- I.
Introducción - II. El
agotamiento de los discursos tradicionales sobre los
docentes - III. La
masificación y la diversificación de la
profesión docente - IV. La
elección de la profesión docente - V. La
formación inicial - VI. El
desempeño profesional - VII. El
problema de las nuevas tecnologías de la
información - VIII. El
carácter integral de las políticas
futuras
En las discusiones actuales sobre la situación y el
papel de los docentes se destacan dos
principios fundamentales: el
primero de ellos consiste en sostener que, hoy más que
nunca, las reformas educativas deben
llegar a la escuela y a la sala de clase y que, en consecuencia,
el docente es el actor clave del proceso de transformación
educacional; el segundo principio, se refiere a la necesidad de
diseñar políticas integrales para los docentes,
que superen los enfoques parciales basados en la idea que es
posible cambiar la situación modificando un solo aspecto del
problema. En este sentido, hablar de profesionalización y
capacitación docente
implica, de alguna manera, referirse al contexto en el cual se
inscriben estas dimensiones de una política integral.
II. El agotamiento de los
discursos tradicionales sobre
los docentes
Comencemos por decir que existen, al menos, tres
discursos tradicionales sobre los docentes que han agotado sus
posibilidades de explicar los problemas y de inspirar
líneas de acción. En primer lugar,
se ha agotado definitivamente el discurso basado en el
reconocimiento meramente retórico de la importancia del
trabajo de los educadores. Al
respecto, todos hemos sido testigos durante las últimas
décadas –particularmente en los discursos
políticos– de la disociación existente entre el
reconocimiento de la importancia de los docentes por un lado, y
la ausencia de medidas concretas, ya sea desde el punto de vista
financiero, de los niveles de participación en la gestión o del
mejoramiento de los procesos de formación docente, por el
otro. Esta disociación tiene dimensiones muy significativas
en los países en desarrollo y se acentuó
aun más en las últimas décadas, en el marco de las
políticas de ajuste estructural que produjeron un descenso
muy importante en la inversión educativa. Como
se sabe, la principal variable de ajuste del presupuesto educativo es el
salario docente y su
reducción provocó una serie de fenómenos bien
conocidos: desmoralización, abandono de la profesión,
ausentismo, búsqueda de otros empleos y, en definitiva, un
impacto negativo sobre la calidad de la educación ofrecida a la
población1. Este proceso, es importante
reconocerlo, ya había comenzado antes del período de
crisis y de aplicación de
las políticas de ajuste. Pero la experiencia de estas
últimas décadas agravó significativamente el
problema y mostró que no es posible seguir manteniendo el
doble discurso de reconocimiento retórico y de deterioro
real. El segundo discurso tradicional sobre los docentes que
también ha agotado sus posibilidades es el que se basa en la
visión del docente ya sea como una "víctima" del
sistema o como "culpable" de sus
malos resultados. La visión del docente como "víctima"
pone todo el acento en el problema de las condiciones de trabajo
y en las carencias materiales de los docentes,
relegando a un segundo plano la discusión de su función educativa. En los
últimos años, sin embargo, se expandió un discurso
alternativo, que tendió a percibir al docente como
"culpable". Este discurso tuvo dos versiones, de origen
ideológico muy diferente. Desde una concepción
inspirada en las políticas neoliberales, los docentes fueron
considerados responsables de los mediocres resultados de aprendizaje obtenidos en los
tests y en otras mediciones del rendimiento escolar aplicados en
diversos países. Desde las teorías críticas de
la educación, en cambio, el docente fue
percibido como el actor a través del cual se reproducen las
relaciones sociales de dominación, lo cual se expresa a
través de la discriminación hacia los
alumnos de origen social, étnico o cultural diferente al
dominante, del autoritarismo de las relaciones pedagógicas y
de la transmisión de los valores propios de las
relaciones de dominación. Obviamente, no es posible efectuar
aquí un análisis objetivo de los diversos
factores que explican los diferentes resultados educativos, pero
lo cierto es que reducir la discusión a la alternativa
"víctima – culpable" no sólo no aclara el
problema sino que, al contrario, impide una discusión
abierta, que permita salir del círculo vicioso de las
acusaciones mutuas.
Pero las últimas décadas también fueron
escenario de un tercer enfoque, elaborado a partir de algunos
resultados de investigaciones sobre los
factores que explican el rendimiento escolar, mediante el cual se
subestima significativamente el papel del docente. Según
este enfoque, el docente no es ni víctima ni culpable.
Simplemente, es poco importante. Estos estudios sostuvieron,
implícita o explícitamente, que las estrategias de
transformación educativa debían otorgar la prioridad a
factores distintos al docente: los libros de texto, el equipamiento de las
escuelas, el tiempo de aprendizaje, entre
otros. Como lo sostiene un reciente estudio acerca de las
propuestas de reforma educativa presentadas, por ejemplo, por el
Banco Mundial, es sorprendente
constatar que de las seis principales líneas de cambio
educativo postuladas por el Banco, "ninguna de ellas se
refiere a los maestros, a su selección, formación,
supervisión o
participación en las reformas. Mientras el informe dedica tres párrafos
a la formación y a la selección de maestros como
factores de mejoramiento de la calidad, no otorga a esta
opción un papel central entre las líneas de reforma
postuladas"2. Si bien la validez de esta
subestimación puede ser discutida con respecto a las
estrategias educativas del pasado, no cabe duda alguna que no
puede ser sostenida con respecto al futuro. En este sentido, es
importante recordar que el reciente informe de la Comisión
Internacional de la Educación para el siglo XXI, presidida
por el Sr. Jacques Delors3, define como uno de los
objetivos centrales para la
educación del futuro, el aprender a aprender. El
logro de este objetivo supone un cambio muy importante en las
metodologías de enseñanza y en el papel
del docente.
Dicho sintéticamente, el desarrollo de la capacidad
de aprender implica tener amplias posibilidades de contactos con
docentes que actúen como guías, como modelos, como puntos de
referencia del proceso de aprendizaje. El actor central del
proceso de aprendizaje es el alumno. Pero la actividad del alumno
requiere de una guía experta y de un medio ambiente estimulante que
solo el docente y la escuela pueden ofrecer.
