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Importancia del marco teórico en los proyectos pedagógicos

Enviado por Ana Vogliotti



 

 

En este trabajo, vamos a rescatar la incidencia y relevancia del marco referencial, como componente básico de todo Proyecto Pedagógico. A éste lo entenderemos como una estrategia de intervención para impulsar y desarrollar innovaciones educativas. En la primera parte, haremos referencia a una experiencia concreta de extensión1 que realizáramos desde las asignaturas "Pedagogía" e "Introducción a las Ciencias de la Educación" que ofrece el Departamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto. Se trata de un proceso de formación docente continua que implementamos hace un par de años, para lo cual nos apoyamos, no sólo desde la teorización, sino en esa práctica concreta, ya que en su desarrollo, hemos intentado trabajar desde la conceptualización aquí expuesta. En esta primera parte, la referencia a esta experiencia será breve, deteniéndonos en la segunda destinada a justificar el título de este trabajo, esto es, la relevancia del marco teórico en un Proyecto Pedagógico, desde una fundamentación pedagógica, psicológica y sociológica.

 

BREVE DESCRIPCIÓN DE LA EXPERIENCIA

Este trabajo de extensión, desarrollado en 1995, se ha realizado como una continuación de otro llevado a cabo en 1994, ambos destinados a docentes que se desempeñan en el ámbito de la educación inicial.

En 1994 se trabajó con un Proyecto cuya implementación se centró en el análisis multidisciplinario de las prácticas pedagógicas en el contexto institucional en donde las participantes ejercen sus funciones como educadoras. Como consecuencia de ese análisis, se identificaron diversas problemáticas en relación al propio "hacer" de los docentes participantes. Como las problemáticas analizadas se vincularon principalmente con la función docente y las modalidades de intervención, se reconoció que un medio adecuado para innovar en estos desempeños podrían ser viabilizados a través de Proyectos Pedagógicos. Pero, paralelamente también se reconocieron ciertas limitaciones para su elaboración.

Es así como se genera esta nueva propuesta (la del año 1995), cuyo propósito apuntó a ofrecer elementos básicos para la elaboración de Proyectos Pedagógicos que tuvieran en cuenta: una problemática real a abordar en el proceso enseñanza-aprendizaje; que fueran situados en el contexto institucional en dónde se desempeñaban las docentes y- la consideración especial del marco teórico pedagógico que los sustentara.

En esta nueva experiencia de formación, que se desarrolló desde mayo a septiembre de 1995, se implementó como modalidad de trabajo el "Seminario-taller" (también implementada y valorada positivamente en la experiencia anterior de 1994), esto es, una combinación entre las situaciones de la realidad vivida y la reflexión desde los marcos teóricos, intentando así una estrecha relación teórico-práctica.

El proceso se organizó en tres fases: en una primera, se hizo referencia al desarrollo acerca de los aspectos teórico-metodológicos para la elaboración de proyectos pedagógicos, en contacto directo con situaciones concretas puntuales y con al apoyo de recursos tecnológicos.

En esta etapa, más que en los aspectos técnicos, se insistió especialmente en la importancia del marco teórico desde el cual se fundamenta el Proyecto, desde una doble perspectiva: pedagógica y del objeto o los objetos de conocimiento a los que se refiriera. Esta dimensión cognoscitiva del proceso educativo es condición fundamental para definirlo como tal con lo cual se resalta la importancia del contenido (conceptual, procedimental y actitudinal) y del rol de educador como favorecedor de la apropiación del mismo. El desarrollo detenido de estos aspectos teóricos permitió diferenciar con claridad una función pedagógica de otra eminentemente técnica.

En la segunda fase, se procedió a la elaboración grupal de Proyectos Pedagógicos con recurrencia directa a los aspectos teóricos-pedagógicos desarrollados y con consultas a especialistas cuando el objeto específico de conocimiento, contenido del Proyecto así lo requería. En los encuentros de esta fase fueron discutidos minuciosamente todos los Proyectos y con una primera supervisión colectiva, con lo cual se evaluaron cualitativamente las producciones de los grupos, lográndose un proceso auto-regulatorio, a partir de las valoraciones y señalamientos externos.

