INTRODUCCIÓN
En el presente trabajo desarrollamos una
propuesta pedagógica innovadora llevada a cabo en la
asignatura "Práctica de la Enseñanza" durante el
ciclo lectivo 1996.
La asignatura "Práctica de la Enseñanza" es en
el marco de los planes de estudio de los profesorados de
Psicopedagogía, Educación Especial y
Filosofía, la que habilita para el ejercicio de la docencia. Si bien existen
diferencias entre los alumnos de acuerdo al profesorado del cual
provienen, tienen en común el haber cursado todas las
asignaturas del área pedagógica, trabajando -en cada
caso- sobre parcelas del conocimiento con breves
acercamientos a la realidad, elaborando síntesis progresivas -aunque
parciales- que no son suficientes para analizar y actuar frente a
la complejidad de variables que inciden en la
práctica docente en las instituciones educativas.
Práctica que se caracteriza por ser dinámica, contextualizada
y compleja, ya que en ella actúan múltiples
condicionantes de orden epistemológico, filosófico y
metodológico, además de modelos sociales y
didácticos transmitidos e internalizados.
Si bien durante el transcurso de la carrera el alumno
realiza articulaciones entre esquemas
teóricos y esquemas prácticos, es en el momento del
desarrollo de la práctica
de la enseñanza donde ésta articulación se vuelve
condición "sine-qua non" para llegar a un saber hacer sin
olvidar los fundamentos que le sirven de apoyo en el análisis y
justificación de su propio accionar.
En función de lo expuesto es
que nos planteamos el problema de la interacción o diálogo permanente que tiene
que existir entre los esquemas teóricos y los esquemas
prácticos en el proceso de formación de
los alumnos practicantes, interacción necesaria para su
práctica profesional si
deseamos un docente reflexivo y transformador de su propio
hacer.
Es por ello que nos preguntamos: ¿Qué
posibilidades tienen los alumnos practicantes de ir desarrollando
progresivamente ésta articulación?, ¿Mediante
qué estrategias de enseñanza se
favorecería el mencionado proceso?, ¿La
microenseñanza sería -entre otras- favorecedora en la
construcción de
alternativas al problema planteado?
Estas cuestiones han sido motivo de múltiples
reflexiones entre el personal de la cátedra, con
los alumnos y con otros profesores, lo que dió lugar a la
elaboración de propuestas pedagógicas innovadoras que
se ejecutaron desde el ciclo lectivo 1993. Si bien las mismas han
conservado como eje central la problemática de la
interacción entre esquemas teóricos y prácticos en
los alumnos practicantes, se han realizado constantes
profundizaciones en los fundamentos teóricos,
reelaboraciones de objetivos y lineamientos
metodológicos con el propósito de acercarnos a los
cambios deseados.
ALGUNAS PRECISIONES
CONCEPTUALES
A partir del problema consideramos necesario explicitar
algunos conceptos que sirven de apoyo a este trabajo.
La formación docente es
entendida como un proceso de construcción de competencias básicas
generales y específicas que permiten ejercer una
práctica reflexiva que genera nuevos marcos de referencia y
nuevas formas de entender y actuar frente a la realidad. Consiste
en la preparación de profesionales que reflexionan sobre la
práctica cotidiana para comprender tanto las
características específicas de los procesos de enseñanza y
aprendizaje, como del contexto
en que ésta tiene lugar para intervenir en ella.
Se entiende la práctica docente como una
práctica social, (Angulo 1994; Contreras, 1994; Carr, 1993;
Schön, 1992; Edelstein y Coria, 1995, Davini, 1995)
altamente compleja, apoyada en perspectivas diversas que
seleccionan puntos de vista, aspectos parciales que en cada
momento histórico tienen que ver con los usos, tradiciones,
técnicas y valores dominantes en un
sistema educativo determinado
(Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez 1993; Furlán y Remedi, 1981; Ezpeleta, 1989).
