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Profesionalización y Capacitación docente



     

    I.
    Introducción

    En las discusiones actuales sobre la situación y el
    papel de los docentes se destacan dos
    principios fundamentales: el
    primero de ellos consiste en sostener que, hoy más que
    nunca, las reformas educativas deben
    llegar a la escuela y a la sala de clase y que, en consecuencia,
    el docente es el actor clave del proceso de transformación
    educacional; el segundo principio, se refiere a la necesidad de
    diseñar políticas integrales para los docentes,
    que superen los enfoques parciales basados en la idea que es
    posible cambiar la situación modificando un solo aspecto del
    problema. En este sentido, hablar de profesionalización y
    capacitación docente
    implica, de alguna manera, referirse al contexto en el cual se
    inscriben estas dimensiones de una política integral.

     

    II. El agotamiento de los
    discursos tradicionales sobre
    los docentes

    Comencemos por decir que existen, al menos, tres
    discursos tradicionales sobre los docentes que han agotado sus
    posibilidades de explicar los problemas y de inspirar
    líneas de acción. En primer lugar,
    se ha agotado definitivamente el discurso basado en el
    reconocimiento meramente retórico de la importancia del
    trabajo de los educadores. Al
    respecto, todos hemos sido testigos durante las últimas
    décadas –particularmente en los discursos
    políticos– de la disociación existente entre el
    reconocimiento de la importancia de los docentes por un lado, y
    la ausencia de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista
    financiero, de los niveles de participación en la gestión o del
    mejoramiento de los procesos de formación docente, por el
    otro. Esta disociación tiene dimensiones muy significativas
    en los países en desarrollo y se acentuó
    aun más en las últimas décadas, en el marco de las
    políticas de ajuste estructural que produjeron un descenso
    muy importante en la inversión educativa. Como
    se sabe, la principal variable de ajuste del presupuesto educativo es el
    salario docente y su
    reducción provocó una serie de fenómenos bien
    conocidos: desmoralización, abandono de la profesión,
    ausentismo, búsqueda de otros empleos y, en definitiva, un
    impacto negativo sobre la calidad de la educación ofrecida a la
    población1. Este proceso, es importante
    reconocerlo, ya había comenzado antes del período de
    crisis y de aplicación de
    las políticas de ajuste. Pero la experiencia de estas
    últimas décadas agravó significativamente el
    problema y mostró que no es posible seguir manteniendo el
    doble discurso de reconocimiento retórico y de deterioro
    real. El segundo discurso tradicional sobre los docentes que
    también ha agotado sus posibilidades es el que se basa en la
    visión del docente ya sea como una "víctima" del
    sistema o como "culpable" de sus
    malos resultados. La visión del docente como "víctima"
    pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo
    y en las carencias materiales de los docentes,
    relegando a un segundo plano la discusión de su función educativa. En los
    últimos años, sin embargo, se expandió un discurso
    alternativo, que tendió a percibir al docente como
    "culpable". Este discurso tuvo dos versiones, de origen
    ideológico muy diferente. Desde una concepción
    inspirada en las políticas neoliberales, los docentes fueron
    considerados responsables de los mediocres resultados de aprendizaje obtenidos en los
    tests y en otras mediciones del rendimiento escolar aplicados en
    diversos países. Desde las teorías críticas de
    la educación, en cambio, el docente fue
    percibido como el actor a través del cual se reproducen las
    relaciones sociales de dominación, lo cual se expresa a
    través de la discriminación hacia los
    alumnos de origen social, étnico o cultural diferente al
    dominante, del autoritarismo de las relaciones pedagógicas y
    de la transmisión de los valores propios de las
    relaciones de dominación. Obviamente, no es posible efectuar
    aquí un análisis objetivo de los diversos
    factores que explican los diferentes resultados educativos, pero
    lo cierto es que reducir la discusión a la alternativa
    "víctima – culpable" no sólo no aclara el
    problema sino que, al contrario, impide una discusión
    abierta, que permita salir del círculo vicioso de las
    acusaciones mutuas.

    Pero las últimas décadas también fueron
    escenario de un tercer enfoque, elaborado a partir de algunos
    resultados de investigaciones sobre los
    factores que explican el rendimiento escolar, mediante el cual se
    subestima significativamente el papel del docente. Según
    este enfoque, el docente no es ni víctima ni culpable.
    Simplemente, es poco importante. Estos estudios sostuvieron,
    implícita o explícitamente, que las estrategias de
    transformación educativa debían otorgar la prioridad a
    factores distintos al docente: los libros de texto, el equipamiento de las
    escuelas, el tiempo de aprendizaje, entre
    otros. Como lo sostiene un reciente estudio acerca de las
    propuestas de reforma educativa presentadas, por ejemplo, por el
    Banco Mundial, es sorprendente
    constatar que de las seis principales líneas de cambio
    educativo postuladas por el Banco, "ninguna de ellas se
    refiere a los maestros, a su selección, formación,
    supervisión o
    participación en las reformas. Mientras el informe dedica tres párrafos
    a la formación y a la selección de maestros como
    factores de mejoramiento de la calidad, no otorga a esta
    opción un papel central entre las líneas de reforma
    postuladas"2. Si bien la validez de esta
    subestimación puede ser discutida con respecto a las
    estrategias educativas del pasado, no cabe duda alguna que no
    puede ser sostenida con respecto al futuro. En este sentido, es
    importante recordar que el reciente informe de la Comisión
    Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida
    por el Sr. Jacques Delors3, define como uno de los
    objetivos centrales para la
    educación del futuro, el aprender a aprender. El
    logro de este objetivo supone un cambio muy importante en las
    metodologías de enseñanza y en el papel
    del docente.

    Dicho sintéticamente, el desarrollo de la capacidad
    de aprender implica tener amplias posibilidades de contactos con
    docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de
    referencia del proceso de aprendizaje. El actor central del
    proceso de aprendizaje es el alumno. Pero la actividad del alumno
    requiere de una guía experta y de un medio ambiente estimulante que
    solo el docente y la escuela pueden ofrecer.

