Higher Education Reform.
Signs from the End of the Century International Debate
- Resumen
- 1. Los
organismos internacionales de fomento educativo y la reforma
universitaria - 2.
Perspectivas nacionales sobre la reforma de la educación
superior: Francia, Reino Unido y Estados Unidos de
Norteamérica. - Conclusión
- Referencias y
vínculos - 1.
Algunos libros y artículos sobre el
tema - 2.
UNESCO - 3.
Organización de los Estados
Iberoamericanos - 4.
Reporte Attali [Rapport de la Commission Jacques Attali:
"Pour un modèle européen - 5.
Reporte Dearing [Dearing Report. The National Committee of
Inquiry into Higher Education: Higher Education in the
Learning Society] - 6.
Reporte Boyer [The Boyer Commission on Educating
Undergraduates in the Research University Reinventing
Undergraduate Education: A Blueprint for America's Research
Universities] - Notas
Durante la última década, se ha iniciado un
amplio debate sobre los problemas de la educación superior en el
mundo. El propósito de este artículo es ubicar algunos
de los interlocutores de este debate que tienen mayor visibilidad
e impacto, así como reseñar someramente las líneas
de argumentación presentes. El texto se divide en dos
secciones. La primera hace referencia al papel de diversos
organismos internacionales en la definición de políticas públicas
sobre la educación superior, con mayor
énfasis en México y en la región
latinoamericana. La segunda contiene una descripción comentada sobre
tres casos nacionales en los que se han generado pronunciamientos
a partir de la constitución de comisiones
especiales para el estudio de la enseñanza superior: el
caso de Francia, el caso del Reino
Unido, y por último el caso de los Estados Unidos de
Norteamérica.
Palabras clave: Reforma universitaria,
educación superior, organismos internacionales, Reporte
Attali, Reporte Dearing, Reporte Boyer.
Abstract
During the last ten years of the 20th century, there has
been an extensive debate on the worldwide problem of higher
education. This article aims at identifying some of the
outstanding speakers who have greater impact; as well as briefly
summarizing the lines of Rodríguez Gómez: La reforma de
la educación superior…
discussion present in the debate. The text is divided
into two sections. The first one deals with the role of different
international organizations in defining the public policies on
higher education, particularly in Mexico and the Latin American
region. The second one includes a commented description of three
national cases, where some pronouncements emerged after the
constitution of special commissions for the study of higher
education: The French case, the United Kingdom’s and the
United States’ case.
Key words: University reform, higher education.
International organizations, The Attali Report, The Dearing
Report, The Boyer Report.
En el curso de los años noventa del siglo XX se
abrió un amplio debate sobre los problemas de la
educación superior en el mundo. Éste ocurrió por
igual en los países de mayor desarrollo que en los
atrasados y tanto en los ámbitos de definición de
políticas públicas nacionales como en el terreno de los
organismos internacionales, las corporaciones y la banca multilateral. Se trata de
un proceso en curso, en el que
múltiples voces se han dado cita para confrontar posturas,
modelos y soluciones que lleven a la
renovación de la universidad.
El propósito de este artículo se concreta en
ubicar algunos de los interlocutores con mayor visibilidad e
impacto, así como en reseñar someramente las
líneas de argumentación presentes. Fuera de esta
revisión ha quedado la discusión propiamente
académica sobre la reforma universitaria, tema que amerita
un estudio en profundidad y distinto de los propósitos de
este trabajo. Además, como el
título de la presente contribución lo anticipa, el
lector encontrará en ella más una guía para
explorar el debate que un balance razonado sobre los temas y
propuestas derivados del mismo.
El texto se divide en dos secciones. La primera hace
referencia al papel de diversos organismos internacionales en la
definición de políticas públicas sobre la
educación superior; se considera el panorama en su conjunto
pero se procura un énfasis en la región latinoamericana
y en México en lo particular. La segunda contiene una
descripción comentada sobre tres casos nacionales en los que
se han generado pronunciamientos a partir de la constitución
de comisiones especiales para el estudio de la enseñanza
superior: el caso de Francia, a través del Reporte de la
Comisión Attali; el caso del Reino Unido, con el Reporte de
la Comisión Dearing, y por último el caso de los
Estados Unidos mediante el Informe de la Comisión
Boyer.
1. Los organismos
internacionales de fomento educativo y la reforma
universitaria
Se revisan en esta sección cuatro casos: a) las
instancias de consenso internacional en política educativa (UNESCO, OEI); b)
los organismos internacionales de cooperación universitaria
(AIU, UDUAL, OUI); c) la banca multilateral (Banco Mundial y BID), y d) los
organismos internacionales de asesoría (CEPAL,
OCDE).
a) La UNESCO y otras instancias de consenso
internacional en política educativa
El 24 de octubre de 1945, al término de la segunda guerra mundial, se
estableció la Organización de las
Naciones Unidas (ONU) a través de un acuerdo
suscrito por 51 países y con el compromiso de preservar la
paz a través de la cooperación internacional y la
seguridad colectiva.1
La ONU está organizada a través de seis instancias: la
Asamblea General, el Consejo de Seguridad, el Consejo
Económico y Social, el Consejo de Administración
Fiduciaria, el Secretariado y la Corte de Justicia; cada una de ellas
desempeña acciones específicas en
torno a los propósitos
generales de la Organización.
