en términos de una moral
adulta. Ser estudiante a nivel superior constituye una actividad
tan natural como ser joven y divertirse, aunque investida de
mayor legitimidad. La esfera de los estudios actúa, pues,
como contrapunto legitimador del mero consumo juvenil en tanto
que apunta a una supuesta cualificación laboral orientada
a la futura inserción en el estatus de adulto. El estatus
estudiantil parece estar de por sí investido de
legitimidad, justo lo contrario que veíamos entre los
estudiantes con sentimiento de culpa.
"-No me gusta obsesionarme con los estudios.
Sé que soy joven, y me gusta dedicar mi tiempo a mis
amigos, a mi gente. (…). Soy una persona que me
gusta compaginar lo que es mis estudios con también mi
tiempo de ocio. Soy una persona joven y no me gusta pasarme la
vida en la habitación, para nada" (Paco,
22).
La predisposición al estudio está muy
consolidada en este tipo de estrategias familiares. De este modo,
el joven vive su apuesta universitaria como un derecho personal
incuestionable, lo que le va a proporcionar un amplio margen de
autonomía en cuanto a su manera de responder a las
demandas universitarias.
"- Pero que a mí nunca me han dicho… que en
ese sentido no tengo la presión de
mis padres… es que tienes que sacar mejores notas… como hay
amigos míos. O si me queda algo… o si yo decido dejarme
algo ¿sabes?, que eso ya es cosa mía. Hombre… si
hay veces que ya tengo… a o mejor tengo… no, que no, que mis
padres nunca, no, ni a veces. No… ¿sabes?, es que yo
estudio por mí, no porque nunca por ejemplo he cogido
eso de hacer me voy a ir que mis padres me vean estudiar, pero no
voy a estar…" (Mª Rosario, 22).
Desde luego, estos universitarios exhiben una mayor
independencia
de los resultados académicos que la que
apreciábamos en los jóvenes con sentimiento de
deuda. Estudiantes relajados, estéticamente distantes de
la "avaricia" por las notas, de limitadas capacidades, o de
estilo diletante, no cuestionan en ningún momento el grado
de dedicación académica o los resultados que
tienen, ni tampoco la legitimidad de su opción por los
estudios universitarios (7) .
"(…). Digo a mi padre… mírate, y por
qué no me das en vez de tres mil pelas el fin de semana me
das cinco mil. ¿Sabes lo que te digo, no? Los he
acostumbrado muy mal y ya mis padres pues… es que tú
puedes más. Claro que puedo más, pero… yo
también tengo mi vida, ¿sabes? Yo tengo mi for…
es que tengo mi forma de … de vivir muy… Ese es mi padre…
si tú todos los días te pones dos horas, tú
seguro que las sacas todas matrícula, gracioso" (Romualdo,
8).
Estos jóvenes no muestran en absoluto
desconfianza acerca de los beneficios que obtendrán de sus
apuestas educativas, de modo que se representan el porvenir en
clave optimista y esperanzada. De hecho, en sus estrategias de
cara al futuro, la naturalización de una dilatada
dependencia de la familia constituye un instrumento que ofrece
garantías de que la carrera, más o menos
prestigiosa, conseguida en más o menos años, con
mejor o peor expediente, podrá ser revalorizada en tanto
que el tiempo de prolongación de la dependencia es un
tiempo de acumulación curricular que añadirá
valor distintivo al simple título.
" (…) yo por ahora tengo una cosa, ahora tengo que
prepararme las oposiciones, pero lo que yo no quiero nunca es
hundirme. Y entonces no quiero pensar que pierdo el tiempo. Si yo
vuelvo a Música, me queda dos
años, termino la Música y tengo dos cosas. A ver si
entre una cosa y la otra, y echando papeles para un lado y para
otro, puedo conseguir. Que no… pues sigo" (Virginia,
31).
"-Sí. Ya he pensado digo bueno, termino con
veintidós años, y yo lo he intentado dos veces, o
sea, si son seis años pues con veinti…
veintidós… pues con veintiocho, yo… si yo con
veintiocho fuera notaria de todas formas me vería
demasiado joven" (Ana, 13).
En algún caso incluso se explicita -como si se
fuera consciente- la "juventud" como ventaja competitiva frente a
otros estudiantes (8) :
" (…). Además cuando yo acabe seré
más joven, en eso no me arrepiento de haberme cambiado
(se refiere a la privada), y tendré tiempo de aprender"
(Paco, 25).
En principio no se tiene, pues, urgencia por entrar en
el mercado laboral en tanto el estatus de "estudiante a tiempo
completo" no necesita en modo alguno
justificación.
"(…). Pero yo mientras esté estudiando
prefiero no… prefiero no dedicar, aunque me dedique solamente
unos meses prácticamente a estudiar… A mí me
quita un poco… o sea, quizás piense yo que me va a
quitar tiempo que podía yo estudiar y no… es que ni me
lo planteo. Además a mis padres no le haría mucha
gracia, porque si luego me queda alguna luego
diría…¿ves?, por trabajar. Así que no…"
(Romualdo, 28).