    Las discusiones y las experiencias producidas en la
    última década muestran, en síntesis, que ya no es
    posible movilizar a los docentes con meros reconocimientos
    simbólicos, ni tampoco encerrarse en mutuas acusaciones ni,
    por último, desconocer la importancia de su papel en el
    proceso de aprendizaje. Las profundas transformaciones que sufre
    la sociedad obligan a replantear
    estos enfoques y todo parece indicar que este debate, lejos de atenuarse,
    asumirá un carácter más intenso
    en los próximos años.

    En este debate subyacen varias tensiones que adquieren
    significado e importancia diferentes según los contextos
    sociales, económicos y culturales: la idea del docente como
    responsable de la formación integral de la personalidad del alumno
    versus la idea del docente como responsable del desarrollo
    cognitivo; el docente como transmisor de información y de
    conocimientos ya elaborados versus el docente como guía
    experta del proceso de construcción del conocimiento por parte del
    alumno; el docente como profesional autónomo, creativo y
    responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del
    docente como un ejecutor de actividades diseñadas
    externamente; el docente como un actor éticamente
    comprometido con la difusión de determinados valores versus la idea del
    docente como un funcionario burocrático que se
    desempeña en virtud de reglas formales claramente
    establecidas. Los debates indican que estas tensiones son, como
    tales, inevitables. Existe, sin embargo, un reconocimiento
    general de la necesidad de fortalecer los aspectos ligados a la
    autonomía profesional y a la capacidad de promover en los
    alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de
    toda la vida. Este papel, que deriva fundamentalmente de las
    teorías constructivistas del proceso cognitivo, transforma
    al docente en un guía del proceso de aprendizaje, concebido
    como proceso de construcción no sólo de conceptos
    científicos sino también de valores y conceptos
    sociales y culturales.

     

    III. La masificación y
    la diversificación de la profesión
    docente

    El debate sobre el papel de los docentes no está
    separado de la discusión sobre el papel de la educación
    en la sociedad. Al respecto, los profundos cambios que viven
    nuestras sociedades, expresados a
    través de la irrupción de las nuevas tecnologías de la
    información tanto en el proceso productivo como en el
    conjunto de la vida social, la ruptura de las identidades
    políticas tradicionales, la globalización de la
    economía y la
    reconversión permanente a la cual están sometidas todas
    las profesiones, plantean la urgente necesidad de introducir
    cambios en los sistemas educativos, aun en
    aquellos que hasta ahora se consideraban exitosos. El cambio
    educativo, sin embargo, ya ha sido postulado desde hace varias
    décadas y la experiencia parece indicar que en lugar de
    seguir insistiendo en su necesidad, sería importante
    comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para
    implementar en forma eficaz los cambios
    educativos4.

    Entre las razones más evidentes que explican estas
    dificultades, se destaca la enorme dimensión cuantitativa
    que ha adquirido la educación en todos los niveles, tanto
    desde el punto de vista de la matrícula como del personal docente. De acuerdo a
    las últimas estimaciones, más de 50 millones de
    personas en el mundo se dedican a la enseñanza. La mitad se
    desempeña en escuelas primarias y un tercio en la
    enseñanza media. Todo indica, además, que el
    número de docentes seguirá creciendo, ya sea por la
    expansión de la cobertura educativa en los países que
    aun no han logrado universalizar la enseñanza básica ni
    ofrecer educación postobligatoria a porcentajes adecuados de
    su población, como por la
    continua demanda de educación a lo
    largo de toda la vida, que aumenta a medida que avanza el proceso
    de desarrollo social. Los docentes
    constituyen hoy en casi todos los países, uno de los
    sectores más importantes del empleo público. La
    cantidad y la distribución de docentes en
    los distintos niveles del sistema es, sin embargo, muy
    heterogénea. Mientras en Africa, por ejemplo, el 70% de
    los docentes son maestros de escuela primaria, en Europa y Estados Unidos, los docentes de
    enseñanza primaria representan sólo el 50%. A la
    inversa, mientras en Africa los profesores de enseñanza
    superior sólo constituyen el 4% de los docentes, en Europa
    alcanzan al 12% y en Estados Unidos al 20%.

    La expansión cuantitativa de la profesión
    docente ha estado asociada a varios
    fenómenos importantes. El primero de ellos es la
    significativa diferenciación interna. Esta
    diferenciación interna está vinculada no sólo al
    ejercicio profesional en niveles distintos del sistema, sino
    también a distintos tipos de actividad, que van desde
    el trabajo en la sala de clase
    hasta las actividades de gestión, supervisión y
    atención especializada a
    determinadas necesidades de los alumnos y a muy diferentes
    niveles de calificación
    requeridos para el desempeño de la misma
    actividad. Al respecto, la comparación tanto internacional
    como nacional, es muy elocuente: para ser maestro de escuela
    primaria, por ejemplo, en muchos lugares sólo es necesario
    haber cursado algunos años de escuela básica, mientras
    que en otros se exige un título de educación superior. Muy
    pocas profesiones tienen este nivel tan amplio de variación
    en las calificaciones formales que se exigen para su
    desempeño.

    En segundo lugar, la expansión cuantitativa
    también estuvo asociada a la pérdida de prestigio, que
    afecta particularmente al ejercicio de la profesión en la
    enseñanza básica. Diversos estudios muestran, por
    ejemplo, que los docentes de mayor edad que trabajan en la
    escuela primaria, valorizan su trabajo mucho más que los
    docentes jóvenes. La explicación de este fenómeno
    radica, entre otros factores, en que los docentes más
    antiguos fueron formados en el marco de una sociedad en la cual
    el acceso a la escuela primaria era muy importante y
    constituía, para muchos alumnos, la única oportunidad
    educativa de su vida. Ahora, en cambio, el docente de escuela
    primaria sabe que su actividad es parte de un proceso de larga
    duración a la cual, tanto el docente como los alumnos,
    otorgan un valor relativo.