Además, están vinculadas a la ONU varias
"agencias especializadas", que tienen propósitos y formas de
operación definidas. Entre éstas cabe citar: la
Organización Internacional del Trabajo, OIT (1919); la
Organización para la Alimentación y la Agricultura, FAO (1945); la
Organización para la Educación, la Ciencias y la Cultura, UNESCO (1946); la
Organización Mundial de la Salud, OMS (1948), El Grupo Banco Mundial (1944); el Fondo Monetario Internacional
(1944), y algunas otras más.2 Es importante
destacar que estas agencias son organizaciones autónomas
vinculadas a la ONU a través de convenios especiales, y que
los acuerdos que en ellas se suscriben comprometen, en cada caso,
a los países integrantes.
Ese es el caso de la UNESCO, que se formó en
noviembre de 19463 con el acuerdo inicial de 37
países al que muy pronto se sumaron otros. En la actualidad
pertenecen a la organización 188 países. Su
propósito central es "promover la educación para todos,
el desarrollo cultural, la protección de la naturaleza, el patrimonio cultural, así
como la cooperación científica, la libertad de prensa y la comunicación. En la
Constitución de la UNESCO, los países signatarios
asumieron el ideario de procurar "oportunidades educativas
completas e igualitarias" y la búsqueda irrestricta de "la
verdad objetiva y el libre intercambio de ideas y conocimientos."
Algunos países han optado por retirarse del acuerdo; los
Estados Unidos lo hicieron en 1984, Reino Unido y Singapur en
1985.
En diferentes etapas de su historia la UNESCO ha dado énfasis a
distintos aspectos de la problemática educativa. Así,
en los años ochentas el tema de la universalización de
la enseñanza básica concentró la atención del organismo.
En los años noventa, particularmente en la segunda mitad de
la década, el tema predominante fue la educación
superior.
En octubre de 1998 tuvo lugar la Conferencia Mundial sobre
Educación Superior, que culminó un proceso iniciado por
la UNESCO en 1995 a través de la publicación del
documento Cambio y Desarrollo en la Educación
Superior. Entre 1996 y 1998 se verificaron conferencias
regionales en distintas partes del mundo con el propósito de
recoger los puntos de vista de las comunidades de
académicos, directivos, grupos de la sociedad civil, entidades del
gobierno y otros actores sociales
sobre cuatro temas clave: relevancia, calidad, financiamiento y administración, y
cooperación. Con esta agenda temática tuvieron lugar
las conferencias de La Habana (noviembre, 1996), Dakar (abril,
1997), Tokio (julio, 1997), Palermo (septiembre, 1997) y Beirut
(marzo, 1998). Además se organizaron otras dos reuniones de
expertos de nivel regional: la reunión con el Consejo de
Europa (Strasburgo, julio de
1998), y la reunión de países de Norteamérica en
Toronto (abril, 1998), con la participación de Canadá y
Estados Unidos y la presencia de representantes de México y
Puerto Rico.
En la Conferencia Mundial se presentaron varios documentos que definen la postura
de UNESCO sobre la educación superior en el presente y de
cara al porvenir.4 Entre los temas abordados está
el papel de las universidades en la generación y
transmisión de conocimientos relevantes, la formación
de profesionales y técnicos útiles y responsables, la
formación de identidades y la transmisión de valores universales, la
promoción de movilidad
social y la generación de oportunidades sociales
igualitarias. Asímismo, se discutió el asunto de la
responsabilidad social y cultural
de las instituciones de
enseñanza superior frente a los problemas
nacionales.
El tema del acceso a la enseñanza superior es
central en el cuerpo documental de la Conferencia. Al respecto se
subraya la responsabilidad de los
gobiernos por extender oportunidades de acceso a los distintos
grupos sociales que forman
cada entidad nacional. En materia de financiamiento se
indica que las instituciones de enseñanza superior deben
tener recursos suficientes para
enseñar e investigar, y que el Estado es el principal
responsable del financiamiento de la enseñanza superior
pública, aunque otros agentes sociales deben también
asumir compromisos.5
Otra organización con propósitos similares a
los de la UNESCO, y con similar identidad como instancia
intergubernamental para el consenso educativo, es la
Organización de Estados Iberoamericanos para la
Educación, la Ciencia y la Cultura, la
OEI. Este organismo, fundado en 1949 bajo la denominación de
Oficina de Educación
Iberoamericana con el carácter de agencia
internacional, ha adquirido un mayor relieve en los años
noventa, al fungir como el "brazo educativo" de las reuniones
cumbre de mandatarios de la región iberoamericana
celebradadas cada año desde 1991. En efecto, a partir de la
I Conferencia Iberoamericana de Jefes de Estado y de Gobierno
(Guadalajara, 1991), la OEI ha promovido y convocado las
Conferencias de Ministros de Educación, como instancia de
preparación de esas reuniones cumbres, haciéndose cargo
también de aquellos programas educativos,
científicos o culturales que le son delegados para su
ejecución.