Esto también constituye un elemento que les hace
prescindir de la posibilidad del subempleo, una vez finalizada la
carrera, lo que de nuevo redunda en esta imagen confiada del
futuro, en lo que se refiere a los resultados que se
obtendrán de la inversión educativa. Un futuro que se
percibe suspendido en el tiempo, pero no especialmente tamizado
por la incertidumbre. Frente a un presente que de algún
modo implica la negación del presente (Bourdieu, 1999), o,
al menos, una relación ambivalente con éste, que
bien podría definir la experiencia del tiempo de los
"estudiantes con culpa", para estos jóvenes
"autocomplacientes" el futuro parece estar inscrito en el propio
presente en forma de "protensión" ("propósito
prerreflexivo de un porvenir que se presenta como un
cuasipresente dentro de lo visible") (Bourdieu, op.
cit.).
" – Por lo menos yo lo veo así; hombre
tampoco si… veo que tengo más oportunidades no me voy a
quedar parado, eso sería una tontería, no me he
tirado pues… los catorce años de estar en maristas y los
seis años de carrera, de momento, para decir "bueno, ahora
pillo cualquier cosa… y me quedo parado", ya aquí no"
(Miguel, 61).
Nos resultan, en este sentido, muy cercanas a nuestras
conclusiones las que obtienen Ball, Reay y David (2002b) cuando
describen dos tipos ideales de electores de estudios
universitarios, que, sobre todo, tienen que ver con la clase
social. Distinguirán entre un elector contingente, cuyos
orígenes populares les hacen, entre otras
características, sentir la apuesta universitaria como una
cierta ruptura con su identidad de clase, y con un claro
predominio de las limitaciones financieras en la toma de
decisiones. En el otro extremo, el elector "nato" se nos
describe con unos rasgos muy cercanos a nuestro "estudiante
autocomplaciente" (9) : "Los estudiantes "natos" entran en la
Universidad como un lugar en el que se sienten confortables;
(…). El capital social y cultural constituye un
sólido apoyo, de modo que experimentan el proceso de
decisión como una vívida experiencia relacionada
con planes y expectativas a largo plazo. Los costes no
constituyen para nada un problema, no se cuenta con trabajar a
tiempo parcial y a menudo son los padres los que los desaniman
para que no lo hagan. Salir de casa se entiende que forma parte
de la experiencia de un universitario. Estos estudiantes son los
únicos que hablan sobre las actividades extracurriculares
de la Universidad. Tienen muy claras sus expectativas y
cuáles son las oportunidades de las que pueden
beneficiarse" (Ball y otros, 2002b: 353).
Ball y sus compañeros (2002a; 2002b) han
estudiado los procesos de diferenciación según
clase social en las elecciones educativas utilizando, como
nosotros, el concepto de "habitus" de Bourdieu. Las clases medias
y las clases trabajadora –observan- tienen un acceso
desigual a las varias formas de capital cultural, social y
económico, lo que enmarca de un modo también
desigual los procesos de toma de decisiones. Es por ello que
consideran que las elecciones educativas constituyen realmente un
medio por el que se ejerce el poder de la estratificación,
en el que están interrelacionados las distintas especies
de capital, con los habitus institucionales y familiares. Aunque
se centran en los procesos de toma de decisión en el
sistema educativo, en realidad van mas allá y se adentran
en algunos rasgos característicos de la experiencia
universitaria (10) , y es justo ahí donde sus
descripciones resultan muy similares a los tipos que nosotros
hemos logrado identificar en nuestro trabajo.
En efecto, nuestro estudiante "autocomplaciente"
responde, en lo que a posición social se refiere, a un
grupo de jóvenes de clases medias propietarias,
profesionales o semiprofesionales, con madres con un capital
escolar superior a la media (con estudios medios o superiores).
Estamos, insistimos, ante un tipo de universitario que tiene
perfectamente asumida su dependencia y la indefinición de
sus planes de emancipación, en aras a una presunta
dedicación académica, que parece actuar como
contrapunto legitimador de una etapa de suspensión de las
responsabilidades adultas cuyas excelencias, no obstante, no se
llegan en ningún momento a cuestionar. Es como si para
aquellos que tienen más predisposición a asumir las
inversiones en educación, esta tendencia "natural" a
seguir acumulando capital escolar les otorgara una libertad de
movimientos, una autonomía a la hora de disponer y
recrearse en su tiempo de estudiantes, de la que sin duda carecen
aquellos universitarios que necesitan de alguna manera conferir
"legitimidad" a su posición de universitario. Pensamos que
en el caso de los "jóvenes autocomplacientes" no hemos de
considerar sólo la importancia de los recursos
económicos, sino que hemos de tener muy en cuenta el peso
en las estrategias educativas de estos chicos del capital
cultural de los padres (11) .