En la última fase, se procedió a la evaluación del proceso, desde una perspectiva individual y desde otra grupal. La primera vinculada al nivel de satisfacción de las expectativas iniciales de cada una de las participantes, la segunda apuntó al desarrollo de todo este proceso de formación por considerar que las opiniones intersubjetivas podrían favorecer un mayor nivel de objetividad en las apreciaciones.

 

IMPORTANCIA DEL MARCO TEÓRICO

a) Fundamentación pedagógica

Si bien un Proyecto Pedagógico está constituído por diferentes componentes (que en la experiencia también fueron desarrollados) ...¿Por qué hemos insistido en la importancia del marco teórico pedagógico? ¿Por qué le hemos otorgado un lugar especial?

La respuesta es sencilla: para diferenciar en la práctica docente una intervención tecnicista de otra reflexiva, conciente, crítica. De ahí el requisito central de enfocar en los Proyectos, problemas reales, relevantes, significativos situándolos contextualmente en la práctica cotidiana de la institución en dónde se ejerce la tarea de educador.

Considerar la intervención desde un marco explícito, permite tomar conciencia (y abarcar) los constructos teóricos que lo componen, los saberes y creencias que impregnan el pensamiento del educador, sin dejar de reconocer la dimensión implícita que acompaña y condiciona la acción y que a veces la moldea y conforma. La concientización o re-concientización de éstos supuestos, consiste en el primer paso para una modificación en los procesos educativos; porque toda innovación o cambio implica como condición necesaria (mas no suficiente) la modificación de esos supuestos o al menos su explicitación.

Considerando en todo momento, que la práctica docente está multideterminada y que en ella participan múltiples actores, la hemos definido como un ámbito compuesto de contradicciones y complejidades. Esto requiere, desde la reflexión y desde la teoría ciertas condiciones básicas para conformar el referente pedagógico: competencia y coherencia; la primera de estas condiciones hace referencia a la formación del docente con respecto a los saberes pedagógicos y propios del campo disciplinar que debe enseñar, la segunda, se refiere a la vinculación directa, en lo posible sin contradicciones, entre lo que el educador sostiene en su discurso teórico y lo que hace efectivamente en su práctica docente.

Las prácticas docentes que tienen lugar en las instituciones escolares, suelen tener limitaciones concretas porque han de ajustarse a ciertas prescripciones que no siempre condicen con la intencionalidad del educador, pero que también tienen "la posibilidad de generar modificaciones" (Alliaud y Duschatzky, 1992:17). En la misma acción, en la cotidianeidad, existen espacios desde donde pueden emerger nuevas actitudes frente al conocimiento, capitalizando los saberes construídos en la práctica, en la propia trayectoria vivenciada en tanto contribuyan a la problematización de los procesos educativos: desde lo que se enseña, desde la finalidad, desde los roles asumidos.

En una posición reflexiva, asumir los saberes de las prácticas cotidianas, implica reconocer el sistema de representaciones y justificaciones de las acciones que orientan la propia actuación, pero también requiere ir más allá: implica la necesidad de analizar y reconstruir críticamente esos saberes, discutirlos, validarlos en la confrontación con las experiencias y las teorías, esto es, construir nuevo conocimiento. Entendida así la construcción del conocimiento pedagógico como un proceso de cientificidad, permite

"discriminar entre las interpretaciones ajustadas y no ajustadas a la realidad, entre las interpretaciones globales y parciales, entre las interpretaciones falsas y verdaderas. El pensamiento científico guarda relación de continuidad y ruptura con el sentido común, operando éste como vía de acceso a una comprensión global de la realidad. El proceso de conocimiento así entendido cuestiona lo evidente, lo obvio, lo ambiguo, la visión parcial en procura de comprensiones más globales y complejas" (Alliaud y Duschatzky,1992:19)

Esta perspectiva, esta manera de concebir el conocimiento, desde el educador, hace referencia a la asunción de una actitud reflexiva, de un re-planteo de su rol que involucra un posicionamiento vinculado con lo que las autoras Alliaud y Duschatzky denominan "recuperar la dimensión intelectual", que en términos de Giroux significaría identificarse como un "transformador intelectual" o en términos de Freire, un "educador competente y comprometido".