b) Organismos internacionales de cooperación
universitaria
La UNESCO afilia organizaciones que comparten su ideario
y misión, y en las cuales se
apoya para el desarrollo de programas regionales, sectoriales o
por modalidades y niveles educativos. Para la educación
superior, es tal el caso de la Asociación Internacional de
Universidades, organismo fundado en 1950 y que actualmente agrupa
a 150 países. Aunque la razón de ser de la AIU es el
fomento de vínculos entre instituciones de enseñanza
superior, a lo largo de su trayectoria ha fungido como un
foro importante para la interlocución
de los problemas de la enseñanza superior, y sobre todo para
la difusión de ideas en torno a la reforma
universitaria.6 En agosto de este año se
celebrará la XI Conferencia General de la Asociación,
en Durban, Sudáfrica, bajo la denominación: "Las
universidades, pasarela al futuro"; en ella se discutirá el
papel de la universidad en la formación de valores y en la
transmisión de conocimientos, así como las formas de gobierno de las
instituciones y su relación con la sociedad y el
Estado.
En la región latinoamericana el organismo de
cooperación universitaria internacional de mayor trayectoria
es la Unión de Universidades de América Latina, creado el 22
de septiembre de 1949 por acuerdo del Primer Congreso de
Universidades de América Latina, celebrado
en la Universidad de San Carlos de Guatemala. A partir de 1962,
la Ciudad de México es la sede permanente de su
Secretaría General, dentro de la Ciudad Universitaria de la
UNAM. Entre los objetivos de la UDUAL se
destacan: defender la autonomía universitaria, promover el
intercambio de conocimientos a través de reuniones de
profesionales, seminarios, encuentros y asambleas y participar en
el debate de la transformación universitaria.7 La
UDUAL ha tenido una presencia política relevante en momentos
en que las universidades afiliadas han sufrido el embate de
gobiernos autoritarios, y en coyunturas de crisis institucional se ha
pronunciado en defensa de los valores académicos y
la autodeterminación de las universidades.
Otro organismo internacional que vincula instituciones
de enseñanza superior con propósitos de
cooperación e intercambio es la Organización
Universitaria Interamericana (OUI), fundada en 1980 en el marco
de la política estadounidense de cooperación
intrahemisférica. Su afiliación actual es de 390
instituciones de Canadá, los Estados Unidos, América
Latina y el Caribe.
Entre 1980 y 1999 la OUI ha celebrado once congresos
generales y establecido una serie de instrumentos para la
cooperación, tales como el Instituto de Gestión y Liderazgo Universitarios
(IGLU), el Consorcio-Red de Educación a Distancia, el
Centro Interamericano de Recursos de Agua, la Revista IGLU, la Red
Interamericana para la Calidad Ambiental y el Colegio de las
Américas.
c) La banca multilateral
En la actualidad es insoslayable la presencia de los
diagnósticos y recomendaciones que emite la banca
internacional de carácter multilateral sobre aspectos que
conciernen a la conducción política, económica y
social de sus socios y acreedores. Desde los años 70 y con
toda intensidad en las décadas 80 y 90, instituciones como
el Fondo Monetario Internacional y el Banco Mundial han sido
activos participantes en la
promoción de los programas de ajuste estructural y reforma
del Estado que han sido implementados en los países no
desarrollados. El Banco Mundial (BM),8 fundado en
1944, ha desempeñado un papel protagonista en la
prefiguración de políticas y estrategias de desarrollo toda
vez que su implementación y seguimiento representa una
condición que favorece la afluencia de créditos específicos
sobre programas de desarrollo. A diferencia del Fondo Monetario
Internacional, que recomienda el logro de ciertos indicadores y niveles
macroeconómicos, las políticas de fomento de Banco
Mundial se circunscriben, en el presente, a prioridades de
política económica y
social expresamente definidas: desarrollo humano y
educación, protección del medio ambiente,
fomento del crecimiento del sector privado, fomento de la
reforma económica, multiplicación de las
inversiones y reducción
de la pobreza, de manera tal que el
BM se define a sí mismo como el "principal inversionista en
los sectores sociales."