Nuestros resultados son, de este modo, también
convergentes con los del análisis que hacen Dubet y
Martuccelli (1998) sobre la experiencia escolar de jóvenes
liceístas franceses (12) . Consideran estos autores que
hay una profunda brecha entre el modo de vivir la relación
juventud y escuela de los
jóvenes de clases medias frente a los chicos de
orígenes más populares. Para los primeros, la
exigencia familiar de éxito académico, al menos
idealmente, ha de saberse articular con la de un supuesto
despliegue de la
personalidad, con un llamado a la autenticidad que sin duda
tiene en la socialización "juvenil" un lugar
idóneo, y desde luego legítimo, de
consolidación. La "autorrealización juvenil" (de la
que también habla Ortí, 1982) es una proclama que
encuentra eco entre los chicos de clases medias, por lo que para
éstos la exigencia es aprender a "equilibrar estos dos
mundos, aprender a ser a la vez jóvenes y escolares"
(Dubet y Martuccelli: 332). Por el contrario, para los
jóvenes de clases populares, los estudios constituyen en
cierta medida una carga por lo que soportan de peor grado la
dependencia que para ellos les supone con respecto a sus padres
(13) .
"(…) cuanto más nos alejamos del doble
liberalismo de
las clases medias, de la competencia y del
derecho a ser uno mismo, más difícil parece
mantener este modelo de organización. La masificación
escolar no sólo cambia las reglas de competencia, y la
finalidad atribuida a los estudios, sino que también
cuestiona el modelo educativo mismo al confrontar el liceo a los
alumnos que ya no corresponden a los cánones
"clásicos" del liceísta. Una parte de la juventud
no coexiste con la escuela, se le opone o se despega de ella"
(p. 336).
Nuestras conclusiones están, así mismo,
muy en la línea de las de Du Bois-Reymond (1998) cuando
subraya, a partir de un estudio intergeneracional llevado a cabo
en Holanda, cómo las "biografías
electivas", en términos de Beck (1992, cit. en Du
Bois-Reymond, op. cit.), caracterizadas por una nueva forma de
concebir el paso de la adolescencia a
la adultez, no lineal, sino sincrónica y reversible, y por
ello más flexible y abierta, y también más
prolongada, se encuentran con más frecuencia entre las
clases altas. Estas son las que, por otra parte, cuentan con
más recursos para asumir los riesgos
inherentes a esta nueva fase de dilatada e indeterminada
post-adolescencia. Los jóvenes de clase media baja y de
clase obrera, por el contrario, tienen un modo de
transición más temprano a la adultez, si bien el
modelo de las biografías electivas se está
generalizando cada vez a más –nos dirá-. La
juventud prolongada que supone esta nueva forma de
transición, se concreta en una suerte de lugar social en
el que las esferas de la formación, el trabajo y el ocio
tienden a mezclarse sincrónicamente. El prolongar y asumir
las incertidumbres de la etapa formativa se concibe no como una
limitación, sino como una posibilidad de ganar tiempo en
aras a un proyecto de
autorrealización profesional (y personal). La
opción por un estilo de vida
nada definitivo, hace posible una actitud flexible que permite
valorar en positivo el sentido de los trabajos precarios e
incluso el desempleo, en
aras de una inversión más a largo plazo, que no se
deja de efectuar, y en la que en todo momento se confía.
Este modo de vivir con complacencia la juventud ("No quiero
comprometerme todavía" –entendemos, alcanzar un
estatus de adulto-, nos dice uno de sus entrevistados, una
"adolescente", de 30 años), como una etapa prolongada y no
asumida como transitoria, que con tanta propiedad
describe Du Bois-Reymond (op. cit.: 75), nos evoca, insistimos,
muchos de los rasgos que acabamos de identificar como
característicos de nuestro estudiante autosatisfecho. Y,
al igual que la la autora holandesa afirma, a nosotros nos
parecen más propios de las clases altas y medias con
capital cultural, en tanto favorecedoras de las condiciones que
hacen posible asumir la contigencia y la indefinición que
en sí conlleva el estatus de estudiante, en una sociedad
en la que los estudios universitarios no son en la mayoría
de los casos el escalón final de la etapa formativa de los
sujetos.
2.3. Los casos intermedios:
jóvenes, pero responsables. La diversidad de
configuraciones familiares.