    Estos ejemplos nos indican que es preciso prestar
    atención al hecho que la docencia es una profesión
    ejercida por un número muy significativo de personas que si
    bien poseen un núcleo básico común de competencias, también
    desarrollan una especialización creciente, no sólo
    desde el punto de vista cognitivo sino afectivo y práctico.
    Las diferencias tanto en el ejercicio como en las identidades
    profesionales que existen, por ejemplo, entre los maestros de
    escuela primaria, los profesores de enseñanza secundaria y
    los profesores universitarios, son muy significativas. Esta
    diferenciación interna permite sostener que es absolutamente
    necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos
    de los docentes y, más importante aun, cuando se
    diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de
    profesionalización. En el marco de esta compleja
    situación definida por la masificación de la
    profesión docente, parece apropiado analizar los problemas y
    las estrategias de acción utilizando como criterio la
    secuencia a través de la cual se construye un docente
    .
    Las principales etapas de este proceso de construcción son
    tres: la elección de la carrera, la formación
    inicial
    y el desempeño profesional.

     

    IV. La elección de la
    profesión docente

    La primera etapa en el proceso de construcción de
    un docente es el período en el cual un joven o una joven
    toman la decisión de dedicarse a la enseñanza:
    quién elige ser maestro o profesor actualmente?,
    cuáles son los factores que intervienen en esta
    decisión?, qué políticas es posible diseñar
    al respecto?. Las respuestas a estos interrogantes indican, en
    primer lugar, que la profesión docente ha perdido capacidad
    para atraer a los jóvenes más talentosos y constituye,
    en muchos casos, una actividad transitoria en el proceso de
    búsqueda de otros empleos más prestigiosos. La
    importancia y las dimensiones de este fenómeno no es la
    misma en todos los países. Sin embargo, existe un consenso
    general en reconocer la existencia del problema y la necesidad de
    enfrentarlo en forma urgente. Los maestros y profesores de, al
    menos, la primera mitad del siglo XXI son los jóvenes que
    hoy están en los institutos de formación docente. Es
    ahora, en consecuencia, cuando es preciso actuar si se quiere
    garantizar efectivamente una educación de buena calidad en
    el próximo siglo. Los documentos regionales preparados
    como base para las discusiones de la CIE son una señal de
    alarma que es preciso escuchar. Todos ellos coinciden en
    constatar que la enseñanza es una actividad poco atrayente
    desde el punto de vista social: "No muchos quieren ser maestros.
    Los estudiantes más brillantes y con mejores resultados
    optan por otras profesiones" 5; "A pesar que se han
    realizado muchos esfuerzos, un número reducido de
    estudiantes académicamente exitosos quieren ser
    docentes"6; "los docentes árabes aun no gozan de
    un status socioeconómico que atraiga a las personas más
    calificadas a la profesión docente"7; "muchos
    estudiantes optan por la formación docente como última
    opción luego de haber intentado ingresar a la universidad"8.
    Estudios nacionales efectuados en países tan diferentes como
    Argentina, Pakistán o Perú, coinciden en señalar
    la existencia de este problema. "Pakistán enfrenta enormes
    dificultades para reclutar nuevos maestros y … la
    enseñanza atrae solamente a aquellos que no pueden encontrar
    un empleo mejor."9. En Argentina, "…casi el 70% de
    los maestros en formación pensó en la posibilidad de
    seguir otros estudios antes de cursar el profesorado (…)"la
    formación docente se presenta para muchos de los actuales
    alumnos del profesorado como una alternativa 'de segunda'; ya sea
    ante el fracaso en el paso por la universidad o, directamente,
    ante la imposibilidad de acceder a tales estudios
    superiores"10. En Perú, un estudio de finales de
    la década pasada reveló que la docencia era una
    alternativa ocupacional para los jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento
    académico11. Los factores que explican este
    fenómeno son diversos. El primero de ellos, sin duda alguna,
    es el deterioro salarial sufrido en las últimas
    décadas. Al respecto, el informe antes citado de la OIT
    reconoce que desde hace algunos años se señala en
    diversas regiones del mundo que el descenso relativo de los
    salarios docentes produce, como
    una de las consecuencias más importantes, disuadir a los
    mejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en
    ella12. Pero además del salario, también
    actúan otros factores sociales más complejos, entre los
    que se destaca la incorporación de la mujer al conjunto del mercado de trabajo. A diferencia
    del pasado, cuando en muchos países la docencia era una de
    las pocas oportunidades ocupacionales para la mujer, actualmente el espectro de
    posibilidades es mucho más amplio y la docencia compite con
    otras opciones profesionalmente más atractivas y
    prestigiosas.

    Los incentivos para atraer y mantener
    a jóvenes talentosos en la profesión docente pueden ser
    muy variados y dependen de cada contexto cultural, económico
    y social. Sin embargo, las discusiones sobre este tema advierten
    sobre la necesidad de evitar la adopción de un enfoque
    unidimensional en la definición de los criterios de
    reclutamiento y evaluación. Al respecto, es
    preciso recordar que desde hace ya muchos años, los
    especialistas en este tema recomiendan poner el acento no
    sólo en las calificaciones intelectuales de los futuros
    docentes sino en sus características de personalidad. Un balance de
    las discusiones efectuadas en los últimos treinta años
    sobre este tema permitió afirmar a un especialista que es
    importante introducir pruebas de selección para
    el ingreso a la docencia basadas en criterios de personalidad que
    permitan evitar el acceso "…de personalidades
    frágiles, deseosos de compensar su debilidad instaurando su
    dominio sobre seres más
    débiles e indefensos. La necesidad de esta selección se
    justifica tanto por el riesgo que corren estos sujetos
    de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la
    profesión enseñante como por el daño psicológico que
    pueden multiplicar entre sus alumnos"13. La
    importancia de las características de personalidad
    aumentará en el futuro, si – como es probable –
    se mantienen las demandas de formación integral que se
    ejercen actualmente sobre la educación.

     

    V. La formación
    inicial

    La segunda etapa, luego de la elección de la
    carrera, es la formación inicial. En esta fase, los
    diagnósticos indican que el problema más significativo
    es la enorme separación que existe entre la formación
    recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e
    innovador. Los programas de formación
    docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales
    que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de
    los problemas que plantea el desempeño con alumnos
    socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases
    multiculturales, desempeño en zonas marginales, aprendizaje
    de la lectoescritura y el cálculo, resolución de conflictos,
    etc.