Las discusiones y las experiencias producidas en la
última década muestran, en síntesis, que ya no es
posible movilizar a los docentes con meros reconocimientos
simbólicos, ni tampoco encerrarse en mutuas acusaciones ni,
por último, desconocer la importancia de su papel en el
proceso de aprendizaje. Las profundas transformaciones que sufre
la sociedad obligan a replantear
estos enfoques y todo parece indicar que este debate, lejos de atenuarse,
asumirá un carácter más intenso
en los próximos años.
En este debate subyacen varias tensiones que adquieren
significado e importancia diferentes según los contextos
sociales, económicos y culturales: la idea del docente como
responsable de la formación integral de la personalidad del alumno
versus la idea del docente como responsable del desarrollo
cognitivo; el docente como transmisor de información y de
conocimientos ya elaborados versus el docente como guía
experta del proceso de construcción del conocimiento por parte del
alumno; el docente como profesional autónomo, creativo y
responsable de los resultados de su trabajo versus la idea del
docente como un ejecutor de actividades diseñadas
externamente; el docente como un actor éticamente
comprometido con la difusión de determinados valores versus la idea del
docente como un funcionario burocrático que se
desempeña en virtud de reglas formales claramente
establecidas. Los debates indican que estas tensiones son, como
tales, inevitables. Existe, sin embargo, un reconocimiento
general de la necesidad de fortalecer los aspectos ligados a la
autonomía profesional y a la capacidad de promover en los
alumnos el desarrollo de capacidades de aprender a lo largo de
toda la vida. Este papel, que deriva fundamentalmente de las
teorías constructivistas del proceso cognitivo, transforma
al docente en un guía del proceso de aprendizaje, concebido
como proceso de construcción no sólo de conceptos
científicos sino también de valores y conceptos
sociales y culturales.
III. La masificación y
la diversificación de la profesión
docente
El debate sobre el papel de los docentes no está
separado de la discusión sobre el papel de la educación
en la sociedad. Al respecto, los profundos cambios que viven
nuestras sociedades, expresados a
través de la irrupción de las nuevas tecnologías de la
información tanto en el proceso productivo como en el
conjunto de la vida social, la ruptura de las identidades
políticas tradicionales, la globalización de la
economía y la
reconversión permanente a la cual están sometidas todas
las profesiones, plantean la urgente necesidad de introducir
cambios en los sistemas educativos, aun en
aquellos que hasta ahora se consideraban exitosos. El cambio
educativo, sin embargo, ya ha sido postulado desde hace varias
décadas y la experiencia parece indicar que en lugar de
seguir insistiendo en su necesidad, sería importante
comenzar a reconocer la significativa dificultad que existe para
implementar en forma eficaz los cambios
educativos4.
Entre las razones más evidentes que explican estas
dificultades, se destaca la enorme dimensión cuantitativa
que ha adquirido la educación en todos los niveles, tanto
desde el punto de vista de la matrícula como del personal docente. De acuerdo a
las últimas estimaciones, más de 50 millones de
personas en el mundo se dedican a la enseñanza. La mitad se
desempeña en escuelas primarias y un tercio en la
enseñanza media. Todo indica, además, que el
número de docentes seguirá creciendo, ya sea por la
expansión de la cobertura educativa en los países que
aun no han logrado universalizar la enseñanza básica ni
ofrecer educación postobligatoria a porcentajes adecuados de
su población, como por la
continua demanda de educación a lo
largo de toda la vida, que aumenta a medida que avanza el proceso
de desarrollo social. Los docentes
constituyen hoy en casi todos los países, uno de los
sectores más importantes del empleo público. La
cantidad y la distribución de docentes en
los distintos niveles del sistema es, sin embargo, muy
heterogénea. Mientras en Africa, por ejemplo, el 70% de
los docentes son maestros de escuela primaria, en Europa y Estados Unidos, los docentes de
enseñanza primaria representan sólo el 50%. A la
inversa, mientras en Africa los profesores de enseñanza
superior sólo constituyen el 4% de los docentes, en Europa
alcanzan al 12% y en Estados Unidos al 20%.
La expansión cuantitativa de la profesión
docente ha estado asociada a varios
fenómenos importantes. El primero de ellos es la
significativa diferenciación interna. Esta
diferenciación interna está vinculada no sólo al
ejercicio profesional en niveles distintos del sistema, sino
también a distintos tipos de actividad, que van desde
el trabajo en la sala de clase
hasta las actividades de gestión, supervisión y
atención especializada a
determinadas necesidades de los alumnos y a muy diferentes
niveles de calificación requeridos para el desempeño de la misma
actividad. Al respecto, la comparación tanto internacional
como nacional, es muy elocuente: para ser maestro de escuela
primaria, por ejemplo, en muchos lugares sólo es necesario
haber cursado algunos años de escuela básica, mientras
que en otros se exige un título de educación superior. Muy
pocas profesiones tienen este nivel tan amplio de variación
en las calificaciones formales que se exigen para su
desempeño.
En segundo lugar, la expansión cuantitativa
también estuvo asociada a la pérdida de prestigio, que
afecta particularmente al ejercicio de la profesión en la
enseñanza básica. Diversos estudios muestran, por
ejemplo, que los docentes de mayor edad que trabajan en la
escuela primaria, valorizan su trabajo mucho más que los
docentes jóvenes. La explicación de este fenómeno
radica, entre otros factores, en que los docentes más
antiguos fueron formados en el marco de una sociedad en la cual
el acceso a la escuela primaria era muy importante y
constituía, para muchos alumnos, la única oportunidad
educativa de su vida. Ahora, en cambio, el docente de escuela
primaria sabe que su actividad es parte de un proceso de larga
duración a la cual, tanto el docente como los alumnos,
otorgan un valor relativo.
Estos ejemplos nos indican que es preciso prestar
atención al hecho que la docencia es una profesión
ejercida por un número muy significativo de personas que si
bien poseen un núcleo básico común de competencias, también
desarrollan una especialización creciente, no sólo
desde el punto de vista cognitivo sino afectivo y práctico.