La asunción del estatus juvenil como
condición del de estudiante universitario ya estamos
viendo, pues, nos remite a la disponibilidad de recursos
movilizables en el campo educativo. Recursos económicos,
capitales culturales (títulos escolares, pero
también predisposición a seguir invirtiendo en
educación), todo lo cual responde a la diversidad de
estrategias educativas que habría que contextualizar en
"configuraciones familiares" concretas (en el sentido que nos
propone Lahire y que recoge Martín Criado, 1997). En
relación con esto, hemos agrupado en una categoría
intermedia a un conjunto de universitarios a los que corresponde
un discurso menos identificable con los dos polos que acabamos de
trazar. En concreto, de nuestros cuarenta entrevistados, 15
corresponderían nítidamente al tipo ideal
"estudiante con sentimiento de deuda"; 12 al "estudiante
autocomplaciente"; y los 13 restantes los hemos agrupado en una
heterogénea categoría intermedia cuyos rasgos
más signiticativos describiremos a continuación. La
caracterización de estos casos intermedios nos permite,
además de confirmar algunas de las tendencias ya
apuntadas, trazar algunas líneas que apuntan a la
diversidad de estrategias familiares de reproducción,
así como al peso de las distintas especies de capital que
en ellas se ponen en juego. Todo ello, obviamente, no hace sino
subrayar la necesidad de abundar en la contrastación
empírica en trabajos posteriores delimitando nuevas
fracciones de clase en el espacio social (14) .
Vamos a distinguir dos tipos de estudiantes. El
denominador común de ambos es la asunción de una
etapa de prolongación de cierto grado de dependencia de
los padres, que implica estar libre de aportar ingresos a la
familia, con las consecuentes "ventajas" del estado de
semirresponsabilidad que esta situación origina. Ser joven
implica vivir al margen de responsabilidades adultas, lo que da
lugar a disponer de un tiempo libre considerable, que será
utilizado con una relativa autonomía por estos chicos. La
dedicación a los estudios actúa, no obstante, como
actividad explícitamente legitimadora de este tiempo de no
trabajo (frente a los jóvenes "autocomplacientes" para los
que los estudios, dado que éstos eran un derecho
incuestionable, no necesitaba ningún tipo de
justificación expresa). En pocas palabras, para estos
chicos ser "joven" y estudiante aparece como un binomio bastante
asumible. Desde sus familias se estimula la inversión
educativa como contrapunto legitimador de la situación de
dilación de la dependencia en la que se hallan. Es por
ello que se exige a los hijos, algún tipo de conducta que
ofrezca garantías de que el tiempo de no trabajo y de
suspensión de los planes de emancipación no es un
tiempo vacío (sin sentido, no asumible), sino un intervalo
de preparación para el futuro. Estas familias entienden y
asumen, pues, que sus hijos sean "jóvenes, pero
responsables". Pasemos a la descripción de los rasgos más
relevantes de estos dos tipos de estudiantes.
Por un lado, tenemos un primer grupo que se
caracterizaría por ser los que más directamente
apelan a los costes que les supone la opción de estudiar.
Se trata de un conjunto de universitarios de clases medias-bajas
urbanas que en algunos aspectos de su discurso están
más próximos a nuestros estudiantes con conciencia
de carga, si bien la mayor disponibilidad de recursos (la
cercanía de la Universidad entre ellos, pues casi todos
viven en Jaén capital con sus padres) hace que esta
conciencia sea menos explícita.
"- Sí, en mi casa sí…, para venir a
la Universidad no había ningún problema, eso es…
Y los años que…, que estamos pues…, aunque hayamos
repetido más o menos no…, y…, sí, mi hermana la
pequeña es la que queda por…, por ir, está en el
colegio ahora mismo, supongo que tampoco, si quiere ir a la
Universidad irá a la … a la Universidad, que…, pero
ese …, ese punto de vista no ha habido …, lleguemos a
decirnos que…, que tenemos que trabajar, ni prisa ninguna, es
gasto de …, hombre, es un gasto bastante…, gasto extra es el
tener que irte a estudiar fuera" (Jorge, 3).
Nos encontramos con posiciones sociales medias-bajas,
pero cuya estructura de oportunidades ha cambiado con la
aparición de la Universidad de Jaén. De hecho, son
en todos los casos estudiantes que en sus elecciones han adecuado
sus preferencias a la oferta local.
Son por ello conscientes de que estudiar supone un coste
relativamente asumible para sus padres, siempre y cuando
respondan con buenos resultados o colaboren con algún tipo
de dedicación laboral en caso de retraso académico.
De todas formas, no queremos concluir, insistimos, en que al
final todo se reduce a un balance en el que se tienen en cuenta
tan sólo los recursos económicos disponibles, sino
que apreciamos que los capitales culturales han también de
ser tenidos en cuenta para valorar en cada caso el peso que hayan
podido ejercer en las decisiones.
"(…). Si para ello tengo que estar trabajando, y
con ese dinero no sólo consigo pagarme esa carrera, sino
que puedo permitirme otros lujos, como por ejemplo el de viajar a
Orense, el de viajar a Inglaterra este
verano, pues lo hago. Además, yo siempre he pensado que
cualquier tipo de trabajo, cualquier tipo de trabajo, forja la
personalidad.
A mí me gusta trabajar. Me gusta trabajar.
(…)
-A… a mí, por supuesto para mí es
algo importantísimo. A mí me llena de orgullo decir
que trabajo y que estoy estudiando. A mí eso supone un
orgullo tremendo. Tal vez uno de los mayores que tenga. Sé
que hay gente y… no la envidio, que por lo que sea tiene una
familia más acomodada, y que se pueden permitir el lujo de
viajar a Inglaterra todos los veranos, sin necesidad de haber
estado trabajando durante un año. Pues bueno, suerte que
tienen ellos. Ojalá pudiera yo ¿no? (…)"
(Rubén, 10).