    Las modalidades pedagógicas utilizadas en la
    formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los
    principios que se supone que el docente debe utilizar en su
    trabajo; se otorga más importancia a las modalidades
    puramente académicas de formación que a la observación y a las
    prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la
    formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos
    puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas
    investigaciones sobre la "práctica de la enseñanza" en
    la formación inicial, ponen de manifiesto que esta
    experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos
    más rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no
    de las modalidades profesionalmente más
    innovadoras14. La recomendación habitual
    efectuada hace ya varias décadas fue la de elevar la
    formación inicial de los docentes del nivel secundario al
    nivel superior y numerosos países crearon universidades
    pedagógicas o institutos post – secundarios de
    formación docente. Si bien esta medida favorece la
    profesionalización de los maestros, la experiencia ha
    mostrado que no es de ninguna manera suficiente. El mero aumento
    de años de estudio para la formación docente no provoca
    un aumento de la calidad de su formación profesional. En
    varios casos, el pasaje de la formación desde la tradicional
    escuela normal de nivel medio a la enseñanza superior
    provocó una pérdida de especificidad desde el punto de
    vista de la formación pedagógica. La ampliación de
    saberes en los procesos de formación docente parece estar
    destinada a incorporar elementos tales como el diseño curricular, la
    sociología, la
    política de la educación, teorías de la
    evaluación, técnicas de investigación, etc., muchos
    de los cuales están fuera del control de los profesionales que
    los dominan. Este aumento, además, se ha efectuado en muchos
    casos en desmedro del dominio de los saberes que permiten al
    docente un desempeño más profesional en la sala de
    clase y en la institución escolar. Así, por ejemplo,
    encuestas realizadas en
    países desarrollados indican que un porcentaje importante de
    los nuevos profesores y maestros consideran que no están
    bien preparados para la enseñanza de la lectura o para el
    desempeño en áreas marginales. Tampoco están
    satisfechos con la formación otorgada por las universidades
    o los institutos superiores del formación docente y
    consideran, en cambio, más favorablemente la formación
    proporcionada por personas que provienen de los propios
    establecimientos escolares.15

    Esta disociación entre la formación inicial y
    las exigencias para el desempeño es una de las
    características más típicas de la actividad
    docente. Probablemente no exista ninguna otra profesión con
    estos niveles tan elevados de separación. Las causas de este
    fenómeno son diversas, pero existen al menos tres que es
    preciso mencionar.

    La primera es la autonomía considerable que existe
    entre las instituciones responsables de
    la formación de los docentes y las instituciones que definen
    las orientaciones pedagógicas de las escuelas. La segunda,
    relacionada con la anterior, es que las teorías pedagógicas
    más innovadoras y que dominan la formación inicial de
    los docentes suelen ser teorías que tienen su fundamento en
    la crítica a las
    prácticas pedagógicas vigentes en las escuelas. La
    docencia es, paradójicamente, una profesión donde las
    personas se forman con teorías que critican la práctica
    que el profesional debe ejercer. Este fenómeno debería
    ser analizado con atención. La crítica a las
    prácticas pedagógicas habituales en las escuelas es
    importante y necesaria. Pero si la crítica no se
    acompaña de la elaboración de alternativas, pierde
    efectividad y deja a los educadores que desean transformar la
    educación sin instrumentos adecuados de acción. El
    tercer aspecto a mencionar se refiere al bajo nivel de responsabilidad por los
    resultados que caracteriza a los modelos de gestión de
    muchos sistemas educativos. Los resultados de aprendizaje de los
    alumnos – indicador más importante del nivel de
    formación de los docentes – no tienen incidencia en la
    carrera docente, lo cual contribuye a disociar aun más la
    formación docente de las exigencias para el
    desempeño.

    Promover mayor articulación entre formación
    inicial y desempeño no significa, en consecuencia, ajustar
    la formación a un estilo de funcionamiento que debe ser
    modificado. El desafío consiste, precisamente, en superar la
    disociación en el marco de un proceso de transformación
    destinado a introducir mayor dinamismo y mejores resultados de
    aprendizaje.

    En este contexto, algunos de los debates más
    recurrentes sobre la formación inicial de los docentes
    tienden a adquirir un significado diferente al tradicional. El
    análisis de la información disponible sobre
    formación docente pone de relieve la existencia de una
    serie de dicotomías que han jugado un papel importante en
    los debates y en las decisiones adoptadas en este
    campo16.

    La primera de estas dicotomías es la que se refiere
    a la formación científica versus la formación
    pedagógica. Es obvio que un dominio satisfactorio de la
    materia a enseñar es una
    condición necesaria para una enseñanza eficaz, de la
    misma manera que lo es un dominio satisfactorio de diversas
    estrategias pedagógicas, que permitan satisfacer las
    necesidades de una población escolar cada vez más
    diferenciada. Pero si esta discusión se coloca en el marco
    del objetivo de aprender a aprender, buena parte de la
    discusión tradicional cambia de sentido, ya que el dominio
    que el docente debe tener de su disciplina se refiere a la
    capacidad de transmitir no sólo las informaciones sino los
    procesos cognitivos que exige cada disciplina17. Es
    aquí donde el papel del docente como guía y modelo del proceso de
    aprendizaje adquiere su máxima importancia y donde es
    posible articular la formación pedagógica con la
    formación científica. Esta formación es la
    condición necesaria para que el propio docente tenga las
    capacidades que le permitan aprender a lo largo de toda la vida y
    sea capaz de transmitir esa capacidad a los alumnos.

    La segunda dicotomía tradicional es la que se
    estableció entre formación de competencias
    técnicas (sean científicas o pedagógicas) o el
    desarrollo de determinadas características de personalidad.
    Los procesos de transformación educativa permiten articular
    ambos elementos, en la medida que las características de
    personalidad comienzan a ser consideradas no como un agregado
    externo, sino como un componente fundamental del desempeño
    técnico del docente, destinado a enfrentar objetivos tales
    como enseñar a resolver conflictos por vías no
    violentas, promover la solidaridad, la tolerancia y la comprensión
    entre alumnos provenientes de diferentes culturas, contribuir a
    la formación de la personalidad de los alumnos y de su
    capacidad para elegir libremente entre las múltiples
    opciones que permite la vida moderna.