Condicionada por la estructura social,
institucional y por opciones de valor, de carácter
ético-moral donde el significado de
los intercambios que en ella se producen definen el sentido y la
calidad de su desarrollo
(Gimeno Sacristán, 1988; Gimeno Sacristán y Pérez
Gómez, 1993; Tamarit, 1997). Se desarrolla en escenarios
singulares, en un tiempo y en un espacio,
apoyada en tradiciones históricas que le dan estabilidad y a
su vez resistencia al cambio. Esta
práctica genera situaciones irrepetibles, singulares,
concretas, que conforman ámbitos de incertidumbre, de
conflicto e inestabilidad, es
decir, configura problemas de acción con
características distintivas imposibles de generalizar. En
esas acciones las decisiones que se
toman son únicas y particulares en las cuales se refleja la
implicación personal de cada uno de sus integrantes:
idiosincracia, subjetividad, biografía personal, formación,
cultura de procedencia, es
decir, cada uno se convierte en partícipe de la
elaboración de su propio saber y accionar.
En ésta práctica el docente es un profesional
activo que:
"…deja de ser un mediador pasivo entre teoría-práctica,
para convertirse en un mediador activo que desde la
práctica reconstruye críticamente su propia
teoría, y participa, así, en el desarrollo
significativo del conocimiento y la práctica profesional".
(Porlán, 1992 y Carr, en Porlán, 1993
p.132).
Coincidiendo con Schön (1992), concebimos al
docente como un "práctico reflexivo" que tanto durante su
actividad, como antes y después de ella, activa procesos de
reflexión que conforman su "pensamiento práctico":
conocimiento en la acción, reflexión en la acción
y reflexión sobre la acción y sobre la reflexión
en la acción.
El "conocimiento en la acción" es el que se revela
a través de las acciones espontáneas, es decir el conocimiento está en
la acción, pero somos incapaces de explicitarlo verbalmente,
ya que es un conocimiento tácito al que a veces podemos
hacer referencia sólo si reflexionamos sobre nuestras
acciones. Describir este conocimiento implica elaborar
construcciones, ya que es un intento por explicitar o simbolizar
un tipo de inteligencia que comienza
siendo espontánea.(Schön, 1992). Es un tipo de
conocimiento de primer orden que orienta toda actividad humana,
es el "saber hacer".
Sobre este conocimiento de primer orden descansa un
conocimiento de segundo orden que Schön denomina
"reflexión en la acción", esto implica retomar nuestro
pensamiento sobre la acción realizada con el propósito
de descubrir cómo nuestro conocimiento en la acción
puede haber generado un resultado inesperado. Este proceso
reflexivo que de alguna manera siempre se halla presente
está constituído tanto por elementos intuitivos
(emocionales, creativos, etc.) como por elementos racionales
(selección y análisis
de información) que se
interrelacionan para modificar durante la práctica, la
intervención del profesor (Porlán,
1993).
Cuando la reflexión se realiza sobre un hecho ya
ocurrido hablamos de "reflexión sobre la acción",
mientras que si pensamos sobre lo que estamos haciendo mientras
lo realizamos con el propósito de reorganizarlo, hablamos de
"reflexión en la acción". El valor principal de este
tipo de reflexión es su función crítica ya que nos
permite comprender las situaciones problemáticas y
reestructurar las estrategias de acción; es decir que lo que
la distingue de otros tipos de reflexión es su relevancia
para la acción (Schön, 1992), ya que le permite al
profesor tomar conciencia explícita de los
modelos pedagógicos y epistemólogicos que sustentan su
actuación y contrastarlos con teorías pedagógicas
y epistemológicas formalizadas. (Porlán,
1993).
Es el tipo de reflexión que nos permite captar la
riqueza de las múltiples dimensiones que intervienen en las
situaciones, generando capacidad de improvisación y
creación.
"Es el proceso mediante el cual aquel conocimiento
implícito, dado por supuesto e incuestionable, se vuelve
explícito, se examina críticamente y se formula y
comprueba a través de las acciones futuras. (Carr, en
Gimeno Sacristán y Pérez Gómez, 1993
p.419).
De esta manera se advierten diversos niveles de
reflexión ya que, una cosa es ser capaz de reflexionar en la
acción, otra es ser capaz de reflexionar sobre nuestra
reflexión en la acción y realizar una descripción de ella, y otra
instancia diferente sería la constituída por la
reflexión sobre la descripción realizada.
Es decir, la "reflexión sobre la acción y
sobre la reflexión en la acción" sería el
análisis a posteriori sobre las características y
procesos de la propia acción. Se podría hablar
según Pérez Gómez (1993) de reflexión sobre
la representación o reconstrucción a posteriori de la
propia acción. En definitiva es un conocimiento de tercer
orden que analiza los dos primeros en relación a una
situación problemática y su contexto.