Podemos apreciar cómo, a medida que bajamos en la
posición social, la predisposición a estudiar es
menor en tanto la apreciación de los costes (reales o
previstos) es más explícita. Recordemos que el
estudiante con mala conciencia lo veíamos tanto en hijos
de campesinos, donde el discurso de la sobreidentificación
moral con la familia cobraba tintes muy especiales, como en hijos
de obreros. Aquí seguimos contando con obreros, y con
clases medias bajas (manuales), pero en todos los casos de
carácter urbano, lo que confiere una
distinta configuración del sentimiento de deuda, entre
otras cosas, porque los gastos que supone
la opción de estudiar en la universidad local son menos
severos que para aquellas familias en que la estrategia de
continuar con los estudios siendo joven no constituye una
posibilidad indiscutida, y en las que, además, dicha
estrategia implica un desplazamiento geográfico o
residencial.
De otro lado, hemos identificado un segundo grupo de
estudiantes de los que destacaríamos cómo se
esfuerzan a lo largo de las entrevistas por mostrarse
responsables antes sus padres por su "buena voluntad educativa".
Son en concreto: dos hijos de funcionarios de grado medio; dos,
hijos de semiprofesionales; y en un quinto caso, hija de
autónomo manual. Se trata de un grupo, por tanto, de
clases medias no manuales (exceptuando el último caso en
el que, por otra parte, hay claras expresiones de sentimiento de
deuda), con ciertas limitaciones de recursos como para no ser
conscientes de los costes de sus apuestas educativas y del
sentido de una cierta responsabilidad que ello les imprime, y con
una trayectoria de movilidad meritocrática (vía
capital escolar) de los padres, que los predispone muy
positivamente hacia los logros académicos.
"- (…) que mis padres no son… que siem… que
están muy pendientes de nosotras. Y es más, mis
padres me han au… mis padres son los que me han aconsejado…
hombre, me han dicho siempre que yo tengo libertad para hacer lo
que yo quiera, pero me han estado diciendo eso. Dicen mira, ahora
tú te sacas las oposiciones… –y yo me he dado
cuenta de que en ese sentido tienen razón-, tú
gracias a Dios tú ahora mismo pues estás
aquí, que tienes tu casa, que estás como quien
dice… dice mi madre, tienes tu plato de comida.. Que luego lo
piensas y dices: pues tienen razón, que puedes
aspirar. Dice mi madre: porque tú puedes aspirar y
si tú te lo propones, puedes llegar a conseguirlo… que
yo no es que… dice mi madre que yo que conste que no es que te
esté forzando, que tú eres libre de hacer lo que
quieras, pero es decirte que como eres tan joven, pues si
puedes, aunque tengas que estar dos o tres años
más, que nosotros no te estamos pidiendo que te lo saques
en dos años… O sea, que mis padres, en ese sentido,
son… están siendo bastante buenos y yo estoy
más que agradecía, pues… um… hombre, que
te lo pienses y si quieres seguir que sigas, que no hay
ningún… o sea, que no hay ningún problema, que
puedes seguir, que no…" (Consoli, 46).
Aunque este grupo cuenta con un número muy escaso
de representantes como para poder obtener conclusiones
válidas, no nos parece muy arriesgado afirmar que el
capital escolar de los padres puede constituir un factor
favorecedor de la
motivación hacia el logro académico. La
moderada disposición de capital económico y el
más elevado estatus en cuanto a capital cultural de las
familias de estos chicos, pensamos está en la base de su
forma de ser "responsable" (haciendo gala de su "buena voluntad"
académica) ante unos progenitores con una clara
predisposición educativa (a invertir en educación,
aun a costa del "sacrificio" que supone para ellos la
"concesión" de una etapa de indefinición y de
calculada suspensión de los planes de inserción
laboral).
Con nuestro trabajo hemos pretendido, en pocas palabras,
identificar las condiciones de reconocimiento de una supuesta
"identidad juvenil", en lo que toca a las estrategias educativas
de los universitarios. Es decir, cómo el ser a la vez
joven y universitario es vivido, adquiere un sentido, responde a
una "esencia social", de un modo diferente para las distintas
posiciones sociales. Nos movemos, pues, en el plano de la
construcción de identidades y en como estas pueden
interactuar favoreciendo o limitando las oportunidades
educativas, muy en la línea de Archer y otros (op.
cit.).
Abordar, no obstante, desde este ángulo las
"identidades juveniles", hemos de reconocer resulta
particularmente novedoso, ya que, aunque ha sido una
temática sugerida por algunos autores que se han centrado
en el mundo universitario desde la perspectiva de los
estudiantes, no ha sido objeto de análisis
específicos. Así Bourdieu y Passeron, en Los
estudiantes y la cultura (1967) plantean la
hipótesis de la
influencia de la clase social en el modo en que se vive la
dependencia de la familia y cómo eso afecta a la
experiencia universitaria en general.