    En el mismo sentido también puede enfocarse el
    problema planteado por otra de las dicotomías tradicionales
    en estos debates: la opción entre otorgar prioridad a la
    formación inicial o a la formación en servicio. Las nuevas
    condiciones de ejercicio de la profesión docente
    exigirán, al igual que en muchas otras profesiones, un
    proceso de reconversión permanente. Pero para poder enfrentar este proceso
    de reconversión profesional es necesario disponer de una
    base sólida de competencias cognitivas y personales que
    sólo un proceso relativamente largo de formación
    inicial puede otorgar. Esta articulación entre
    formación inicial y formación en servicio debería
    también ponerse de manifiesto a través de mecanismos de
    transferencia no sólo desde la formación inicial hacia
    el desempeño, sino a la inversa, desde los aprendizajes
    efectuados en el desempeño hacia la formación
    inicial.

     

    VI. El desempeño
    profesional

    En el análisis del desempeño profesional de
    los docentes, las discusiones de la CIE permitieron identificar
    al menos cuatro grandes problemas: el acceso a los primeros
    puestos de trabajo de los nuevos docentes, el individualismo y el
    aislamiento en el cual los docentes se desempeñan, la
    carrera profesional de los docentes y, finalmente, la
    participación de los docentes en las decisiones
    educativas.

    a) los primeros puestos de trabajo.

    La transición de la formación inicial al
    desempeño profesional es un momento crucial en el proceso de
    construcción de un docente. Todos los testimonios coinciden
    en señalar que los primeros puestos de trabajo tienen una
    importancia fundamental en la definición del estilo de
    desempeño y en el futuro de la carrera profesional del
    docente. Sin embargo, también son numerosos los testimonios
    que indican que ese momento tan importante no es objeto de
    políticas adecuadas. Por lo general, los puestos de entrada
    al mercado de trabajo docente son los más difíciles
    desde el punto de vista del desempeño. Los docentes más
    jóvenes y menos experimentados encuentran sus primeras
    oportunidades de trabajo en escuelas de zonas marginales, donde
    los recursos disponibles son
    precarios y donde la población escolar requiere una
    atención pedagógica muy competente. Los incentivos para
    desempeñarse en esos puestos – cuando existen –
    no son suficientemente atractivos, lo cual provoca un
    fenómeno muy conocido: los docentes jóvenes tratan de
    abandonarlos rápidamente en búsqueda de condiciones
    más favorables de trabajo. El costo de esta alta rotación
    y de la escasa experiencia de los docentes lo pagan los alumnos
    de las familias de bajos recursos, que sufren las tasas más
    altas de repetición y fracaso escolar.

    Las políticas destinadas a acompañar el
    ingreso a la docencia implican, en consecuencia, dos tipos
    diferentes de medidas. En primer lugar, medidas destinadas a
    incentivar seriamente el desempeño en los primeros años
    de estudio de cada nivel educativo, en áreas marginales o
    con poblaciones desfavorecidas, para evitar que esos puestos
    sigan cumpliendo el papel de "puestos de entrada" al mercado de
    trabajo. En segundo lugar, medidas destinadas
    específicamente a convertir los primeros años de
    desempeño profesional en parte del proceso de formación
    docente, a través de tutorías y de otros mecanismos de
    acompañamiento.

    b) individualismo y trabajo en equipo.

    El segundo problema mencionado en los análisis de
    esta fase del desempeño docente es el que se refiere al
    individualismo con el cual el docente realiza su tarea. Numerosos
    estudios llevados a cabo sobre este problema coinciden en
    señalar que éste es uno de los obstáculos más
    importantes para el desarrollo de una cultura técnica
    común. Entre los factores que explican este comportamiento se encuentra,
    sin duda, el modelo de organización del trabajo
    escolar, que no estimula la discusión en equipo ni la
    co-responsabilidad por los resultados y obliga al docente a
    enfrentar "privadamente" la solución de los problemas que
    plantea su actividad. Este alto nivel de individualismo es, en
    ciertos casos, asumido por los docentes como una expresión
    de autonomía profesional. La autonomía, entendida como
    aislamiento y reducción del ámbito profesional a la
    sala de clase, es un aspecto muy importante de la cultura de los
    docentes, pero tiene efectos perversos muy importantes entre los
    cuales pueden mencionarse, al menos, dos de los más
    universales: (i) fortalece la idea que es posible atribuir al
    docente en tanto individuo todas las demandas
    que se le hacen a la educación como sistema y (ii) empobrece
    tanto las posibilidades de desarrollo profesional del docente
    como los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los
    diagnósticos sobre este problema coinciden en señalar
    que resulta utópico suponer que es posible reunir en una
    sola persona todas las capacidades que
    requiere el trabajo educativo en una institución, desde las
    especialidades temáticas, las exigencias de trabajo en
    determinadas etapas del desarrollo de la personalidad, hasta las
    capacidades personales para enfrentar los diferentes aspectos del
    trabajo institucional: gestión, negociación, enseñanza,
    evaluación, investigación, etc. Las estrategias de
    acción, se dirigen, en consecuencia, a superar la idea de
    el docente, en singular, para comenzar a trabajar sobre el
    concepto de equipo
    docente.

    Las reformas actuales en la gestión educativa,
    tendientes a estimular la autonomía de las escuelas a
    través de proyectos por establecimiento
    intentan, desde este punto de vista, introducir el trabajo en
    equipo y la acumulación de experiencias, como una exigencia
    del propio diseño institucional de las escuelas. Una de las
    posibles líneas de acción para el futuro se basa en la
    hipótesis del ejercicio
    de la docencia como profesionalismo colectivo. Este
    concepto, aun poco desarrollado en sus aplicaciones
    prácticas, intenta responder a la naturaleza del trabajo docente
    que, a diferencia de las clásicas profesiones liberales, se
    ejerce siempre en marcos institucionales y sólo en casos muy
    especiales, en forma individual.