Las diferencias tanto en el ejercicio como en las identidades
profesionales que existen, por ejemplo, entre los maestros de
escuela primaria, los profesores de enseñanza secundaria y
los profesores universitarios, son muy significativas. Esta
diferenciación interna permite sostener que es absolutamente
necesario evitar las generalizaciones excesivas cuando hablamos
de los docentes y, más importante aun, cuando se
diseñan políticas de formación, de reclutamiento o de
profesionalización. En el marco de esta compleja
situación definida por la masificación de la
profesión docente, parece apropiado analizar los problemas y
las estrategias de acción utilizando como criterio la
secuencia a través de la cual se construye un docente.
Las principales etapas de este proceso de construcción son
tres: la elección de la carrera, la formación
inicial y el desempeño profesional.
IV. La elección de la
profesión docente
La primera etapa en el proceso de construcción de
un docente es el período en el cual un joven o una joven
toman la decisión de dedicarse a la enseñanza:
quién elige ser maestro o profesor actualmente?,
cuáles son los factores que intervienen en esta
decisión?, qué políticas es posible diseñar
al respecto?. Las respuestas a estos interrogantes indican, en
primer lugar, que la profesión docente ha perdido capacidad
para atraer a los jóvenes más talentosos y constituye,
en muchos casos, una actividad transitoria en el proceso de
búsqueda de otros empleos más prestigiosos. La
importancia y las dimensiones de este fenómeno no es la
misma en todos los países. Sin embargo, existe un consenso
general en reconocer la existencia del problema y la necesidad de
enfrentarlo en forma urgente. Los maestros y profesores de, al
menos, la primera mitad del siglo XXI son los jóvenes que
hoy están en los institutos de formación docente. Es
ahora, en consecuencia, cuando es preciso actuar si se quiere
garantizar efectivamente una educación de buena calidad en
el próximo siglo. Los documentos regionales preparados
como base para las discusiones de la CIE son una señal de
alarma que es preciso escuchar. Todos ellos coinciden en
constatar que la enseñanza es una actividad poco atrayente
desde el punto de vista social: "No muchos quieren ser maestros.
Los estudiantes más brillantes y con mejores resultados
optan por otras profesiones" 5; "A pesar que se han
realizado muchos esfuerzos, un número reducido de
estudiantes académicamente exitosos quieren ser
docentes"6; "los docentes árabes aun no gozan de
un status socioeconómico que atraiga a las personas más
calificadas a la profesión docente"7; "muchos
estudiantes optan por la formación docente como última
opción luego de haber intentado ingresar a la universidad"8.
Estudios nacionales efectuados en países tan diferentes como
Argentina, Pakistán o Perú, coinciden en señalar
la existencia de este problema. "Pakistán enfrenta enormes
dificultades para reclutar nuevos maestros y … la
enseñanza atrae solamente a aquellos que no pueden encontrar
un empleo mejor."9. En Argentina, "…casi el 70% de
los maestros en formación pensó en la posibilidad de
seguir otros estudios antes de cursar el profesorado (…)"la
formación docente se presenta para muchos de los actuales
alumnos del profesorado como una alternativa 'de segunda'; ya sea
ante el fracaso en el paso por la universidad o, directamente,
ante la imposibilidad de acceder a tales estudios
superiores"10. En Perú, un estudio de finales de
la década pasada reveló que la docencia era una
alternativa ocupacional para los jóvenes de bajos ingresos y bajo rendimiento
académico11. Los factores que explican este
fenómeno son diversos. El primero de ellos, sin duda alguna,
es el deterioro salarial sufrido en las últimas
décadas. Al respecto, el informe antes citado de la OIT
reconoce que desde hace algunos años se señala en
diversas regiones del mundo que el descenso relativo de los
salarios docentes produce, como
una de las consecuencias más importantes, disuadir a los
mejores candidatos a entrar en la docencia o a permanecer en
ella12. Pero además del salario, también
actúan otros factores sociales más complejos, entre los
que se destaca la incorporación de la mujer al conjunto del mercado de trabajo. A diferencia
del pasado, cuando en muchos países la docencia era una de
las pocas oportunidades ocupacionales para la mujer, actualmente el espectro de
posibilidades es mucho más amplio y la docencia compite con
otras opciones profesionalmente más atractivas y
prestigiosas.
Los incentivos para atraer y mantener
a jóvenes talentosos en la profesión docente pueden ser
muy variados y dependen de cada contexto cultural, económico
y social. Sin embargo, las discusiones sobre este tema advierten
sobre la necesidad de evitar la adopción de un enfoque
unidimensional en la definición de los criterios de
reclutamiento y evaluación. Al respecto, es
preciso recordar que desde hace ya muchos años, los
especialistas en este tema recomiendan poner el acento no
sólo en las calificaciones intelectuales de los futuros
docentes sino en sus características de personalidad. Un balance de
las discusiones efectuadas en los últimos treinta años
sobre este tema permitió afirmar a un especialista que es
importante introducir pruebas de selección para
el ingreso a la docencia basadas en criterios de personalidad que
permitan evitar el acceso "…de personalidades
frágiles, deseosos de compensar su debilidad instaurando su
dominio sobre seres más
débiles e indefensos. La necesidad de esta selección se
justifica tanto por el riesgo que corren estos sujetos
de sufrir con mayor rigor las dificultades crecientes de la
profesión enseñante como por el daño psicológico que
pueden multiplicar entre sus alumnos"13. La
importancia de las características de personalidad
aumentará en el futuro, si – como es probable –
se mantienen las demandas de formación integral que se
ejercen actualmente sobre la educación.
La segunda etapa, luego de la elección de la
carrera, es la formación inicial. En esta fase, los
diagnósticos indican que el problema más significativo
es la enorme separación que existe entre la formación
recibida y las exigencias de un desempeño eficaz e
innovador. Los programas de formación
docente inicial suelen estar muy alejados de los problemas reales
que un educador debe resolver en su trabajo, particularmente de
los problemas que plantea el desempeño con alumnos
socialmente desfavorecidos: clases multigrado, clases
multiculturales, desempeño en zonas marginales, aprendizaje
de la lectoescritura y el cálculo, resolución de conflictos,
etc.