Estos tres procesos no pueden considerarse de manera
independiente para explicar el "conocimiento práctico" del
profesor que se pone en juego al abordar las
prácticas educativas; sino que por el contrario son
necesarios los tres, para explicar la intervención
práctica racional del profesor en los diferentes
ámbitos en que desarrolla su práctica: enseñanza
preactiva, enseñanza interactiva y enseñanza
postactiva. (Jackson, 1991).
De este modo, según Schön (1992), éstos
procesos forman parte de las experiencias del pensar y del hacer
que todos compartimos cuando se aprende el arte de una práctica
profesional.
Consideramos necesario que éste docente reflexivo
desarrolle su práctica desde un modelo didáctico
comprensivo que incluya aspectos constructivos y crítico-
reflexivos. Constructivo en el sentido de que el docente
construye y reconstruye nuevos significados a partir de sus
propios esquemas de conocimiento que pone en juego en una
situación determinada. Crítico-reflexivo porque analiza
no sólo los problemas prácticos del aula, sus
fundamentos teóricos y creencias implícitas, sino que
además se orienta hacia una acción transformadora de
sus propias prácticas, inmersas en un contexto
témporo-espacial con características socio-políticas
determinadas.
Abordar la complejidad de esta práctica profesional
-reiteramos- no puede explicarse exclusivamente por fundamentos
racionales como si cada una de las decisiones fuese un acto
elaborado, apoyado en criterios estables, es decir, en esquemas
teóricos que se caracterizan por un pensamiento racional,
sistemático y conciente en la organización de la
información, la selección de categorías, la
disección del todo en sus componentes, el juicio
crítico y el empleo de sistemas lingüísticos
explicativos, que si bien actúan como principios orientadores para la
acción, dándole apoyatura reflexiva a la práctica,
se deben también a la existencia de esquemas prácticos
entendidos como ideas globales, preferencias personales,
generalmente implícitas, que se integran a concepciones
más amplias de la educación en general, referidas no
sólo a conocimientos disciplinares, metodológicos,
pedagógicos, sino que constituyen un conjunto de supuestos
que dan sentido al mundo, no como simple reflejo de la realidad,
sino como algo construido a partir de esa realidad en la
interacción con otros y con la propia experiencia. Estos
esquemas prácticos permiten enfrentar las situaciones
cotidianas de una manera cotidiana, resuelven problemas
prácticos siendo su criterio de validación la eficacia para interpretar el
entorno y actuar en consecuencia. Cumplen una importante
función adaptativa en el mesocosmos del profesor, es decir,
sirven como base para la interpretación de
situaciones, la toma de desiciones y para la
acción.
Es en función del problema y del marco conceptual
desarrollado nos proponemos en la asignatura favorecer en los
alumnos practicantes la inserción gradual y sistemática
en el ejercicio de la práctica para la cual se están
formando, y promover espacios de reflexión y acción
permanente acerca de la interacción entre esquemas
teóricos y esquemas prácticos. Es así que pensamos
a la Microenseñanza como una estrategia adecuada.
Desde una perspectiva histórica la
microenseñanza o formación en laboratorio tiene sus
orígenes en la Universidad de Stanford en el
año 1963 y surge como alternativa a los problemas de la
formación del profesorado, utilizándosela paralelamente
a otras actividades de formación con el "objetivo principal de
introducir una nota de realismo, al principio de la
formación, porque los pasantes, en su mayor parte,
venían con la idea reinante en los medios intelectuales, de que todo
aquello de lo que un profesor tiene necesidad, es conocer su
cometido, la materia" (Gregorio, M. 1979
p.97).
Para Perlberg la "microenseñanza es un procedimiento de entrenamiento dirigido a la
simplificación de la complejidad del acto pedagógico" (
Perlberg, en Gregorio, 1979 p. 105).
En las primeras experiencias realizadas, la
microenseñanza consistió en simplificar el tiempo, el
número de alumnos y los contenidos, determinar las aptitudes
pedagógicas a observar, desarrollar la clase, en forma inmediata su
crítica y si fuera necesario repetir nuevamente la
actividad. En su desarrollo tuvieron mucha influencia las
contribuciones de Bloom, Kratwohl, Gagné y Popham,
encontrando así su apoyo en una teoría psicológica
del aprendizaje de orientación conductista.