¿Qué significa "recuperar la dimensión intelectual"? No quiere decir que el hombre pierda alguna vez su condición de intelectual, significa nada más y nada menos que asumir una nueva actitud frente al conocimiento, frente a los otros docentes y alumnos, frente a la propia acción situada, significa apropiarse de los conocimientos científicos y tecnológicos referidos al objeto a enseñar y a los saberes pedagógicos necesarios para ello; significa una apropiación-reconstrucción crítica para poder re-crearlos en la acción educadora. Significa también que el docente sitúe su tarea, cuestione la relevancia social de lo que enseña, se pregunte acerca de las estrategias y metodologías que implementa y los procesos evaluativos, a la par que sobre los dispositivos tecnológicos que utiliza como mediadores en su función de enseñar.

Recuperar la dimensión intelectual, implica no tener temor a adoptar un rol de enseñante, como agente mediador necesario que facilite en los alumnos la construcción y re-construcción de nuevos conocimientos, revalorizar la importancia de los contenidos en términos de su importancia social y como componentes necesarios e insustituíbles que ayudan a definir una situación pedagógica y también asumir la direccionalidad del proceso educativo, en tanto es expresión de una intención que es reconocida socialmente a la vez que transformadora en lo esencial.

En síntesis, optar por enmarcarse en el rol de educador transformativo, involucra necesariamente adoptar la dimensionalidad intelectual de la reflexión, lo que supone una interiorización activa del conocimiento con la correspondiente explicitación de los presupuestos que sustentan su práctica educativa (Davini, 1989)

Desde estos principios básicos impulsamos la propuesta de elaboración de Proyectos Pedagógicos, como una instancia de innovación y cambio de los procesos educativos; de ahí que más allá de la re-elaboración de lineamientos prácticos para dar forma al Proyecto, nos detuviéramos principalmente en uno de sus componentes: el marco teórico, como encuadre general y necesario para toda intervención.

Al marco teórico, lo entendemos como un campo referencial que orienta e incide en la práctica, en una relación con ella no unilateral, sino de mutua regulación involucrando un proceso interactivo y dialéctico que conlleva a una progresión constante en la cual la teoría se nutre y delimita en la práctica y ésta se desarrolla en la teoría, por lo que ambas se enriquecen.

El marco teórico incluiría lo que B. Bernstein (1993) considera la estructura del discurso pedagógico constituido por principios reguladores que integran significados relevantes, formas de realizaciones y contextos de desarrollo.

Todo marco teórico pedagógico se sustenta, por un lado en parámetros o categorías variables (Flórez Ochoa, 1994), componentes que le dan forma y por otro, en la perspectiva epistemológica, científica e ideológica que se adopta para definirlos, esto es, delimitar el alcance de esas categorías.

Las categorías teóricas que hemos trabajado en esta experiencia se vincularon a: concepto antropológico, planteo de la finalidad educativa, proyecto de sociedad que se sustenta, historia de los procesos institucionales, el papel de la educación, concepción de conocimiento, intervinientes y componentes de la relación gnoseológica, dispositivos y estrategias tecno-metodológicas; conceptualizaciones todas que fueron contextualizadas en el marco socio-histórico y cultural de la práctica institucionalizada de las participantes, por supuesto con la especificidad propia del ámbito educativo (educación inicial). Cada una de estas conceptualizaciones fueron abordadas según la finalidad y objeto del Proyecto de los diferentes grupos de docentes, por lo que su nivel de desarrollo ha sido distinto en cada uno de ellos.