    Un cambio de esta naturaleza tiene, sin embargo,
    consecuencias importantes sobre la formación y sobre las
    condiciones de trabajo de los docentes. En primer lugar, es
    importante reconocer que no existe un sólo tipo de equipo.
    Existen diferentes tipos de equipo, y la definición de
    cuál será el tipo dominante en una determinada
    institución es ya un paso importante en la elaboración
    del proyecto institucional. En
    segundo lugar, el análisis y las propuestas de trabajo en
    equipo se apoyan fundamentalmente en la experiencia efectuada en
    instituciones privadas, donde la adhesión a ciertos
    principios básicos es un requisito de entrada y donde existe
    la posibilidad de tomar decisiones por parte de los líderes
    de la institución para garantizar la coherencia del
    proyecto. Estos dos rasgos –adhesión básica y
    poder de decisión – no existen en las instituciones
    públicas, que se orientan por principios formales de
    funcionamiento burocrático. Cómo introducir en las
    instituciones educativas públicas los rasgos que permiten un
    funcionamiento más dinámico, más comprometido con
    determinados objetivos y más cooperativo desde el punto de
    vista del trabajo profesional es, precisamente, uno de los
    problemas más importantes que se presenta a la política
    educativa actual, particularmente a la administración y a la
    gestión.

    Pero la incorporación de la idea del equipo docente
    tiene, además, implicaciones importantes sobre las
    condiciones de trabajo. Cómo permitir la movilidad de los
    docentes si se pone el acento sobre la autonomía
    institucional y si el desempeño está asociado al perfil
    de cada institución?. Cómo definir una política
    salarial por equipos y no por individuos aislados?. Estas
    preguntas –y seguramente muchas otras que aparecerán a
    medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas
    basadas en la adecuación de la oferta educativa a las
    necesidades diferenciales de la población – no tienen
    respuestas únicas ni a–priori. Al respecto, será
    necesario aceptar que no existe una manera única de resolver
    los problemas y que la elaboración de las respuestas
    exigirá un cierto grado de experimentación y de
    evaluación de resultados, donde las tradiciones de cada
    país jugarán un papel fundamental.

    A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen
    sin embargo algunas líneas de acción sobre las cuales
    es posible definir políticas específicas. Una de ellas
    es la formación en servicio sobre la base del
    establecimiento escolar. Al respecto, el debate es muy
    interesante y, como en ejemplos anteriores, la dicotomía no
    implica optar por una opción en forma exclusiva. La
    capacitación en servicio ha estado tradicionalmente
    efectuada al margen del establecimiento donde se desempeña
    el docente y destinada a satisfacer carencias de su
    desempeño individual, ya sea en la asignatura especial o en
    el tipo de problemas que el docente enfrenta en su clase. Los
    límites de esta modalidad
    de capacitación en servicio han sido mostrados en diversos
    estudios.18Apoyar los programas de capacitación
    en servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en
    cambio, tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura
    común. Esta alternativa para la formación en servicio
    no anula la posibilidad ni la necesidad de recibir
    capacitación individual específica. La
    complementariedad de ambas formas de capacitación es
    evidente y el desafío a resolver consiste, precisamente, en
    su articulación.

    c) la carrera profesional

    Las perspectivas de carrera profesional dentro de la
    docencia son, por lo general, bastante limitadas. Gran parte de
    los puestos destinados a satisfacer nuevas funciones dentro de la
    institución escolar, son ocupados por profesionales
    diferentes a los docentes: psicólogos, médicos,
    administradores, etc. y la promoción profesional del
    docente está asociada generalmente al abandono de la
    actividad específica en la cual la persona ha demostrado sus
    mejores competencias. Frecuentemente, el buen docente debe
    abandonar la sala de clase para ejercer como director de escuela
    o supervisor. Pero como estas funciones están, por lo
    general, vinculadas al desempeño de tareas más
    administrativas que de apoyo al proceso de enseñanza –
    aprendizaje, la promoción significa una pérdida de la
    experiencia acumulada tanto para el individuo como para la
    institución. Las recomendaciones en este ámbito se
    dirigen hacia la definición de un sistema de carrera que se
    base en el aprovechamiento de las mejores competencias docentes:
    tutorías sobre los nuevos docentes, coordinación de equipos
    y, fundamentalmente, la redefinición de los roles de
    dirección y de
    superivisión. Complementariamente con este esquema general
    de carrera profesional, la docencia está regida por un
    sistema de retribuciones donde la variable más importante en
    la determinación de los incrementos de salario es la
    antigüedad. Este sistema no brinda incentivos al
    desempeño más eficiente o en determinadas zonas
    geográficas o con poblaciones prioritarias desde el punto de
    vista de las políticas educativas. El debate abierto hace ya
    algunos años se dirige a diversificar los criterios de
    asignación salarial, introduciendo variables ligadas a los
    resultados de la acción educativa. En este sentido, las
    estrategias basadas en un enfoque simple de asociar salarios a
    logros de aprendizaje de los alumnos han mostrado serias
    dificultades tanto conceptuales como políticas para su
    implementación. La hipótesis según la cual los
    resultados de aprendizaje dependen prioritariamente del docente
    está lejos de ser probada y las dificultades propias de la
    medición de resultados
    impiden que este factor se convierta en un elemento central de
    una política salarial. Pero, sin embargo, la validez del
    principio de diversificar los criterios de asignación
    salarial es muy general. Desde este punto de vista, el problema
    radica en identificar las variables que por su asociación
    con los resultados del aprendizaje, merecerían ser
    consideradas en la definición de una política salarial
    más congruente con el desempeño profesional del
    docente. Variables tales como el trabajo en zonas o con
    poblaciones desfavorecidas, el compromiso con el trabajo
    institucional, la capacitación en servicio, el nivel de
    presentismo, etc. son, entre otras, algunas de las variables que
    podrían servir para el diseño de políticas en este
    campo.

    d) la participación en las
    decisiones

    Otro de los temas recurrentes en las discusiones sobre
    la etapa de desempeño profesional de los docentes se refiere
    a su participación en las decisiones. Al respecto, es
    preciso distinguir, ala menos, dos diferentes niveles en los
    cuales se plantea la participación de los docentes: el nivel
    macro – educativo, donde se toman decisiones de
    carácter político general y el nivel micro –
    educativo, que se refiere a las decisiones que afectan el
    funcionamiento del establecimiento escolar.