Las experiencias se multiplicaron en varios países.
En Estados Unidos: San José
State College, 1965; Universidad de Indiana, 1958-59; Universidad
de New York, 1960-63; Universidad de Illinois, 1966-67. Alemania: Nürtingen,
1965; Escuela de Formación de IBM
en Sindelfingen, 1966. Francia: Lille, 1964-67;
Versalles, 1967-68. Inglaterra: Avery College de Gran
Bretaña,1963-67; The Inner London Education Authority, 1966;
realizándose también experiencias en Canadá,
Italia y España. Se podría
sintetizar diciendo que en la década del 60 y hasta mediados
del 70, tiene su gran auge la microenseñanza tal como fue
pensada por sus pioneros.
Con el tiempo aparecen nuevas teorías psicológicas
del aprendizaje que amplían y enriquecen el concepto de microenseñanza,
sufriendo el mismo profundas modificaciones en el escenario de la
formación de profesores, las cuales obedecen a las
implicancias didácticas de las nuevas teorías.
La decisión de adoptar la estrategia de
microenseñanza se justifica en que:
– Simplifica la complejidad del proceso de
enseñanza en el aula, al reducir las dimensiones de los
elementos intervinientes: número de alumnos, alcance de
los contenidos y duración de la clase (Allen y Ryan,
1978).
– Es verdadera enseñanza, aún cuando la
situación de enseñanza está previamente armada
en el sentido de que profesores, alumnos- practicantes y
alumnos trabajan juntos en una situación de práctica,
se produce un verdadero proceso de enseñanza y aprendizaje
( Allen y Ryan, 1978).
– Es económica al ahorrar tiempo aumentando la
cantidad de observaciones y prácticas posibles.
– Supone una superación constante de los modelos
internalizados y nuevas posibilidades de acción a
través del análisis crítico previo y a
posteriori de la acción misma.
– Es flexible ya que para su implementación se
pueden desarrollar estrategias didácticas derivadas de distintas
teorías psicológicas.
– Es de carácter activo ya que en ella predomina
la observación y la
experiencia directa.
Esta propuesta se ejecuta en el período
introductorio de la asignatura en el cual se desarrollan diversas
estrategias, entre ellas la microenseñanza.
La misma se realiza durante las clases, en grupos de dos alumnos
practicantes, con una duración aproximada de 50 a 60 minutos
y en un grupo no mayor de diez
compañeros, los temas y la bibliografía son seleccionados del programa de la asignatura por los
docentes.
En un primer momento de enseñanza preactiva se
analizan y consensúan diferentes aspectos con los alumnos
tales como: distribución de temas,
objetivos, formas de trabajo, secuencias de tareas,
características de la microplanificación, análisis
de posibles cursos de acción, sus consecuencias y sus
fundamentos teóricos- prácticos. Se favorece la
reflexión mediante el planteamiento de problemas, preguntas,
orientaciones, ofreciendo en tiempos adecuados la
información pertinente, lo que le permite al alumno
seleccionar estrategias de acción para su experiencia de
microenseñanza.
En un segundo momento de enseñanza interactiva el
alumno practicante desarrolla su actividad frente a sus
compañeros y a los docentes de la cátedra, quienes
actúan como observadores no participantes, mientras que sus
compañeros desempeñan el papel de alumnos y
observadores participantes.
Por último, en un tercer momento de enseñanza
postactiva, los alumnos practicantes realizan un análisis
crítico acerca de los aspectos significativos de su desempeño en
interacción con sus compañeros y docentes.
A partir del desarrollo y evaluación de esta
experiencia, consideramos que la misma permite: realizar un
seguimiento de procesos de aprendizajes individuales y grupales
tanto a los docentes, como a los alumnos practicantes y a sus
compañeros. Al haber muchos observadores- participantes y no
participantes- se obtienen diferentes puntos de vista acerca de
una misma situación, que favorecen un diálogo
profesional como forma de comunicación privilegiada
entre profesores y aspirantes a profesores. Esta forma de
comunicación privilegiada se construye en una atmósfera muy especial en la que los
alumnos- docentes se acostumbran a aceptar observaciones sin
molestarse; decimos construida, porque en una primera instancia
se generan situaciones ambivalentes ya que, por una parte, el
alumno practicante se da cuenta de que éstas observaciones
son fundamentales para su aprendizaje, para un cambio, pero por otra parte,
rechaza ésta autocomprobación porque se siente inseguro
e intranquilo. De aquí que el alumno- practicante deba
prepararse para la confrontación de sí mismo teniendo
el valor para aceptar lo que le dicen. El esfuerzo realizado por
los alumnos practicantes en la situación de
microenseñanza se corresponde al realizado después de
una situación real de clase reconociendo los mismos el
elevado valor formativo de esta estrategia.