Con referencia a las dimensiones desde las cuales se definieron estas categorías teóricas:

- En la dimensión epistemológica se trabajó particularmente con teorías acerca del conocimiento y la relación gnoseológica en el proceso de enseñanza y de aprendizaje; además de la delimitación del campo disciplinario y de los objetos de conocimiento referidos al currículo escolar. A estos aspectos se le dió particular relevancia, dada la necesidad de revalorizar los contenidos escolares en el nivel, como elemento diferenciador entre una función asistencialista y una educativa de la educación inicial. Teniendo en cuenta la diversidad de áreas que se trabajaron en los diferentes proyectos (Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Matemática, Contenidos procedimentales-proyecto sobre conductas agresivas- etc.) las participantes consultaron a diferentes especialistas sobre los temas objetos-de-conocimiento, quienes asesoraron para la elaboración de su fundamentación.

- En la dimensión científica, se trabajó en lo referente al campo de la Pedagogía, de la Psicología y de la Sociología, además de la disciplina específica del objeto de los contenidos de aprendizaje; se vincularon los saberes pedagógicos como sustento teórico de la propuesta educativa con los saberes disciplinarios, específicos de cada proyecto, lo cual requirió una puntual adecuación en cada caso. Estas relaciones fueron orientadas por algunos interrogantes básicos: qué se enseña y se aprende, quienes aprenden y enseñan, cómo se aprende y se enseña, con qué se aprende y se enseña, en qué contexto, cuáles son los indicadores socio-culturales más relevantes, cómo se sabe lo que se aprende y se enseña.

- La dimensión ideológica se trabajó desde el reconocimiento de que todo conocimiento y acción del hombre, tiene una faceta valorativa. Se reconoció la importancia de hacer explícito el marco ideológico desde el cuál se trabaja para mantener condiciones de pertinencia y coherencia con el mismo.

Además, esta dimensión político-valorativa se resignificó en la opción de diferentes perspectivas epistemológicas y científicas con que se elaboraron los marcos teóricos, considerando como orientadores algunos interrogantes: ¿desde que posicionamiento?, ¿desde qué perspectiva o enfoque o corriente de la ciencia se define?, ¿a favor de qué y de quienes se adopta o re-construye este enfoque?, con lo cual el cuestionamiento crítico se constituyó en una constante reconocida como necesaria a la vez que impulsora del pensamiento y la elaboración teórica en la conjugación permanente entre los saberes cotidianos y científicos, dado que, como sostiene B. Bernstein "la ideología no es un contenido en sí misma, sino más bien una forma de relación para llevar a la práctica unos contenidos" (1993:26).

b) Fundamentación psicológica

¿Por qué un marco teórico psicológico en un Proyecto Pedagógico?. La Psicología, en particular la Psicología de la Educación, se torna indispensable en la elaboración de Proyectos Pedagógicos, ya que aporta fundamentos acerca de como se produce el aprendizaje, los condicionantes evolutivos del sujeto que aprende, las relaciones interpersonales entre docentes y alumnos entre otros.

Estos aportes realizados desde un núcleo teórico conceptual específico de la psicología de la educación, serán diferentes considerando las distintas concepciones acerca del aprendizaje, los aspectos de la acción educativa a la que se le dé importancia en el proyecto (aspectos relacionales, motivacionales, evolutivos, metodología de la enseñanza), la conceptualización de las situaciones educativas y la concepción de educación subyacente (Coll, 1988).

Por otra parte si bien la selección de los objetivos de los proyectos, así como su planificación y evaluación no es de competencia exclusiva de la psicología, en tanto esos objetivos están relacionados a la conducta de los alumnos como eje de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, le pertenece en tanto permita adecuar esos procesos a las características evolutivas de los alumnos, a la teoría del aprendizaje que lo sustente. Otro tanto puede pensarse respecto a los contenidos y tareas que deberán llevarse a cabo para conseguir los objetivos propuestos, ya que dependerá del marco psicológico de referencia la selección y secuenciación de los mismos, considerando el punto de partida del alumno.