A pesar de que, desde su propio discurso, el enfoque de
fomento educativo del BM privilegia los objetivos de
alfabetización, combate al rezago educativo y afianzamiento
de la enseñanza básica, en la última década
esta institución de crédito se ha interesado
en la promoción de proyectos que competen a la
enseñanza superior. Así, en 1993-1994 dio a conocer un
documento base que contiene el enfoque del BM sobre el tema:
Educación Superior. Las lecciones de la experiencia,
que representó una referencia obligada en el debate
internacional sobre las transformaciones de los sistemas de enducación
superior. En el documento se presenta una amplia sección de
diagnóstico en la cual se
hace hincapié en las desigualdades sociales y en el
detrimento de los niveles de calidad y pertinencia que
acompañaron al proceso de masificación universitaria de
los 70 y 80; se indica que este proceso, al fincarse en el
subsidio público, agotó las posibilidades de los
Estados para continuar y afianzar la expansión y avanzar
sobre retos cualitativos. En la parte de recomendaciones y
conclusiones se señala, en consecuencia, la necesidad de
apoyar formas de crecimiento y desarrollo que sean
económicamente sustentables, políticamente viables y
académicamente diferenciadas y diversificadas.
En América Latina, además de la presencia del
Banco Mundial, ha sido importante la participación del Banco
Interamericano de Desarrollo, establecido en diciembre de 1959
con el propósito de "contribuir a impulsar el progreso
económico y social de América Latina y el Caribe."
Durante los decenios de 1960 y 1970, el Banco fue una instancia
fundamental para el financiamiento de proyectos sociales de salud
y educación, en el contexto de la expansión del
crédito internacional a los países en vías de
desarrollo y en concordancia con políticas internacionales
tales como la "Alianza para el Progreso" de los EUA.
Debe recordarse que desde finales de los sesenta y en la
década subsiguiente la participación del BID en la
expansión universitaria latinoamericana fue muy destacada,
al tiempo que tanto la UNESCO
como el Banco Mundial recomendaban y apoyaban los proyectos de
alfabetización y educación básica. En los
años recientes el BID ha retomado esta prioridad y otorgado
préstamos y financiamientos a proyectos de apoyo a la
investigación
universitaria y de desarrollo de tecnologías, como por
ejemplo el préstamo asignado a la Universidad Nacional en
1997 a través del convenio UNAM-BID.
Además de sus objetivos de fomento a través de
instrumentos financieros, el BID funge como instancia de
recomendación de políticas económicas y sociales.
En torno al tema de la educación superior cabe citar el
reciente documento de posición del Banco sobre esta materia,
que lleva el título de "Estrategia de Educación
Superior", publicado a principios de 1997 y considerado
formalmente por el Directorio Ejecutivo y la Administración del BID
en noviembre del mismo año. El documento describe el
criterio con que el BID considera la educación superior en
América Latina y el Caribe, y propone una estrategia para la
acción que el propio
Banco podría realizar con miras a promover su mejoramiento.
Se analizan las tendencias que caracterizan la principal
temática de política en las diversas situaciones
nacionales y se presenta la postura del Banco frente a los
resultados logrados hasta la fecha y frente a la reforma estimada
conveniente. En la última sección se abordan los
aspectos de la reforma que podrían ser objeto de asistencia
directa por parte del Banco; entre otras, impulso a la
enseñanza superior tecnológica, desarrollo de medios para la
instrucción a distancia; proyectos de mejoramiento
cualitativo; apoyo a las instituciones que desarrollan
investigación fundamental e investigación aplicada y
apoyo al sector privado de educación superior.
d) Organismos internacionales de
asesoría
En este último grupo cabe referir a las
organizaciones que cumplen el propósito de realizar
estudios, diagnósticos, bases de datos, etc.,
así como emitir recomendaciones generales y particulares
aplicables a la reforma de la educación superior. Entre
estas organizaciones conviene mencionar, por su
importancia, a la Comisión Económica para
América Latina y el Caribe (CEPAL) y a la Organización
para la Cooperación y el Desarrollo Económico
(OCDE).
La primera de ellas, la CEPAL, se estableció en
1948 como una de las cinco comisiones regionales de Naciones
Unidas. En los años sesenta, etapa del desarrollismo
latinoamericano, la CEPAL cumplió un papel ideológico y
de diseño de estrategias
económicas y sociales de primera importancia al generar
teorías, modelos y
estrategias acordes a los principios de desarrollo industrial
endógeno y distribución social de la
riqueza. Con el ocaso de los regímenes desarrollistas y la
consiguiente irrupción del autoritarismo latinoamericano de
las décadas de los setenta y ochenta, el liderazgo de la
CEPAL en este terreno decayó. No obstante, la CEPAL fue y
continúa siendo una instancia relevante en el ámbito
del pensamiento económico y
social de América Latina.