Las modalidades pedagógicas utilizadas en la
formación inicial de los docentes tampoco suelen aplicar los
principios que se supone que el docente debe utilizar en su
trabajo; se otorga más importancia a las modalidades
puramente académicas de formación que a la observación y a las
prácticas innovadoras; se otorga prioridad a la
formación individual y no al trabajo en equipo, a los aspectos
puramente cognitivos y no a los aspectos afectivos. Algunas
investigaciones sobre la "práctica de la enseñanza" en
la formación inicial, ponen de manifiesto que esta
experiencia curricular permite, el aprendizaje de los aspectos
más rutinarios y tradicionales vigentes en las escuelas y no
de las modalidades profesionalmente más
innovadoras14. La recomendación habitual
efectuada hace ya varias décadas fue la de elevar la
formación inicial de los docentes del nivel secundario al
nivel superior y numerosos países crearon universidades
pedagógicas o institutos post – secundarios de
formación docente. Si bien esta medida favorece la
profesionalización de los maestros, la experiencia ha
mostrado que no es de ninguna manera suficiente. El mero aumento
de años de estudio para la formación docente no provoca
un aumento de la calidad de su formación profesional. En
varios casos, el pasaje de la formación desde la tradicional
escuela normal de nivel medio a la enseñanza superior
provocó una pérdida de especificidad desde el punto de
vista de la formación pedagógica. La ampliación de
saberes en los procesos de formación docente parece estar
destinada a incorporar elementos tales como el diseño curricular, la
sociología, la
política de la educación, teorías de la
evaluación, técnicas de investigación, etc., muchos
de los cuales están fuera del control de los profesionales que
los dominan. Este aumento, además, se ha efectuado en muchos
casos en desmedro del dominio de los saberes que permiten al
docente un desempeño más profesional en la sala de
clase y en la institución escolar. Así, por ejemplo,
encuestas realizadas en
países desarrollados indican que un porcentaje importante de
los nuevos profesores y maestros consideran que no están
bien preparados para la enseñanza de la lectura o para el
desempeño en áreas marginales. Tampoco están
satisfechos con la formación otorgada por las universidades
o los institutos superiores del formación docente y
consideran, en cambio, más favorablemente la formación
proporcionada por personas que provienen de los propios
establecimientos escolares.15
Esta disociación entre la formación inicial y
las exigencias para el desempeño es una de las
características más típicas de la actividad
docente. Probablemente no exista ninguna otra profesión con
estos niveles tan elevados de separación. Las causas de este
fenómeno son diversas, pero existen al menos tres que es
preciso mencionar.
La primera es la autonomía considerable que existe
entre las instituciones responsables de
la formación de los docentes y las instituciones que definen
las orientaciones pedagógicas de las escuelas. La segunda,
relacionada con la anterior, es que las teorías pedagógicas
más innovadoras y que dominan la formación inicial de
los docentes suelen ser teorías que tienen su fundamento en
la crítica a las
prácticas pedagógicas vigentes en las escuelas. La
docencia es, paradójicamente, una profesión donde las
personas se forman con teorías que critican la práctica
que el profesional debe ejercer. Este fenómeno debería
ser analizado con atención. La crítica a las
prácticas pedagógicas habituales en las escuelas es
importante y necesaria. Pero si la crítica no se
acompaña de la elaboración de alternativas, pierde
efectividad y deja a los educadores que desean transformar la
educación sin instrumentos adecuados de acción. El
tercer aspecto a mencionar se refiere al bajo nivel de responsabilidad por los
resultados que caracteriza a los modelos de gestión de
muchos sistemas educativos. Los resultados de aprendizaje de los
alumnos – indicador más importante del nivel de
formación de los docentes – no tienen incidencia en la
carrera docente, lo cual contribuye a disociar aun más la
formación docente de las exigencias para el
desempeño.
Promover mayor articulación entre formación
inicial y desempeño no significa, en consecuencia, ajustar
la formación a un estilo de funcionamiento que debe ser
modificado. El desafío consiste, precisamente, en superar la
disociación en el marco de un proceso de transformación
destinado a introducir mayor dinamismo y mejores resultados de
aprendizaje.
En este contexto, algunos de los debates más
recurrentes sobre la formación inicial de los docentes
tienden a adquirir un significado diferente al tradicional. El
análisis de la información disponible sobre
formación docente pone de relieve la existencia de una
serie de dicotomías que han jugado un papel importante en
los debates y en las decisiones adoptadas en este
campo16.
La primera de estas dicotomías es la que se refiere
a la formación científica versus la formación
pedagógica. Es obvio que un dominio satisfactorio de la
materia a enseñar es una
condición necesaria para una enseñanza eficaz, de la
misma manera que lo es un dominio satisfactorio de diversas
estrategias pedagógicas, que permitan satisfacer las
necesidades de una población escolar cada vez más
diferenciada. Pero si esta discusión se coloca en el marco
del objetivo de aprender a aprender, buena parte de la
discusión tradicional cambia de sentido, ya que el dominio
que el docente debe tener de su disciplina se refiere a la
capacidad de transmitir no sólo las informaciones sino los
procesos cognitivos que exige cada disciplina17. Es
aquí donde el papel del docente como guía y modelo del proceso de
aprendizaje adquiere su máxima importancia y donde es
posible articular la formación pedagógica con la
formación científica. Esta formación es la
condición necesaria para que el propio docente tenga las
capacidades que le permitan aprender a lo largo de toda la vida y
sea capaz de transmitir esa capacidad a los alumnos.
La segunda dicotomía tradicional es la que se
estableció entre formación de competencias
técnicas (sean científicas o pedagógicas) o el
desarrollo de determinadas características de personalidad.
Los procesos de transformación educativa permiten articular
ambos elementos, en la medida que las características de
personalidad comienzan a ser consideradas no como un agregado
externo, sino como un componente fundamental del desempeño
técnico del docente, destinado a enfrentar objetivos tales
como enseñar a resolver conflictos por vías no
violentas, promover la solidaridad, la tolerancia y la comprensión
entre alumnos provenientes de diferentes culturas, contribuir a
la formación de la personalidad de los alumnos y de su
capacidad para elegir libremente entre las múltiples
opciones que permite la vida moderna.