En nuestra experiencia se tomó en consideración en particular a las distintas concepciones acerca del aprendizaje y sus consecuencias en la enseñanza. El conductismo lo entiende como una asociación entre estímulo y respuesta, producto del ejercicio de la experiencia a través del condicionamiento en sus distintas vertientes (pavloviano, skinneriano, etc.) que refuerza negativa o positivamente la conducta, enfatizando la repetición organizada prácticamente (ley del ejercicio). Si la conducta a adquirir es compleja esta es concebida como la suma de elementos más simples que asegurará la primera, lo que permite establecer una jerarquía de hábitos de modo que el aprendizaje comience desde los más simples para luego ir accediendo a otros de nivel superior; en síntesis, se trata de un aprendizaje meramente reproductivo o asociativo en el que el alumno solo debe memorizar; es una práctica repetitiva reforzada por el éxito. La enseñanza se circunscribe a la presentación de materiales estimuladores, a dirigir la actividad del alumno, a presentar refuerzos que permitan la llegada a los objetivos propuestos estimulando el logro de respuestas adecuadas.

En tanto, el constructivismo que intenta superar al conductismo, no constituye una única teoría, sino la convergencia de teorías: por ejemplo la confluencia de los aportes de Piaget, Ausubel y Vygotsky. La psicogénesis considera que el aprendizaje está relacionado al desarrollo cognitivo, concebido éste como una sucesión de etapas y estadios caracterizados por estructuras que constituyen formas de organización de los esquemas cognitivos; esto implica que la enseñanza deberá tener en cuenta el desarrollo de las competencias del sujeto. El aprendizaje, se produce a partir de la interacción del sujeto con la realidad, la que el alumno incorpora de acuerdo a las estructura que posee, asimilándola, significándola y al acomodarla modifica sus esquemas por tanto, del equilibrio entre ambos mecanismos. La equilibración es entendida como un proceso de autorregulación a través de compensaciones que modifican las perturbaciones que provienen del exterior. El aprendizaje, es entonces, resultado del conflicto cognitivo que provoca el desequilibrio entre asimilación y acomodación.

Este marco teórico se amplía con los aportes de Ausubel (1986) y Vygotsky (1988). El primero aporta al constructivismo el concepto de que el aprendizaje debe ser significativo y que esta significatividad depende de las relaciones que el alumno establezca entre el nuevo contenido y sus conocimientos previos. Estas relaciones deben ser sustantivas, basadas en la significatividad lógica del material a aprender, afín de que se produzca una significatividad psicológica a partir de las estructuras cognitivas del alumno, su nivel de desarrollo y sus estrategias de aprendizaje dando lugar a la vinculación entre los nuevos contenidos y los conocimientos que el sujeto ya posee. Esta concepción de aprendizaje está basada en la comprensión y no en la memorización repetitiva y mecánica, necesitando de la actitud favorable del alumno, de una predisposición a aprender de manera comprensiva.

Por su parte, la teoría socio-cultural de Vygotsky incorpora al constructivismo la dimensión social del aprendizaje, ya que éste es considerado como una construcción intersubjetiva y no individual, a través de su internalización transformando la realidad externa, social en interna, psicológica. Es resultado de la interacción interpersonal, para internalizarse en forma intrapersonal; este proceso de internalización obedece a la ley de doble formación, que implica la reconstrucción interna de lo incorporado a través de las relaciones interpersonales. Esta construcción se realiza en lo que Vygotsky denomina "zona de desarrollo próximo" que es la resultante de la diferencia entre el desarrollo que posee el alumno y el desarrollo potencial que puede alcanzar a través de la colaboración de otros, en este caso el andamiaje que proporciona el docente, permitiéndole la construcción intrapsíquica del conocimiento. El aprendizaje es previo al desarrollo por lo que la guía educativa del docente le permite al alumno pasar del desarrollo potencial a un desarrollo real.

Además y sin entrar a analizar aquí los aportes de la psicología evolutiva, se consideró importante tener en cuenta las potencialidades de cada etapa del desarrollo a fin de adecuar la enseñanza a las capacidades cognitivas, afectivas y motivacionales de los alumnos.

c) Fundamentación sociológica

En la introducción del trabajo, se dice de la importancia y necesidad para todo hacer docente de los fundamentos y, desde la dimensión social particularmente el aporte de la Sociología de la Educación.