    En el nivel macro – educativo, los acuerdos están
    destinados fundamentalmente a garantizar la continuidad en la
    aplicación de las políticas educativas que, como se
    sabe, trascienden períodos gubernamentales y expresan
    –en términos de sus contenidos– los consensos
    básicos de una sociedad en términos de valores y de
    requisitos de cohesión social. En el nivel de las
    instituciones escolares, la participación de los docentes en
    las decisiones está vinculada al proyecto del
    establecimiento y a la relación con los actores externos a
    la escuela, particularmente la familia. Si bien ambos
    niveles están relacionados, los problemas que se plantean en
    cada uno son diferentes y merecen ser analizados por
    separado.

    El nivel de análisis de la participación de
    los docentes en las decisiones macro – educativas es
    fundamentalmente socio – político. No existen, al
    respecto, posibilidades de un análisis puramente
    técnico, válido fuera de contextos históricos
    determinados. Al respecto, en los últimos años se ha
    avanzado significativamente en el desarrollo de lo que se
    podría denominar una "cultura de acuerdos educativos", que
    tiende a otorgar a las estrategias educacionales el carácter
    de políticas de estado y no de gobiernos. En la
    promoción de esta cultura de la concertación educativa
    hay dos potenciales peligros, que ya han sido señalados
    desde diversos lugares. En primer término, el riesgo que
    esta idea de responsabilidad compartida provoque una especie de
    des–responsabilización colectiva. Algo que es
    responsabilidad de todos puede, en la práctica, no ser
    responsabilidad de nadie. Al respecto, es preciso ser claro y
    cuidadoso. La educación como tarea de todos no significa
    des–responsabilizar sino re–definir los contratos a cumplir por parte de
    los diferentes actores del proceso pedagógico. En segundo
    lugar, concertación y acuerdos no significa uniformidad,
    ausencia de tensiones o de conflictos. Es evidente que
    seguirán existiendo intereses distintos y tensiones entre,
    por ejemplo, las demandas del mercado de trabajo y la
    formación integral de la personalidad, entre los valores
    particulares de las familias y el universalismo de la cultura
    escolar, entre la autonomía local y la necesidad de
    coordinar a nivel regional o nacional. El esfuerzo, sin embargo,
    debe ser puesto en definir acuerdos para la acción y
    establecer un procedimiento de solución de
    los conflictos y de las tensiones a través del diálogo. En este aspecto, la
    experiencia en otros dominios –tales como la producción
    económica– muestra que la asociación,
    la solidaridad y la integración pueden ser
    condiciones de éxito individual muy
    importantes.

    Con respecto a la participación docente en los
    acuerdos educativos, existen al menos dos puntos de
    discusión, estrechamente vinculados entre sí. El
    primero de ellos se refiere a quien representa a los docentes en
    las discusiones sobre los acuerdos educativos, y el segundo se
    refiere a la diversidad de actores que deben participar en dichos
    acuerdos. Las opciones giran alrededor de posiciones que se
    ubican dentro de un espectro que va desde un extremo que consiste
    en sostener que los docentes participan exclusivamente a
    través de sus sindicatos y que la
    negociación debe hacerse exclusivamente entre gobierno y organizaciones del magisterio,
    hasta otro extremo que consiste en sostener que los acuerdos
    macro – educativos son responsabilidad de la sociedad y que
    la negociación debe hacerse entre los principales actores
    sociales y no con los docentes. Obviamente, los extremos no son
    defendidos por nadie, pero las posiciones tienden a acercarse
    más a uno u a otro de estos extremos.

    En el nivel micro – educativo, también la
    situación varía en función de factores sociales,
    económicos y culturales. El debate fundamental, sin embargo,
    es el que se refiere a la participación de la familia en las decisiones que se
    toman desde el punto de vista curricular. Una participación
    activa y amplia de la familia tiende a erosionar la autoridad y la autonomía
    profesional de los docentes. Un aislamiento total de la escuela
    con respecto a la familia provoca dificultades muy serias no
    sólo desde el punto del proceso de aprendizaje sino del
    proceso general de socialización. En este
    aspecto, las discusiones pusieron de manifiesto la existencia de
    una enorme diversidad de situaciones que pueden explicar
    diferentes posiciones. Al igual que en el caso de los acuerdos
    macro-educativos, la discusión de este tema va mucho
    más allá de los aspectos técnicos.

     

    VII. El problema de las
    nuevas tecnologías de la información

    El problema de las nuevas tecnologías de la comunicación es, sin
    duda, una de las cuestiones contemporáneas que más
    preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la
    educación. Las consecuencias educativas del desarrollo de la
    informática y de su
    utilización es objeto actualmente de un intenso debate que
    incluye diferentes dimensiones, tanto pedagógicas como
    políticas, económicas y culturales19. Con
    respecto a las consecuencias sobre el propio proceso de
    aprendizaje, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto
    los militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus
    oponentes, el estado actual del debate no
    permite formular conclusiones categóricas. Las
    hipótesis catastrofistas que prevén la
    desaparición de la escuela y de los maestros, así como
    las ilusiones tecnocráticas que consideran a las nuevas
    tecnologías como la solución a todos los problemas, se
    han visto desmentidas por la realidad. La historia de la educación
    muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las
    competencias que se requieren para aprender pueden desarrollarse
    a través de tecnologías menos costosas y menos
    sofisticadas. Además, la función de la escuela no es
    exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la formación
    integral de la personalidad y – tal como lo reconocen
    algunos de los propios productores de materiales educativos
    – la tecnología no es capaz de colaborar en
    el desarrollo de todas las competencias que se promueven en la
    escuela20. Su presencia, sin embargo, ya es un hecho
    en múltiples aspectos de la vida social y no habría
    razones para que no lo sean en la educación. En este
    sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas
    tecnologías es que su desarrollo produce un fenómeno de
    acumulación de conocimientos en los circuitos creados por ellas.
    Lo que no exista en esos circuitos tendrá una existencia
    precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que
    no fueron incorporados al libro o al documento escrito a
    partir de la expansión de la imprenta. Es este
    fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas
    tecnologías desde el punto de vista puramente cognitivo, lo
    que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la
    dimensión tecnológica en las políticas educativas
    democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que
    queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar
    estos instrumentos.