En el mismo sentido también puede enfocarse el
problema planteado por otra de las dicotomías tradicionales
en estos debates: la opción entre otorgar prioridad a la
formación inicial o a la formación en servicio. Las nuevas
condiciones de ejercicio de la profesión docente
exigirán, al igual que en muchas otras profesiones, un
proceso de reconversión permanente. Pero para poder enfrentar este proceso
de reconversión profesional es necesario disponer de una
base sólida de competencias cognitivas y personales que
sólo un proceso relativamente largo de formación
inicial puede otorgar. Esta articulación entre
formación inicial y formación en servicio debería
también ponerse de manifiesto a través de mecanismos de
transferencia no sólo desde la formación inicial hacia
el desempeño, sino a la inversa, desde los aprendizajes
efectuados en el desempeño hacia la formación
inicial.
En el análisis del desempeño profesional de
los docentes, las discusiones de la CIE permitieron identificar
al menos cuatro grandes problemas: el acceso a los primeros
puestos de trabajo de los nuevos docentes, el individualismo y el
aislamiento en el cual los docentes se desempeñan, la
carrera profesional de los docentes y, finalmente, la
participación de los docentes en las decisiones
educativas.
a) los primeros puestos de trabajo.
La transición de la formación inicial al
desempeño profesional es un momento crucial en el proceso de
construcción de un docente. Todos los testimonios coinciden
en señalar que los primeros puestos de trabajo tienen una
importancia fundamental en la definición del estilo de
desempeño y en el futuro de la carrera profesional del
docente. Sin embargo, también son numerosos los testimonios
que indican que ese momento tan importante no es objeto de
políticas adecuadas. Por lo general, los puestos de entrada
al mercado de trabajo docente son los más difíciles
desde el punto de vista del desempeño. Los docentes más
jóvenes y menos experimentados encuentran sus primeras
oportunidades de trabajo en escuelas de zonas marginales, donde
los recursos disponibles son
precarios y donde la población escolar requiere una
atención pedagógica muy competente. Los incentivos para
desempeñarse en esos puestos – cuando existen –
no son suficientemente atractivos, lo cual provoca un
fenómeno muy conocido: los docentes jóvenes tratan de
abandonarlos rápidamente en búsqueda de condiciones
más favorables de trabajo. El costo de esta alta rotación
y de la escasa experiencia de los docentes lo pagan los alumnos
de las familias de bajos recursos, que sufren las tasas más
altas de repetición y fracaso escolar.
Las políticas destinadas a acompañar el
ingreso a la docencia implican, en consecuencia, dos tipos
diferentes de medidas. En primer lugar, medidas destinadas a
incentivar seriamente el desempeño en los primeros años
de estudio de cada nivel educativo, en áreas marginales o
con poblaciones desfavorecidas, para evitar que esos puestos
sigan cumpliendo el papel de "puestos de entrada" al mercado de
trabajo. En segundo lugar, medidas destinadas
específicamente a convertir los primeros años de
desempeño profesional en parte del proceso de formación
docente, a través de tutorías y de otros mecanismos de
acompañamiento.
b) individualismo y trabajo en equipo.
El segundo problema mencionado en los análisis de
esta fase del desempeño docente es el que se refiere al
individualismo con el cual el docente realiza su tarea. Numerosos
estudios llevados a cabo sobre este problema coinciden en
señalar que éste es uno de los obstáculos más
importantes para el desarrollo de una cultura técnica
común. Entre los factores que explican este comportamiento se encuentra,
sin duda, el modelo de organización del trabajo
escolar, que no estimula la discusión en equipo ni la
co-responsabilidad por los resultados y obliga al docente a
enfrentar "privadamente" la solución de los problemas que
plantea su actividad. Este alto nivel de individualismo es, en
ciertos casos, asumido por los docentes como una expresión
de autonomía profesional. La autonomía, entendida como
aislamiento y reducción del ámbito profesional a la
sala de clase, es un aspecto muy importante de la cultura de los
docentes, pero tiene efectos perversos muy importantes entre los
cuales pueden mencionarse, al menos, dos de los más
universales: (i) fortalece la idea que es posible atribuir al
docente en tanto individuo todas las demandas
que se le hacen a la educación como sistema y (ii) empobrece
tanto las posibilidades de desarrollo profesional del docente
como los resultados de aprendizaje de los alumnos. Los
diagnósticos sobre este problema coinciden en señalar
que resulta utópico suponer que es posible reunir en una
sola persona todas las capacidades que
requiere el trabajo educativo en una institución, desde las
especialidades temáticas, las exigencias de trabajo en
determinadas etapas del desarrollo de la personalidad, hasta las
capacidades personales para enfrentar los diferentes aspectos del
trabajo institucional: gestión, negociación, enseñanza,
evaluación, investigación, etc. Las estrategias de
acción, se dirigen, en consecuencia, a superar la idea de
el docente, en singular, para comenzar a trabajar sobre el
concepto de equipo
docente.
Las reformas actuales en la gestión educativa,
tendientes a estimular la autonomía de las escuelas a
través de proyectos por establecimiento
intentan, desde este punto de vista, introducir el trabajo en
equipo y la acumulación de experiencias, como una exigencia
del propio diseño institucional de las escuelas. Una de las
posibles líneas de acción para el futuro se basa en la
hipótesis del ejercicio
de la docencia como profesionalismo colectivo. Este
concepto, aun poco desarrollado en sus aplicaciones
prácticas, intenta responder a la naturaleza del trabajo docente
que, a diferencia de las clásicas profesiones liberales, se
ejerce siempre en marcos institucionales y sólo en casos muy
especiales, en forma individual.
Un cambio de esta naturaleza tiene, sin embargo,
consecuencias importantes sobre la formación y sobre las
condiciones de trabajo de los docentes. En primer lugar, es
importante reconocer que no existe un sólo tipo de equipo.