¿Qué le interesa a esta disciplina? Intenta interpretar los fenómenos educativos a partir de tres niveles de análisis: el macrosociológico, el intermedio y el microsociológico. El primero, tiene en cuenta el contexto socio-cultural, las relaciones educación -sociedad, las funciones de la educación y las relaciones entre el sistema educativo y la estructura social con la economía. El segundo, analiza la composición y característica de los factores, actores y agentes que integran el sistema educativo. Aquí se identifican las estratificaciones, género, clase social y etnia cultural. Al tercero, le interesa comprender lo que sucede en la escuela o centro educativo, qué pasa en las aulas, sala de profesores, las interacciones que se producen dentro de las instituciones y su correspondencia con aspectos de las estructuras sociales, las diferentes culturas de los alumnos, docentes, etc. Por último, para algunos autores, la problemática del curriculum, la contextualización del conocimiento constituyen temas "visagras" en la Sociología de la Educación, porque se encuentran tanto en la macro-sociología como en la micro. En tanto cada uno de estos niveles y categorías de análisis tendrán diferentes "lecturas" e interpretaciones según que constructo teórico se elija. Podemos optar por algunos paradigmas socio-educativos: el liberal, el de los recursos humanos, el crítico-reproductivista, el de la resistencia o crítico, entre otros, según los criterios o clasificaciones que se adopten.

Planteadas estas cuestiones, podemos identificar los dos ejes que se abordaron en la experiencia: el primero de ellos se relaciona con la importancia de incluir en todo proyecto pedagógico, las categorías y dimensiones de lo social, como interviene, como condiciona y las interrelaciones que se pueden establecer a partir de los constructos pedagógicos y psicológicos.

Teniendo en cuenta el segundo aspecto del trabajo, se realizaron aproximaciones al abordaje teórico "del hacer docente". Para ello se profundizó el estudio de la propia realidad institucional en la cual se desempeñan los docentes que asistieron al curso. Se comenzó con un análisis de las concepciones acerca de la educación y docencia, desde el marco del funcionalismo y sus implicancia con los alumnos de educación inicial; quedando la tarea educativa, desde este encuadre de trabajo, casi reducida al asistencialismo y a la socialización en los términos que lo entiende Durkheim.

Para la confrontación, desde otras perspectivas, se promovió el análisis del trabajo docente como un trabajador social, con saberes fundamentados que se recrean y resignifican a la luz de contextos determinados; se rescata al aula como espacio social en permanente tensión. Esto entendido en el diario dilema de resolver situaciones como las de atender: a los niños en diferentes situaciones, a las demandas contradictorias de los padres, las situaciones laborales imprevistas, la implementación de proyectos educativos y la burocracia administrativa entre otros componentes de la dinámica laboral.

Para la apropiación de la cotidianeidad y su interpretación, se partió desde un posicionamiento teórico de la disciplina. Éste entiende que la realidad educativa está conformada por una trama social, política y de poder, donde intervienen distintos actores sociales con diferentes instancias de decisión. El aula se convierte así en un espacio social atravesado por lo ideológico, las miradas teóricas y la propia historia de la institución. Entendida así el aula, se recupera la "relativa autonomía" del docente a través de las prácticas educativas, pudiendo potenciarse las posibilidades al trabajar con las categorías de la pedagogía, psicología y sociología, esclareciendo el para qué de la institución y los marcos teóricos que le dan sentido. Las estrategias pueden ser: los proyectos institucionales, los de aula, los curriculares, los de áreas, los de investigación.

 

CONSIDERACIONES FINALES

Respecto a la valoración, esta experiencia de formación continua finalizó con un análisis evaluativo de todo el proceso y con la elaboración de una última versión de los Proyectos Pedagógicos elaborados en grupos (supervisados colectivamente durante el desarrollo del Seminario-Taller). Por la valoración efectuada por los participantes, desde una perspectiva individual y grupal y por el nivel de producciones logradas, estamos en condiciones de afirmar que ha sido una experiencia positiva por cuanto aportó nuevos elementos para las prácticas pedagógicas situadas, en un clima socio-afectivo de trabajo en donde se favoreció la interacción, el intercambio, la discusión, la coincidencia en los acuerdos mínimos y el respeto por el disenso.