Baudelot, Establet y otros (1987), por su parte, dan
unas pinceladas al tema de la relación de los estudios
universitarios con el concepto "juventud": entienden que
éste encierra en sí una propuesta interclasista en
tanto que etapa de "latencia social". No obstante, ellos se
niegan a admitir la disolución del estatus estudiantil en
el más amplio de joven, pues consideran que la juventud
universitaria sigue siendo un sector minoritario y privilegiado
del conjunto de los jóvenes. Reconocen, de otro lado, que
ser estudiante implica siempre un mayor grado de dependencia
familiar, y es ése un aspecto en que consideran los
orígenes sociales de los estudiantes pueden dar lugar a
diferentes formas de abordar los estudios.
En nuestro país, Martín Serrano (1982,
1984) plantea también el tema de la dependencia que
imponen los estudios universitarios, y señala la
imposibilidad de emancipación como una de las principales
fuentes de
conflicto e
insatisfacción de la vida universitaria, que será
previsiblemente mayor cuanto menor sea la cantidad de recursos
disponibles por parte de las familias de origen.
Una obra que, aunque no se circunscribe al ámbito
de los estudiantes universitarios, hemos de reconocer está
en la base de nuestros interrogantes es la de Ortí (1982):
Unidad y diversidad de la mentalidad y actitudes
ideológicas juveniles en la post-transición
democrática. En ella se pone de manifiesto el profundo
contraste en la asunción del estatus "juvenil" entre
"jóvenes" de desiguales posiciones sociales.
Basándonos en lo que en este trabajo sugiere
Ortí nosotros hemos hallado, en efecto, una menor
identificación con la categoría "juventud" en las
clases inferiores, para las que es vital un cierto sentimiento de
deuda para con la familia de la que se depende, sentimiento que
les impele a elaborar un discurso moral en torno a supuestas
estrategias que pongan fin o cuando menos limiten la
condición de deudor. Por el contrario, para las clases
alta y media, el imperativo de la reproducción de su
posición social, que pasaría por la
acumulación de capital escolar en la mayoría de los
casos, debilitaría ese presunto sentimiento de deber hacia
la familia de la que se es dependiente, por lo que serían
más proclives a asumir de un modo más
individualista la identidad juvenil, con la inestabilidad
(Bourdieu, 1988) y suspensión de los planes de futuro que
en gran parte la conforman (Lerena, 1985:324).
Ahora bien, si bien el polo del discurso de los
estudiantes con sentimiento de deuda se corresponde muy
nítidamente con las posiciones sociales más bajas,
entre las clases medias hemos encontrado una mayor heterogeneidad
de formas de dar sentido a la dependencia de la familia que
implica el ser universitario. Hemos apuntado, no obstante, como
tendencia general, la importancia del capital escolar de los
padres a la hora de "naturalizar" la opción de continuar
estudiando prolongando con ello de un modo indefinido la
experiencia de la "juventud".
Sin duda resultaría excesivo –a partir de
las conclusiones de nuestro análisis- afirmar que el
alumnado universitario constituye el modelo de "juventud por
excelencia" (Lerena, op. cit.: 321). Aunque la dedicación
a los estudios (siendo los universitarios su más noble y
cotizado exponente) constituyera un referente generacional en
tanto que componente prescriptivo de "la juventud" (15) , lo que
nosotros efectivamente constatamos en nuestro trabajo es que,
justo en el modo en que asumen el estatus de dependencia de los
padres en aras a la dedicación estudiantil, es donde hemos
situado la divisoria entre los dos tipos de estudiantes que hemos
logrado polarizar y que se corresponden claramente con
condiciones de vida y posibilidades de inserción
("codeterminantes generacionales") bastante distantes en el
espacio social.
Es evidente que estamos utilizando la
terminología de Zárraga (1998), según la
cual las generaciones comparten elementos, si quiera a nivel
ideológico, que les hacen tener cierta conciencia
común, y que actúan con especial capacidad
identitaria en el caso de los jóvenes, en tanto comparten
rasgos y condiciones que definen el modo de integración social dominante en cada
período sociohistórico. No obstante, no deja de
tener en cuenta que las condiciones de vida y las posibilidades
reales de inserción social ("codeterminantes
generacionales") pueden variar mucho según la
posición social de los sujetos, lo que matiza, aunque no
anula, el sentimiento de pertenencia generacional. Nosotros,
insistimos, lo que hallamos es, incluso entre los jóvenes
privilegiados que continúan estudiando en el nivel
superior, significativas diferencias por clase social en sus
discursos sobre la juventud.