Existen diferentes tipos de equipo, y la definición de
cuál será el tipo dominante en una determinada
institución es ya un paso importante en la elaboración
del proyecto institucional. En
segundo lugar, el análisis y las propuestas de trabajo en
equipo se apoyan fundamentalmente en la experiencia efectuada en
instituciones privadas, donde la adhesión a ciertos
principios básicos es un requisito de entrada y donde existe
la posibilidad de tomar decisiones por parte de los líderes
de la institución para garantizar la coherencia del
proyecto. Estos dos rasgos –adhesión básica y
poder de decisión – no existen en las instituciones
públicas, que se orientan por principios formales de
funcionamiento burocrático. Cómo introducir en las
instituciones educativas públicas los rasgos que permiten un
funcionamiento más dinámico, más comprometido con
determinados objetivos y más cooperativo desde el punto de
vista del trabajo profesional es, precisamente, uno de los
problemas más importantes que se presenta a la política
educativa actual, particularmente a la administración y a la
gestión.
Pero la incorporación de la idea del equipo docente
tiene, además, implicaciones importantes sobre las
condiciones de trabajo. Cómo permitir la movilidad de los
docentes si se pone el acento sobre la autonomía
institucional y si el desempeño está asociado al perfil
de cada institución?. Cómo definir una política
salarial por equipos y no por individuos aislados?. Estas
preguntas –y seguramente muchas otras que aparecerán a
medida que se avance en el desarrollo de estrategias educativas
basadas en la adecuación de la oferta educativa a las
necesidades diferenciales de la población – no tienen
respuestas únicas ni a–priori. Al respecto, será
necesario aceptar que no existe una manera única de resolver
los problemas y que la elaboración de las respuestas
exigirá un cierto grado de experimentación y de
evaluación de resultados, donde las tradiciones de cada
país jugarán un papel fundamental.
A pesar de esta carencia de respuestas fijas, existen
sin embargo algunas líneas de acción sobre las cuales
es posible definir políticas específicas. Una de ellas
es la formación en servicio sobre la base del
establecimiento escolar. Al respecto, el debate es muy
interesante y, como en ejemplos anteriores, la dicotomía no
implica optar por una opción en forma exclusiva. La
capacitación en servicio ha estado tradicionalmente
efectuada al margen del establecimiento donde se desempeña
el docente y destinada a satisfacer carencias de su
desempeño individual, ya sea en la asignatura especial o en
el tipo de problemas que el docente enfrenta en su clase. Los
límites de esta modalidad
de capacitación en servicio han sido mostrados en diversos
estudios.18Apoyar los programas de capacitación
en servicio en las necesidades del establecimiento escolar, en
cambio, tiende a fortalecer el trabajo en equipo y la cultura
común. Esta alternativa para la formación en servicio
no anula la posibilidad ni la necesidad de recibir
capacitación individual específica. La
complementariedad de ambas formas de capacitación es
evidente y el desafío a resolver consiste, precisamente, en
su articulación.
c) la carrera profesional
Las perspectivas de carrera profesional dentro de la
docencia son, por lo general, bastante limitadas. Gran parte de
los puestos destinados a satisfacer nuevas funciones dentro de la
institución escolar, son ocupados por profesionales
diferentes a los docentes: psicólogos, médicos,
administradores, etc. y la promoción profesional del
docente está asociada generalmente al abandono de la
actividad específica en la cual la persona ha demostrado sus
mejores competencias. Frecuentemente, el buen docente debe
abandonar la sala de clase para ejercer como director de escuela
o supervisor. Pero como estas funciones están, por lo
general, vinculadas al desempeño de tareas más
administrativas que de apoyo al proceso de enseñanza –
aprendizaje, la promoción significa una pérdida de la
experiencia acumulada tanto para el individuo como para la
institución. Las recomendaciones en este ámbito se
dirigen hacia la definición de un sistema de carrera que se
base en el aprovechamiento de las mejores competencias docentes:
tutorías sobre los nuevos docentes, coordinación de equipos
y, fundamentalmente, la redefinición de los roles de
dirección y de
superivisión. Complementariamente con este esquema general
de carrera profesional, la docencia está regida por un
sistema de retribuciones donde la variable más importante en
la determinación de los incrementos de salario es la
antigüedad. Este sistema no brinda incentivos al
desempeño más eficiente o en determinadas zonas
geográficas o con poblaciones prioritarias desde el punto de
vista de las políticas educativas. El debate abierto hace ya
algunos años se dirige a diversificar los criterios de
asignación salarial, introduciendo variables ligadas a los
resultados de la acción educativa. En este sentido, las
estrategias basadas en un enfoque simple de asociar salarios a
logros de aprendizaje de los alumnos han mostrado serias
dificultades tanto conceptuales como políticas para su
implementación. La hipótesis según la cual los
resultados de aprendizaje dependen prioritariamente del docente
está lejos de ser probada y las dificultades propias de la
medición de resultados
impiden que este factor se convierta en un elemento central de
una política salarial. Pero, sin embargo, la validez del
principio de diversificar los criterios de asignación
salarial es muy general. Desde este punto de vista, el problema
radica en identificar las variables que por su asociación
con los resultados del aprendizaje, merecerían ser
consideradas en la definición de una política salarial
más congruente con el desempeño profesional del
docente. Variables tales como el trabajo en zonas o con
poblaciones desfavorecidas, el compromiso con el trabajo
institucional, la capacitación en servicio, el nivel de
presentismo, etc. son, entre otras, algunas de las variables que
podrían servir para el diseño de políticas en este
campo.
d) la participación en las
decisiones
Otro de los temas recurrentes en las discusiones sobre
la etapa de desempeño profesional de los docentes se refiere
a su participación en las decisiones. Al respecto, es
preciso distinguir, ala menos, dos diferentes niveles en los
cuales se plantea la participación de los docentes: el nivel
macro – educativo, donde se toman decisiones de
carácter político general y el nivel micro –
educativo, que se refiere a las decisiones que afectan el
funcionamiento del establecimiento escolar.
En el nivel macro – educativo, los acuerdos están
destinados fundamentalmente a garantizar la continuidad en la
aplicación de las políticas educativas que, como se
sabe, trascienden períodos gubernamentales y expresan
–en términos de sus contenidos– los consensos
básicos de una sociedad en términos de valores y de
requisitos de cohesión social. En el nivel de las
instituciones escolares, la participación de los docentes en
las decisiones está vinculada al proyecto del
establecimiento y a la relación con los actores externos a
la escuela, particularmente la familia. Si bien ambos
niveles están relacionados, los problemas que se plantean en
cada uno son diferentes y merecen ser analizados por
separado.