En el campo educativo, la CEPAL dio cabida desde los
años 60 a grupos y proyectos que formularon análisis y plantearon
estrategias de desarrollo con impacto en las políticas
públicas de la región. Cabe mencionar, a guisa de
ejemplo, el "Proyecto Desarrollo y
Educación en América Latina y el Caribe", comandado por
Germán Rama y Juan Carlos Tedesco en la década de los
70, del cual se derivó una nutrida colección de
documentos, libros y reportes sobre el
tema, entre los que sobresalen las colecciones "Educación y
Sociedad en América Latina y el Caribe" (1980) y Desarrollo
y Educación en América Latina y el Caribe (1987). Los
textos generados por este grupo centraron buena parte del debate
educativo latinoamericano de los años setenta y
ochenta.
Al inicio de la década de los noventa, la CEPAL
publicó el volumen "Educación y
conocimiento: eje de la
transformación productiva con equidad" (1992) que expresa el
punto de vista renovado de la Comisión y propone la
necesidad de apoyar e impulsar la educación superior general
y tecnológica como una estrategia esencial en la
promoción del desarrollo económico y social
autónomo.
Al promediar la década de los noventa, México
fue admitido como socio de la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económico, institución
fundada en 1960 en el marco de la política emprendida por
las naciones europeas desarrolldas para conformar la Comunidad Económica Europea.
En la actualidad la OCDE agrupa 29 países; inicialmente
reunía unas cuantas representaciones europeas, después
se integró EUA, Japón, Australia, Nueva
Zelanda, Finlandia, México, Checoeslovaquia, Hungría,
Polonia y Corea, y se prevé la pronta incorporación de
otros países del antiguo bloque soviético, de Asia y de América
Latina.
La OCDE se define como un ámbito para la
discusión, desarrollo y perfeccionamiento de políticas
económicas y sociales, a través del cual los Estados
miembros tienen ocasión de comparar experiencias, buscar
respuesta a problemas comunes y trabajar en forma coordinada y
cooperativa en proyectos de
alcance nacional e internacional. A través de las reuniones
que tienen lugar en la organización los Estados pueden
llegar a acuerdos formales, pero lo más frecuente es que
estas reuniones sirvan para discutir y clarificar estrategias de
desarrollo que cada país puede poner en práctica o
modificar conforme a sus intereses.
Además de su función como ámbito de
debate, la OCDE ofrece a los asociados servicios profesionales de
asesoría, de desarrollo de medios y modelos, de
diagnóstico y evaluación crítica sobre el estado
que guardan algunos sectores clave de la organización
política, social y económica de los mismos. Los
gobiernos proceden a contratar los servicos de la
organización para que grupos de expertos internacionales
lleven a cabo los diagnósticos respectivos, recogiendo
información en el sitio,
llevando a cabo entrevistas con informantes
clave y proponiendo sesiones de discusión y seminarios. Con
ese material se generan reportes que contienen, generalmente, una
sección de diagnóstico y un conjunto de recomendaciones
de cambio.
Con esta metodología, la OCDE
realizó un amplio diagnóstico sobre la educación
superior en México que fue publicado en 1997 con el
título "Exámenes de las políticas nacionales de
educación. México, Educación Superior" y que se
compone de dos partes: la primera contiene el estudio realizado
por un grupo de expertos mexicanos, y la segunda el informe de
los examinadores de OCDE. Entre otras recomendaciones se propone:
distinguir con claridad las modalidades que componen el ciclo de
enseñanza superior en el sistema educativo mexicano;
apoyar los procesos en curso de
diversificación y diferenciación institucional; apoyar
los procesos de desconcentración y descentralización del
sistema; promover una planta
estable de profesores e investigadores de tiempo completo;
favorecer la formación y actualización del personal docente y de
investigación; favorecer el impulso a las disciplinas de
ciencias básicas, aplicadas y tecnológicas; apoyar la
formación de instituciones de enseñanza profesional
intermedias; impulsar el posgrado; promover la
diversificación del financiamiento público, apoyar la
innovación curricular y
el uso de nuevos medios de enseñanza abierta y a
distancia.
Además de las líneas de debate y propuesta que
se derivan de la acción de organismos internacionales de
fomento educativo, es importante considerar las perspectivas que
están surgiendo a partir de la integración de grupos con la
encomienda de plantear diagnósticos y recomendaciones sobre
los sistemas de educación superior nacionales. Son
múltiples los ejemplos en esta dirección, pero algunos
de los más relevantes, por cuanto han concentrado la
discusión en los ámbitos de definición
políticas de la educación superior y, también en
el medio académico, están: el reporte Attali en
Francia, el reporte Dearing en el Reino Unido y el reporte Boyer
en Estados Unidos de Norteamérica.