Queremos finalmente destacar cómo precisamente
esta heterogeneidad en los modos en que se construye la
categoría de edad "joven" nos está informando sobre
formas muy diferentes de valorar, construir, y negociar la
opción de realizar estudios universitarios. Para las
clases populares hemos visto que esta decisión está
estrechamente implicada con una apuesta promocionista que pasa
por una evidente dependencia de los logros académicos,
tanto en las elecciones iniciales –lo cual pensamos explica
mucho de las desiguales tasas de escolarización que
veíamos en el primer apartado de este trabajo (16) – como
a lo largo de toda la carrera –lo que, por ejemplo, da
lugar a conductas como la de plantearse la necesidad de
compaginar los estudios con algún tipo de
dedicación laboral en caso de deficientes resultados-. Por
el contrario, para aquellos jóvenes para los que estudiar
en la Universidad siempre se dio por supuesto, los estudios no
necesitan del ejercicio de justificación que sí
veíamos en las clases más bajas, por lo que viven
sus estrategias, incluso cuando éstas son claramente
ociosas, de un modo más desenvuelto y sobre todo
más independiente de los resultados.
(*) Trabajo publicado primeramente en la REVISTA
PRAXIS
NÚMERO 5, 2004.
- Este trabajo se realizó en el marco de la
investigación llevada a cabo para la realización
de la tesis
doctoral "Los estudiantes y sus razones prácticas.
Heterogeneidad de estrategias de estudiantes universitarios
según clase social", que fue defendida en el
departamento de Sociología I de la Universidad
Complutense en marzo del 2003, y cuya dirección estuvo a cargo del profesor D.
Julio Carabaña Morales. - Delgado Valbuena (1999) trabaja también con
los datos de la Encuesta Sociodemográfica,
centrándose en el caso de la comunidad autónoma
andaluza, y encuentra igualmente significativas diferencias por
clase social, si bien el propio autor reconoce que para
Andalucía las desigualdades salen algo menores que para
el resto de España, debido al efecto de la menor
desagregación de clases que hace (maneja una esquema de
tan sólo cinco clases, frente a las doce originales de
la ESD, o las dieciocho de Carabaña). - Incluiríamos a las fuerzas armadas,
policía y personal de seguridad. - Fernando Gil (1995) entiende que las menores tasas de
escolarización a nivel superior de las clases populares,
así como su aparente carácter menos ambicioso en
lo que a apuestas educativas se refiere, en parte vienen dados
por "ciertas resistencias" de las clases más bajas a
invertir en educación, dado que para ellas los costes
son mayores, o al menos los ponderan más en sus
elecciones que los supuestos beneficios. El carácter
competitivo y punitivo que caracteriza a la actividad escolar
implicaría unos costes psicológicos ante los que
se verían más expuestas precisamente las clases
sociales inferiores. Estos costes vendrían, por un lado,
de la ratio de castigos y recompensas a lo largo de la
experiencia escolar, y, por otro, de la tolerancia que
el estudiante tuviera hacia la educación. El estudiante
de orígenes populares, dada su menor
predisposición, sus menores expectativas educativas, se
hallaría en una situación de mayor dependencia de
los resultados logrados en lo que se refiere a su ratio de
castigos y recompensas, lo cual retroalimentaría sus
menores aspiraciones y su aversión al riesgo en las
apuestas educativas. - Hilary Metcalf (2003) encuentra que el incremento de
estudiantes que trabajan, al ser este tipo de comportamiento
más frecuente entre las clases más bajas y entre
aquellos cuyos padres tienen menores niveles de estudio,
está aumentando las desigualdades en los estudios
universitarios. Dado que los grupos con menores probabilidades
de cursar estudios superiores, incluso cuando lo hacen, tienen
una mayor presión económica que les orienta a
complementar sus ingresos con algún trabajo,
éstos tienden a obtener peores resultados
académicos. Además, destaca que otro efecto
contrario a la igualdad de
oportunidades se está produciendo cuando este tipo de
estudiante se orienta en sus elecciones hacia aquellas
universidades que facilitan el compatibilizar estudios y
trabajos, autoexcluyéndose de las que no lo hacen, que
suelen ser, además, las más prestigiosas. No
obstante, no hemos de perder de vista que el porcentaje de
estudiantes que trabajan en las universidades
británicas, que ronda el 50%, es superior al de las
españolas, dado el mayor peso que en las primeras tiene
la financiación privada sobre la pública. En
nuestro país estos porcentajes oscilan entre el 15%
(Lassibille y Navarro, 1990; Martín Serrano, 1997;
Peiró, 2001;) y el 30% para los varones y el 23% para
las mujeres que indica Vallés (1992) para los
estudiantes de la Universidad Complutense. También
Margarita Latiesa (1992) indica un porcentaje del 31% para la
Autónoma de Madrid,
aunque tan sólo un 11% lo haría a tiempo
completo. Cabrera Montoya (1998) encuentra para la Universidad
de La Laguna un porcentaje de tan sólo el 11%, aunque
reconoce que los datos pueden estar desinflados en tanto el
cuestionario
se pasó sólo a alumnos asistentes. De cualquier
modo, es previsible encontrar grandes diferencias según