En síntesis, consideramos que la misma
facilitó a los alumnos: construcciones progresivas de
elaboraciones teórico- prácticas acerca de la
problemática didáctico-curricular. Construcciones que
se ven favorecidas a partir de la reflexión a priori,
durante y a posteriori de la acción contribuyendo a la
articulación y resignificación de la relación
entre esquemas teóricos y esquemas prácticos abriendo
un espacio de análisis tanto del sentir, como del hacer y
del pensar en un período previo al desempeño
profesional.
A partir de las concepciones teóricas desarrolladas
y de la experiencia realizada consideramos que la práctica
docente por su complejidad requiere de la acción reflexiva y
crítica para favorecer la interacción entre esquemas
teóricos y esquemas prácticos.
En este proceso reflexivo de análisis a priori,
durante y a posteriori de la acción, la microenseñanza
se ubica como una estrategia constructiva privilegiada que
aproxima gradual y sistemáticamente al alumno al desarrollo
progresivo de la mencionada articulación, aproximándolo
a su futuro desempeño profesional. En esa reflexión y
acción se integran la teoría y la práctica en un
mismo proceso, sin subordinar el segundo al primero, en un
diálogo permanente en donde docentes y alumnos son
considerados participantes activos en la construcción
de su propio quehacer y en la generación de prácticas
más reflexivas. (Torres Santomé 1992).
Es decir, el alumno puede criticar sosegadamente su
pensar y su hacer explicitando los modelos pedagógicos,
epistemológicos, creencias, valores…, sometiéndolos a
contraste con su actuación y al mismo tiempo a la luz de teorías más
formalizadas. Es la microenseñanza un espacio deliberado de
reflexión que favorece la construcción y
resignificación de la relación entre esquemas
teóricos y esquemas prácticos contribuyendo a una mayor
autonomía y posibilidad de transformación en los
futuros profesionales docentes.
- Allen, D. y K. Ryan 1978 Microenseñanza. Una
nueva técnica para la formación y el
perfeccionamiento docentes. Editorial El Ateneo. Buenos Aires. - Angulo, J. y N. Blanco (Coord.) 1994 Teoría y
desarrollo del curriculum. Editorial
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Editorial Diada. Sevilla. - Contreras, J. 1994 Enseñanza, curriculum y
profesorado. Editorial Akal. Madrid. - Davini, M. 1995 La formación docente en
cuestión: Política y Pedagogía. Editorial
Paidós. Buenos Aires. - Edelstein, G y A. Coria 1995 Imágenes e
imaginación.Iniciación a la docencia. Editorial
Kapelusz. Buenos Aires. - Ezpeleta, J. 1989 Escuelas y Maestros. Condiciones
del trabajo en Argentina. UNESCO. OREAL. Santiago de
Chile. - Furlán, A y E. Remedi 1981 Notas sobre la
práctica docente: la reflexión pedagógica y las
propuestas formativas, en Foro Universitario. México. - Gimeno Sacristán, J. 1988 El curriculum: una
reflexión sobre la práctica. Editorial Morata.
Madrid. - Gimeno Sacristán, J. y A. Pérez Gómez
1993 Comprender y transformar la enseñanza. Editorial
Morata. Madrid. - Gregorio, M. 1979 Microenseñanza. Editorial
Edelvives. Zaragoza. - Jackson, Ph. 1991 La vida en las
aulas. Editorial Morata. Madrid. - Porlán, F.1993 Constructivismo y escuela.
Editorial Diada. Sevilla. - Schön, D. 1992. La formación de
profesionales reflexivos. Editorial Paidós.
Barcelona. - Tamarit, J. 1997 Escuela crítica y
formación docente. Editorial Miño y Dávila.
Buenos Aires. - Torres Santomé, J. 1992 El Curriculum oculto.
Editorial Morata. Madrid.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos)
Teresita de Rivas
Celina Martín / María Alejandra
Benegas.