Debe aclararse que no son documentos de "política
pública"; sino, en los tres casos, informes elaborados por
cuerpos académicos independientes del Estado y que formulan
recomendaciones hacia el gobierno y hacia las instituciones.
Algunas de estas recomendaciones están siendo adoptadas,
otras lo serán y seguramente otras no se concretarán.
Pero lo que me importa destacar no es tanto las tendencias de
implementación cuanto las posibilidades que se abren a
través de un método de trabajo distinto
al de las recomendaciones externas o al del diseño de
políticas gestadas en instancias gubernamentales.
a) Francia. El Reporte Jacques Attali
En julio de 1997 el ministro de educación nacional,
ciencia y tecnología
encomendó a Jaques Attali, en su calidad de consejero del
Estado, la integración de un grupo independiente de
intelectuales9 (la mayoría del sector
académico, entre ellos Alain Touraine, Georges Charpak y
Julia Kristeva, aunque también se incorporaron
cuadros del sector empresarial) para que discutieran y dieran una
respuesta informada a las siguientes cuestiones:
1. Las misiones del sistema de enseñanza superior
francés (de las universidades y de las grandes escuelas)
son la formación de estudiantes, la preparación de
los profesionales del futuro, el desarrollo de un potencial de
investigación y la participación en la formación
permanente. ¿Cuál es la jerarquía que debe
operar entre estas misiones?
2. ¿Cómo debe desarrollarse el sistema
actual de enseñanza superior francés? ¿Deben
modificarse las relaciones entre las universidades y las
grandes escuelas?
3. ¿Cómo mejorar la movilidad social a
través del sistema francés de enseñanza
superior? ¿Es necesario reducir o aumentar la
proporción que ocupan las Grandes Escuelas, abrir opciones
específicas para los egresados de la enseñanza
tecnológica, establecer cuotas, etc.?
4. ¿Qué consecuencias deben ser derivadas de la
evaluación de la calidad del sistema universitario,
así como de las Grandes Escuelas?
5. ¿Qué medidas concretas permitirán
crear una mayor armonización del sistema de enseñanza
superior francés con el resto de los sistemas europeos a
fin de permitir el intercambio de estudiantes?
El resultado de esta consulta fue plasmado en un
documento base de aproximadamente 100 páginas intitulado
"Pour un Modèle Europén d´Enseignement
Supérieur". La primera parte del reporte ofrece un
diagnóstico de la ES en Francia y destaca los retos que le
imponen la competencia tecnológica y el
intercambio globalizado. En seguida se aborda el tema de la
jerarquía de funciones, a lo cual responde la
Comisión con los siguientes enunciados:
1. Permitir a cada estudiante alcanzar su propio nivel
de excelencia (ningún estudiante que ingrese a la
universidad debe salir sin diploma).
2. Hacer progresar el conocimiento
(Investigación-Docencia).
3. Adaptar las profesiones a las demandas del futuro y
al espíritu de empresa.
4. Mantener el saber en permanencia.
5. Hacer progresar la justicia social.
6. Acelerar la apertura al mundo.
7. [Trabajar] por un modelo europeo.
A continuación propone el informe tres principios
para la reorganización del sistema, que son:
1. Sistema homogéneo y diversificado.
2. Sistema descentralizado y contractualizado (nueva
gobernabilidad, gestión democrática).
3. Evaluación eficaz y transparente.
La tercera parte está dedicada al replanteamiento
de los ciclos de ES bajo el siguiente esquema: a) Licenciatura
(Bac+3) de tres años de duración, formación
general y especialización profesional; b) Nueva
Maestría (Bac+5) dos años: seis meses de estudios, seis
de práctica y uno de investigación o estudios
complementarios; c) Doctorado (Bac+8): primer año de
formación pluridisciplinaria; segundo: formación
especializada e inicio de investigación (derecho a
maestría); tres de investigación y tesis.
Desde luego el informe insiste en la necesidad de
armonizar el sistema francés con las tendencias de
desarrollo de la ES en Europa, de promover los intercambios de
estudiantes y profesores y la cooperación
científica.
En el apartado de conclusiones se insiste en que una
reforma tal tiene como condición de posibilidad el que se le
reconozca desde el Estado con carácter de prioridad y
aún de necesidad nacional, y en consecuencia que se requiere
que la nación canalice a la ES
recursos crecientes a través del presupuesto del Estado, de las
colectividades territoriales y de las empresas.
b) Reino Unido. El Reporte Dearing
Este reporte fue elaborado en 1997 por una comisión
(National Committee of Inquiry into Higher Education) encabezada
por Sir Ron Dearing con la encomienda de "hacer recomendaciones
concretas para que el sistema educativo británico satisfaga
las necesidades del Reino Unido en los próximos 20
años." El Comité se integró con 17 representantes
de diversos sectores interesados en la educación
superior,10 entre ellos varios rectores,
académicos notables, empresarios, un presidente de banco e
incluso un representante del gremio estudiantil. El Comité
contó con financiamiento bipartidista y atendió el
encargo de examinar cuestiones relativas a los propósitos,
medios, estructura, tamaño,
fuentes de financiamiento,
procesos de evaluación etc., relativos a la
educación superior británica.