Los aspectos que más rescataron las participantes de esta experiencia de formación, son: la importancia de hacer explícitos los conocimientos y creencias que sustentan las acciones educativas; la necesidad de confrontar los "saberes prácticos" con nuevas teorías; la posiblidad de reconstruir o recrear conocimientos situados, contextualizados y poder compararlos con experiencias similares y, sobre todo valorar que "operar" desde marcos teóricos concientes favorece una práctica pedagógica que supera la intervención docente basada simplemente en "conocimientos prácticos" o en un conocimiento intuitivo, a la vez que resulta propicia para las innovaciones educativas, dado que éstas requieren de la modificación o cambios de los supuestos y conocimientos subyacentes que componen el marco teórico o al menos de su explicitación conciente.

Para concluir, resignificamos la importancia de la "indagación a partir de la tarea" (en los términos que lo entiende P. Riviere) del hacer cotidiano de los docentes, estando esta práctica educativa mediada por constituciones que se logran a partir de las diferentes interacciones de los actores sociales, los supuestos que subyacen y la cultura escolar. En esa apropiación del conocimiento, se reconocen dos dimensiones de todo hecho educativo: el temporo-espacial y las creencias sobre el mismo.

Desde nuestra posición, coincidimos con Freire al reconocer que el pensamiento crítico necesita como condición necesaria el ejercicio constante de la pregunta permanente. Para los reproductivistas la educación es una imposición; en tanto los críticos entienden al aula como de "relativa autonomía", mirándolo como un campo de confrontaciones, promoviendo un mayor reconocimiento de su singularidad. Entendido así el hecho pedagógico, se instala en una cierta dialéctica de diálogos de saberes, de sujetos situados en su historia. La discusión no solo se constituye en los papeles y en la confrontación sino en la implementación en la efectivización concreta. La conciencia en un hombre organizado es motor de cambio, de transformación; por ello, por acción o por opción podemos estar resignificando la posibilidad del hacer. ¿Desde dónde, desde qué concepciones, para qué se plantean las alternativas?. Éstas constituyen algunas de las preguntas del "hombre organizado"; creemos que en esta experiencia de trabajo compartido, hemos interrogado al "sentido común" como diría Gramsci (1972),, la ideología que impregna todas las prácticas docentes y generado algún camino posible para las innovaciones educativas.

 

Referencias bibliográficas

  • A.A.V.V. 1994 Sociología de la educación. Miño y Dávila. Buenos Aires
  • A.A.V.V. 1996 Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós. Buenos Aires
  • Alliaud, A. y L. Duschatzky 1992 Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Miño y Dávila. Buenos Aires
  • Ausubel, D.; J. Novak y H. Hanesian 1986 Psicología educativa. Trillas. México,
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  • Castells, M.; P. Freire y R. Flecha 1994 Nuevas perspectivas críticas en educación. Paidós. Barcelona.
  • Coll, C. 1988 Conocimiento psicológico y práctica educativa. Barcanova. Barcelona.
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  • Flórez Ochoa, R. 1994 Hacia una pedagogía del conocimiento. McGraw-Hill Interamericana. Bogotá
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  • Gramsci, A. 1972 Los intelectuales y la organización de la cultura. Nueva Visión. Buenos Aires.
  • Ortega, F. 1989 (Comp.) Manual de Sociología de la educación. Visor. Madrid
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  • Piaget, J. 1986 Seis estudios de Psicología. Seix Barrall. Barcelona.
  • Porlán, R. 1993 Constructivismo y escuela. Díada. Sevilla.
  • Vygotsky, L. 1988 El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica. Barcelona.

 

Notas

(*) Publicado originalmente en Revista Contextos)

 

Ana Vogliotti

Silvia Nicoletti / María Cecilia Lladser


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