    Pero la incorporación de las nuevas
    tecnologías en la educación no supone necesariamente la
    aplicación y el desarrollo de estrategias pedagógicas
    innovativas desde el punto de vista del proceso cognitivo.
    Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más
    avanzados, de utilización de las nuevas tecnologías
    para reforzar funciones pedagógicas
    tradicionales21. Las tecnologías, tanto en
    educación como en cualquier otro ámbito, permiten
    reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando
    tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más
    complejas. En educación, como criterio general, la introducción de nuevas
    tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy
    ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas
    tradicionales como transmitir o comunicar información, y
    permitir que sea dedicado a construir conocimientos y
    vínculos sociales y personales más
    profundos.

    La introducción de estas nuevas tecnologías
    implica, obviamente, un enorme y sistemático esfuerzo de
    capacitación del personal. Si bien no existe una
    información confiable y exhaustiva sobre este tema, es
    posible sostener que los déficits de disponibilidad de
    equipos y de formación para su utilización son muy
    importantes. Las barreras son financieras, pero también
    culturales y psicológicas. Desmistificar el secreto que
    rodea la utilización de estas tecnologías así como
    diseñar políticas democráticas que permitan un
    acceso equitativo a su conocimiento y utilización es una
    exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer
    el rol de los docentes.

     

    VIII. El carácter
    integral de las políticas futuras.

    El análisis del rol de los docentes en este momento
    de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme
    complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con
    estrategias sistémicas de acción y no con
    políticas parciales. Durante las últimas décadas y
    como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo
    y el prestigio de la profesión, existió una tendencia
    natural a focalizar la discusión del papel de los docentes
    en términos de su situación material. Este enfoque
    parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un
    consenso cada vez más importante en reconocer la necesidad
    de enfrentar el problema desde las múltiples dimensiones que
    lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto
    al enfoque sistémico de las estrategias educativas,
    reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus
    dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar
    resolver todo al mismo tiempo. El carácter sistémico
    debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en
    las acciones, a través de la
    cual se ponga de manifiesto cuando y cómo las distintas
    dimensiones del problema serán enfrentadas. La enorme
    diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras
    sociedades indican que es imposible definir una secuencia de
    validez general. Las estrategias deben adaptarse a las
    condiciones locales y es allí donde pueden definirse en
    forma adecuada.

    En síntesis, el enfoque integral de las
    políticas docentes implica aceptar la complejidad de las
    situaciones que se enfrentan. Pero han un punto sobre el cual es
    necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que
    suponen muchos enfoques, también existe en situaciones de
    pobreza y subdesarrollo. En esas
    situaciones, lo único pobre es la disponibilidad de
    recursos, pero no complejidad de la realidad.

     

    Notas

    1. F. Reimers y L. Tiburcio. Educación, ajuste y
    reconstrucción: opciones para el cambio. París, UNESCO,
    1993. O.I.T. Incidence de l’ajustement structurel sur
    l’emploi et la formation des enseignants. Ginebra,
    1996.

    2. E. Villegas–Reimers and F. Reimers. "Where are
    60 millons teachers? The missing voice in educational reforms
    around the world", in Prospects, vol. XXVI, n°3,
    september 1996.

    3. Report to UNESCO of the International Commission on
    Education for the Twenty–first Century, chaired by Jacques
    Delors. Learning: the treasure within. Paris, UNESCO,
    1996.

    4. Juan Carlos Tedesco, Tendencias actuales de las
    reformas educativas. París, Comisión Internacional
    sobre la Educación para el Siglo XXI. 1993.

    5. N.C. Nwaboku. Strengthening the Role of Teachers in a
    Changing World: Draft African Position Paper. Dakar,
    1996.

    6. Unesco. Strengthening the Role of Teachers in a
    Changing World; an Asia–Pacific Perspective.
    Bangkok, 1996.

    7. Unesco, Enhancing the Rol of Teachers in a Changing
    World. Informe de la Reunión Regional Arabe,
    1996.

    8. José Antonio Fernández. Education and
    Teachers in Western Europe. UNESCO–OIE, 1996.

    9. Donald P. Warnick and F. Reimers, Hope or Despair?
    Learning in Pakistan’s Primary Schools. Praeger Publishers,
    1995.

    10. Davini, María Cristina y Alliaud, Andrea. Los
    maestros del siglo XXI; Un estudio sobre el perfil de los
    estudiantes de magisterio. Buenos Aires, Miño y
    Dávila Ed., 1995.

    11. Hernando Burgos. "Maestros: la última clase",
    en Qué hacer, Revista trimestral de Desco,
    n58, Lima, abril–mayo de 1989.

    12. B.I.T. op. cit, pág. 40.

    13. J.M.Esteve. El malestar docente.Barcelona,
    Paidós, 1994.

    14. Angel Pérez Gómez, "Practical training and
    the professional socialization of future teachers in Andalusia",
    en Prospects, vol. XXVI, n°3, september
    1996.

    15. Ver R. Faroux y G. Chacornac. Pour
    l’école. París, Calman–Levy,
    1996.

    16. Una crítica exhaustiva a los enfoques
    dicotómicos en las políticas docentes puede verse en
    Rosa María Torres, "Without the reform of teacher education
    there will be no reform of education" en Prospects, vol
    XXVI, n°3, september 1996.

    17. Al respecto, vease Goery Delacôte, Savoir
    apprendre; les nouvelles méthodes. Paris, Odile Jacob, 1996.
    David Perkins, La escuela inteligente; del adiestramiento de la memoria a la educación
    de la mente. Barcelona, Gedisa, 1995.

    18. Ver, por ejemplo, A. Yogev. School–based in
    Service Education of Teachers in Developing Countries versus
    Industrialised Countries: Comparative Policy Perspectives.
    BIE–UNESCO, 1996.

    19. Ver UNESCO/BIE. Communnities and the Information
    society: the Role of Information and Communication technologies
    in Education. Geneve, 1996.

    20. Ver, por ejemplo, la entrevista a Susan
    Schilling, gerente general de una de las
    empresas más importantes
    de productos educativos multimedia, en Wired,
    enero de 1997, pp. 98–103.

    21. Goery Delacôte, op. cit.

     

    Juan Carlos Tedesco

     

     

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