tipos de estudios y, según estamos viendo,
universidades. Señalaremos, no obstante, que los datos
de la EPA (1994) y los últimos del Consejo de
Universidades indican un porcentaje del 15%. - Notemos, en cualquier caso, que estamos hablando en
todo momento de sujetos que se hallan implicados en estrategias
que van orientadas precisamente a la no continuidad con la
explotación familiar, y que en ese sentido actúan
con sus apuestas como actores que en parte desmitifican y
restan legitimidad a los valores
tradicionales. Las muestras de adhesión a algunos de
estos valores (la
cultura del trabajo, el sentimiento de deber hacia la
familia…) parecen más bien intentos de compensar algo
así como "un sentimiento de mala conciencia" por saberse
en estrategias de huida del campo (como forma de
reproducción social). - No queremos, no obstante, dar a entender que el
débil compromiso con el estudio sea un rasgo definitorio
del "estudiante autocomplaciente". - Se trata de un chico que pasó de estudiar el
primer curso de Arquitectura en
una universidad pública a otra privada donde ha
constatado que con menor dedicación obtiene mejores
resultados. Por eso dice que saldrá más joven que
otros: obtendrá el título antes de lo que lo
hubiera hecho en la pública. Considera que esto le
dará más tiempo para adquirir experiencia y
así conocimientos profesionales, lo que actuará
como ventaja comparativa. - De hecho, en otro apartado de nuestro trabajo,
abordamos este tema de la decisión de venir a la
Universidad y la elección de estudios, y encontramos los
dos tipos de electores que en varios de sus trabajos
identifican (Ball y otros, 2002a; Ball y otros, 2002b; Reay,
D., 1998). - Tambien, como nosotros, abordan esta temática
desde una metodologia cualitativa. - Observemos que se trata de nuestros entrevistados de
las posiciones sociales superiores o medias altas. Por otra
parte, consideramos que en las estrategias de algunos de
nuestros universitarios "autocomplacientes", y esto se ve sobre
todo en los casos de más relajada dedicación
académica, se está considerando la posibilidad de
movilizar, tras la obtención del título, los
capitales sociales disponibles para valorizar un título
del que conocen su devaluado valor certificante, aunque saben
constituye un recurso mínimo e imprescindible para
acceder a un determinado nivel profesional. - Aunque no se trate de estudiantes universitarios,
sí estamos hablando, en el segundo ciclo de secundaria,
de jóvenes que, sobre todo los de los bachilleratos no
tecnológicos ni profesionales, están en muchos
casos a las puertas de la Universidad. Las conclusiones de este
trabajo que más interés tienen para nosotros son
precisamente las que se refieren a este tipo de
jóvenes. - De ahí –señalan Dubet y
Martuccelli- el recurso a combinar los estudios con
algún tipo de trabajo a tiempo parcial. - Es una de las ventajas, pensamos, como Archer y otros
(2003), de abordar las divisiones de clase no como realidades
esenciales: el concepto, en un principio mas difuso, permite
abordar la heterogeneidad intraclase. - En todos nuestros discursos el tema de la
suspensión de una eventual emancipación como
consecuencia del hecho de seguir estudiando está
presente de alguna manera, lo cual por otra parte era
totalmente previsible en tanto que todos nuestros entrevistados
son jóvenes y universitarios. De hecho, para contrastar
el efecto semantizador de los estudios en el concepto
"juventud" habría que entrevistar a jóvenes no
estudiantes (que es justo lo que hacen Archer y otros (op.
cit.) para las identidades de clase), por lo que hemos de
reconocer que ese objetivo se escapa en gran parte al alcance
de nuestra investigación. En relación con esto,
en una investigación sobre jóvenes de la capital
jiennense de distintas clases sociales y edades (Ariza y otros,
2000) constatábamos entre los elementos conformadores de
identidades juveniles con mayor ascendiente entre los propios
jóvenes una cierta tensión entre un polo que
vendría definido por el consumo, la diversión y
la no asunción de responsabilidades (polo presentista),
por un lado; y, por otro, un polo marcado por las estrategias
de supuesta preparación para la inserción en el
estatus de adulto (orientado por tanto al futuro). En este
segundo extremo es donde ubicábamos la
prescripción en clave moralista de la formación
escolar, que considerábamos por ello goza de un gran
potencial semantizador de la categoría
"juventud". - Torres Mora (1994), basándose en la tesis de
Hout, indica que la mayor fuente de desigualdad se da en los
momentos de transición. Un tipo de comportamiento en que
se pueden apreciar significativas diferencias por clase social
–nos dice Torres Mora- son el retraso y el abandono
académicos. El retraso en los niveles pre-universitarios
se paga en todas las categorías socioeconómicas
con una disminución de probabilidades de acceder a la
Universidad, no obstante, "la probabilidad de entrar en la
Universidad de los jóvenes de origen alto que llegan con
retraso supera la de los jóvenes de origen bajo que
llegan a tiempo" (Torres Mora, 1994: 151).
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