El informe final es muy extenso (más de 1700
páginas contando el texto central, los informes
temáticos, los anexos y apéndices). Comprende una
sección de diagnóstico, una de reflexión sobre la
problemática universitaria en el Reino Unido y en particular
en Inglaterra, y un conjunto
razonado de recomendaciones puntuales. Estas últimas son
casi un centenar y comprenden diversos asuntos: la misión de
la universidad, su organización, formas de gobierno,
evaluación y aseguramiento de calidad, matrícula
estudiantil, financiamiento, aspectos distributivos,
vinculación, etc.
Para ilustrar el tipo de recomendaciones emitido por la
Comisión me detengo en citar algunas de particular
relevancia:
Recomendación 1. "Recomendamos al Gobierno que un
objetivo estratégico de
largo plazo responda al incremento de la demanda de educación
superior, gran parte del cual se espera en el nivel de
pregrado."
Recomendación 8. "Recomendamos, con efecto
inmediato, que todas las instituciones de enseñanza
superior otorguen prioridad al desarrollo e implementación
de estrategias de enseñanza y aprendizaje concentradas en la
promoción del aprendizaje escolar."
Recomendación 16. "Recomendamos que todas las
instituciones de enseñanza superior revisen, en el mediano
plazo, los programas que ofrecen desde la perspectiva de
asegurar un mejor balance entre extensión y profundidad de
los programas actuales, y de manera que los programas de
pregrado incluyan suficiente amplitud para formar especialistas
que comprendan su especialización en el
contexto."
Recomendación 21. "Recomendamos que las
instituciones de enseñanza superior comiencen de inmediato
a desarrollar en cada programa, una
"especificación" que indique el logro potencial de
objetivos centrados en: competencias básicas
(comunicación, capacidad
numérica, uso de información tecnológica y
aprender a aprender); competencias cognitivas (comprensión
de metodologías o habilidad en análisis
crítico); competencias específicas (como habilidades
en laboratorio)."
Recomendación 35. "Recomendamos que el Gobierno
establezca, tan pronto como sea posible, un cuerpo de
alto nivel independiente que asesore al Gobierno en la
orientación de políticas nacionales sobre la
distribución y monto de recursos para la
investigación en el ámbito de la ES, y sobre la
capacidad de los órganos responsables de su
distribución."
Recomendación 46. "Recomendamos que para 2000-01
las instituciones de educación superior aseguren que todos
los estudiantes tengan acceso abierto a una computadora de escritorio en
red, y esperar que para 2005/06 todos los estudiantes tengan
acceso a su propia computadora portátil."
Recomendación 71. "Recomendamos que el Gobierno,
en el largo plazo, incremente el gasto público en
educación superior conforme al crecimiento del Producto Interno
Bruto."
Recomendación 88. "Recomendamos al Gobierno que
dentro de cinco años y subsecuentemente cada diez
años, forme un comité para el Reino Unido con la
tarea de evaluar el estado de la educación superior;
asesore al Gobierno en materia de financiamiento educativo,
sobre los medios por lo cuales, en años futuros, pueda
responder mejor a las necesidades nacionales, a través de
las acciones o cambios que sean necesarios para salvaguardar la
identidad y autonomía de las instituciones, sobre los
cambios que se requieren en el apoyo financiero a estudiantes y
sobre la contribución que debe esperarse de los graduados
con empleo."
Complementan el Reporte Deraring estudios especiales
sobre la ES en Irlanda del Norte, Escocia y Gales, y como ya fue
mencionado, estudios en profundidad sobre cada uno de los grandes
temas (17) que son materia de análisis por el
grupo.
Además del amplio debate en la opinión pública
británica que sucitó el Reporte, el mismo ha sido
discutido en las cámaras legislativas y, asimismo,
ameritó una respuesta del gobierno punto por punto. La
respuesta gubernamental fue publicada a través de un
documento titulado "La educación superior hacia el siglo 21"
que contiene una réplica razonada al informe de la
Comisión así como un seguimiento de acciones que han
sido procesadas con base en las recomendaciones de la
Comisión.