El nivel de análisis de la participación de
los docentes en las decisiones macro – educativas es
fundamentalmente socio – político. No existen, al
respecto, posibilidades de un análisis puramente
técnico, válido fuera de contextos históricos
determinados. Al respecto, en los últimos años se ha
avanzado significativamente en el desarrollo de lo que se
podría denominar una "cultura de acuerdos educativos", que
tiende a otorgar a las estrategias educacionales el carácter
de políticas de estado y no de gobiernos. En la
promoción de esta cultura de la concertación educativa
hay dos potenciales peligros, que ya han sido señalados
desde diversos lugares. En primer término, el riesgo que
esta idea de responsabilidad compartida provoque una especie de
des–responsabilización colectiva. Algo que es
responsabilidad de todos puede, en la práctica, no ser
responsabilidad de nadie. Al respecto, es preciso ser claro y
cuidadoso. La educación como tarea de todos no significa
des–responsabilizar sino re–definir los contratos a cumplir por parte de
los diferentes actores del proceso pedagógico. En segundo
lugar, concertación y acuerdos no significa uniformidad,
ausencia de tensiones o de conflictos. Es evidente que
seguirán existiendo intereses distintos y tensiones entre,
por ejemplo, las demandas del mercado de trabajo y la
formación integral de la personalidad, entre los valores
particulares de las familias y el universalismo de la cultura
escolar, entre la autonomía local y la necesidad de
coordinar a nivel regional o nacional. El esfuerzo, sin embargo,
debe ser puesto en definir acuerdos para la acción y
establecer un procedimiento de solución de
los conflictos y de las tensiones a través del diálogo. En este aspecto, la
experiencia en otros dominios –tales como la producción
económica– muestra que la asociación,
la solidaridad y la integración pueden ser
condiciones de éxito individual muy
importantes.
Con respecto a la participación docente en los
acuerdos educativos, existen al menos dos puntos de
discusión, estrechamente vinculados entre sí. El
primero de ellos se refiere a quien representa a los docentes en
las discusiones sobre los acuerdos educativos, y el segundo se
refiere a la diversidad de actores que deben participar en dichos
acuerdos. Las opciones giran alrededor de posiciones que se
ubican dentro de un espectro que va desde un extremo que consiste
en sostener que los docentes participan exclusivamente a
través de sus sindicatos y que la
negociación debe hacerse exclusivamente entre gobierno y organizaciones del magisterio,
hasta otro extremo que consiste en sostener que los acuerdos
macro – educativos son responsabilidad de la sociedad y que
la negociación debe hacerse entre los principales actores
sociales y no con los docentes. Obviamente, los extremos no son
defendidos por nadie, pero las posiciones tienden a acercarse
más a uno u a otro de estos extremos.
En el nivel micro – educativo, también la
situación varía en función de factores sociales,
económicos y culturales. El debate fundamental, sin embargo,
es el que se refiere a la participación de la familia en las decisiones que se
toman desde el punto de vista curricular. Una participación
activa y amplia de la familia tiende a erosionar la autoridad y la autonomía
profesional de los docentes. Un aislamiento total de la escuela
con respecto a la familia provoca dificultades muy serias no
sólo desde el punto del proceso de aprendizaje sino del
proceso general de socialización. En este
aspecto, las discusiones pusieron de manifiesto la existencia de
una enorme diversidad de situaciones que pueden explicar
diferentes posiciones. Al igual que en el caso de los acuerdos
macro-educativos, la discusión de este tema va mucho
más allá de los aspectos técnicos.
VII. El problema de las
nuevas tecnologías de la información
El problema de las nuevas tecnologías de la comunicación es, sin
duda, una de las cuestiones contemporáneas que más
preocupan a todos los interesados en el desarrollo de la
educación. Las consecuencias educativas del desarrollo de la
informática y de su
utilización es objeto actualmente de un intenso debate que
incluye diferentes dimensiones, tanto pedagógicas como
políticas, económicas y culturales19. Con
respecto a las consecuencias sobre el propio proceso de
aprendizaje, y a pesar de la intensa pasión que ponen tanto
los militantes del uso de las nuevas tecnologías como sus
oponentes, el estado actual del debate no
permite formular conclusiones categóricas. Las
hipótesis catastrofistas que prevén la
desaparición de la escuela y de los maestros, así como
las ilusiones tecnocráticas que consideran a las nuevas
tecnologías como la solución a todos los problemas, se
han visto desmentidas por la realidad. La historia de la educación
muestra, en todo caso, que el desarrollo cognitivo y las
competencias que se requieren para aprender pueden desarrollarse
a través de tecnologías menos costosas y menos
sofisticadas. Además, la función de la escuela no es
exclusivamente el desarrollo cognitivo sino la formación
integral de la personalidad y – tal como lo reconocen
algunos de los propios productores de materiales educativos
– la tecnología no es capaz de colaborar en
el desarrollo de todas las competencias que se promueven en la
escuela20. Su presencia, sin embargo, ya es un hecho
en múltiples aspectos de la vida social y no habría
razones para que no lo sean en la educación. En este
sentido, el problema que presenta la existencia de estas nuevas
tecnologías es que su desarrollo produce un fenómeno de
acumulación de conocimientos en los circuitos creados por ellas.
Lo que no exista en esos circuitos tendrá una existencia
precaria, como la tuvieron todas las informaciones y saberes que
no fueron incorporados al libro o al documento escrito a
partir de la expansión de la imprenta. Es este
fenómeno, más que las potencialidades de las nuevas
tecnologías desde el punto de vista puramente cognitivo, lo
que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la
dimensión tecnológica en las políticas educativas
democráticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que
queden fuera del dominio de los códigos que permitan manejar
estos instrumentos.
Pero la incorporación de las nuevas
tecnologías en la educación no supone necesariamente la
aplicación y el desarrollo de estrategias pedagógicas
innovativas desde el punto de vista del proceso cognitivo.
Existen numerosos ejemplos, incluso en los países más
avanzados, de utilización de las nuevas tecnologías
para reforzar funciones pedagógicas
tradicionales21. Las tecnologías, tanto en
educación como en cualquier otro ámbito, permiten
reemplazar el trabajo humano en actividades simples, liberando
tiempo para que las personas se ocupen de las tareas más
complejas. En educación, como criterio general, la introducción de nuevas
tecnologías debería permitir liberar el tiempo hoy
ocupado en tareas administrativas o en tareas pedagógicas
tradicionales como transmitir o comunicar información, y
permitir que sea dedicado a construir conocimientos y
vínculos sociales y personales más
profundos.
La introducción de estas nuevas tecnologías
implica, obviamente, un enorme y sistemático esfuerzo de
capacitación del personal. Si bien no existe una
información confiable y exhaustiva sobre este tema, es
posible sostener que los déficits de disponibilidad de
equipos y de formación para su utilización son muy
importantes. Las barreras son financieras, pero también
culturales y psicológicas. Desmistificar el secreto que
rodea la utilización de estas tecnologías así como
diseñar políticas democráticas que permitan un
acceso equitativo a su conocimiento y utilización es una
exigencia impostergable de toda estrategia destinada a fortalecer
el rol de los docentes.
VIII. El carácter
integral de las políticas futuras.
El análisis del rol de los docentes en este momento
de profundos cambios sociales, pone de manifiesto la enorme
complejidad de los problemas y la necesidad de enfrentarlos con
estrategias sistémicas de acción y no con
políticas parciales. Durante las últimas décadas y
como estrategia frente al deterioro de las condiciones de trabajo
y el prestigio de la profesión, existió una tendencia
natural a focalizar la discusión del papel de los docentes
en términos de su situación material. Este enfoque
parcial ha mostrado sus limitaciones y actualmente existe un
consenso cada vez más importante en reconocer la necesidad
de enfrentar el problema desde las múltiples dimensiones que
lo integran. Pero como ya se ha dicho repetidamente con respecto
al enfoque sistémico de las estrategias educativas,
reconocer la necesidad de enfrentar el problema en todas sus
dimensiones no significa que sea posible ni aconsejable intentar
resolver todo al mismo tiempo. El carácter sistémico
debe ser entendido como la necesidad de definir una secuencia en
las acciones, a través de la
cual se ponga de manifiesto cuando y cómo las distintas
dimensiones del problema serán enfrentadas. La enorme
diversidad de situaciones existentes actualmente en nuestras
sociedades indican que es imposible definir una secuencia de
validez general. Las estrategias deben adaptarse a las
condiciones locales y es allí donde pueden definirse en
forma adecuada.
En síntesis, el enfoque integral de las
políticas docentes implica aceptar la complejidad de las
situaciones que se enfrentan. Pero han un punto sobre el cual es
necesario insistir: la complejidad, a diferencia de lo que
suponen muchos enfoques, también existe en situaciones de
pobreza y subdesarrollo. En esas
situaciones, lo único pobre es la disponibilidad de
recursos, pero no complejidad de la realidad.
1. F. Reimers y L. Tiburcio. Educación, ajuste y
reconstrucción: opciones para el cambio. París, UNESCO,
1993. O.I.T. Incidence de l’ajustement structurel sur
l’emploi et la formation des enseignants. Ginebra,
1996.
2. E. Villegas–Reimers and F. Reimers. "Where are
60 millons teachers? The missing voice in educational reforms
around the world", in Prospects, vol. XXVI, n°3,
september 1996.
3. Report to UNESCO of the International Commission on
Education for the Twenty–first Century, chaired by Jacques
Delors. Learning: the treasure within. Paris, UNESCO,
1996.
4. Juan Carlos Tedesco, Tendencias actuales de las
reformas educativas. París, Comisión Internacional
sobre la Educación para el Siglo XXI. 1993.
5. N.C. Nwaboku. Strengthening the Role of Teachers in a
Changing World: Draft African Position Paper. Dakar,
1996.
6. Unesco. Strengthening the Role of Teachers in a
Changing World; an Asia–Pacific Perspective.
Bangkok, 1996.
7. Unesco, Enhancing the Rol of Teachers in a Changing
World. Informe de la Reunión Regional Arabe,
1996.
8. José Antonio Fernández. Education and
Teachers in Western Europe. UNESCO–OIE, 1996.
9. Donald P. Warnick and F. Reimers, Hope or Despair?
Learning in Pakistan’s Primary Schools. Praeger Publishers,
1995.
10. Davini, María Cristina y Alliaud, Andrea. Los
maestros del siglo XXI; Un estudio sobre el perfil de los
estudiantes de magisterio. Buenos Aires, Miño y
Dávila Ed., 1995.
11. Hernando Burgos. "Maestros: la última clase",
en Qué hacer, Revista trimestral de Desco,
n58, Lima, abril–mayo de 1989.
12. B.I.T. op. cit, pág. 40.
13. J.M.Esteve. El malestar docente.Barcelona,
Paidós, 1994.
14. Angel Pérez Gómez, "Practical training and
the professional socialization of future teachers in Andalusia",
en Prospects, vol. XXVI, n°3, september
1996.
15. Ver R. Faroux y G. Chacornac. Pour
l’école. París, Calman–Levy,
1996.
16. Una crítica exhaustiva a los enfoques
dicotómicos en las políticas docentes puede verse en
Rosa María Torres, "Without the reform of teacher education
there will be no reform of education" en Prospects, vol
XXVI, n°3, september 1996.
17. Al respecto, vease Goery Delacôte, Savoir
apprendre; les nouvelles méthodes. Paris, Odile Jacob, 1996.
David Perkins, La escuela inteligente; del adiestramiento de la memoria a la educación
de la mente. Barcelona, Gedisa, 1995.
18. Ver, por ejemplo, A. Yogev. School–based in
Service Education of Teachers in Developing Countries versus
Industrialised Countries: Comparative Policy Perspectives.
BIE–UNESCO, 1996.
19. Ver UNESCO/BIE. Communnities and the Information
society: the Role of Information and Communication technologies
in Education. Geneve, 1996.
20. Ver, por ejemplo, la entrevista a Susan
Schilling, gerente general de una de las
empresas más importantes
de productos educativos multimedia, en Wired,
enero de 1997, pp. 98–103.
21. Goery Delacôte, op. cit.
Juan Carlos Tedesco