Me referiré, por último, a un reporte nacional
elaborado en Estados Unidos de Norteamérica. Debe hacerse
notar, en este caso específico, que en el sistema educativo
superior norteamericano el peso de los estados es definitivo y
que la discusión más profunda, sólida y de impacto
está teniendo lugar en el plano regional (i.e. California,
Virginia, Nuevo México, Arizona, etc.). De cualquier manera,
es muy interesante encontrar en el documento que a
continuación se comentará coincidencias de método
y aún de contenido con respecto a los informes ya
reseñados.
c) Estados Unidos de Norteamérica. El Reporte
Boyer
En 1995, en los EUA y con el patrocinio de la
Fundación Carnegie para el Avance de la Enseñanza, se
creó una Comisión Nacional sobre Educación de
Pregrado en Universidades de Investigación, encabezada por
Ernest L. Boyer, presidente de la Fundación, e integrada por
una docena de académicos, intelectuales y
científicos distinguidos. 11 (entre ellos dos
premios nóbel, el presidente de la Academia Nacional de
Ciencias y varios rectores de universidades públicas y
privadas).
El resultado de los trabajos de la Comisión,
publicado en 1998, se titula "The Boyer Commission on Educating
Undergraduates in the Research University. Reinventing
Undergraduate Education: A Blueprint for America's Research
Universities", que en traducción libre y
aproximada a nuestro sistema de enseñanza superior
sería algo así como "reinventar la licenciatura en
universidades de investigación".
En este caso, como en los anteriores, el punto de
partida es un diagnóstico crítico del estado que guarda
la educación superior en el país. Grosso modo,
se indica que habida cuenta de las fortalezas del sistema de
educación superior norteamericano, en particular en la
enseñanza de posgrado dentro de las universidades de
investigación, el nivel de pregrado es poco menos que un
desastre. El egresado universitario que no continúa estudios
de posgrado cuenta con competencias profesionales deficientes con
poca creatividad y débiles
herramientas para continuar
con su formación fuera del entorno universitario.
Aunque el reporte Boyer, que es más breve que los
anteriores, se detiene poco en el planteamiento de soluciones
puntuales y recomendaciones específicas, esboza un escenario
ideal hacia el cual debe tender la enseñanza de pregrado, en
particular la que tiene lugar en universidades de
investigación. Señala al respecto: "Al admitir a un
estudiante, cualquier college o universidad se compromete
a proporcionarle máximas oportunidades de desarrollo
intelectual y creativo." Esto debe incluir, según la
Comisión:
• Oportunidades para aprender por medio de la
indagación en lugar de la simple transmisión de
conocimiento.
• Entrenamiento en las
habilidades necesarias para la comunicación oral y
escrita al nivel en que pueda servirle al estudiante tanto en
la universidad como en la vida profesional y
personal.
• Apreciación de las artes, las
humanidades, las ciencias y las ciencias sociales, y la
oportunidad de experimentarlas a cualquier intensidad y
profundidad que el estudiante pueda alcanzar.
• Preparación cuidadosa y comprensiva para
cualquier destino que siga a la titulación, ya sean los
estudios de posgrado, la enseñanza profesional
especializada o su primera colocación
profesional.
El reporte añade que en las universidades de
investigación se deben asegurar los siguientes derechos adicionales:
• Expectativa y oportunidad para trabajar con
investigadores experimentados y talentosos, con la capacidad de
guiar los esfuerzos de los estudiantes.
• Acceso a recursos de primera clase a través de los
cuales el alumno pueda desempeñarse en laboratorios de
investigación, bibliotecas, estudios,
sistemas de computación y salas de
concierto.
• Una gran variedad de opciones entre campos de
conocimientos e instrucciones para moverse dentro de esos
campos, lo que incluye áreas y opciones que no se
encuentran en otra clase de instituciones.
• Oportunidades para interactuar con personas de
antecedentes, culturas y experiencias diferentes de aquelllas
del estudiante y posibilidades de conocimiento y diálogo a cualquier
nivel dentro del entorno, desde estudiantes nuevos hasta
investigadores experimentados.
En suma, concluye el Reporte, "la universidad de
investigación debe facilitar la indagación en contextos
tales como la biblioteca, la computadora y el estudio,
con la expectativa de que estudiantes más adelantados y el
propio cuerpo de profesores e investigadores sean compañeros
y guias del estudiante. La universidad de investigación
provee a cada estudiante una experiencia educativa integral, en
la que la totalidad es más profunda y más compresiva de
lo que puede ser medido por créditos ganados."
De esta manera, indica la Comisión, "la capacidad
de la universidad de investigación para crear tal
educación integral producirá una clase particular de
individuo; uno equipado con
espíritu de indagación y el enfoque para la
resolución de problemas; uno que posea la competencia
comunicativa que es marca distintiva de un
pensamiento claro; uno informado por una rica y diversa
experiencia. Es esa clase de persona la que proveerá el
liderazgo científico, tecnológico, académico,
político y creativo para el próximo siglo."
A lo largo de estas notas se ha intentado presentar
algunas de las principales vertientes que alimentan el debate
contemporáneo sobre la reforma universitaria en el plano
internacional. Seguramente el interés de los lectores
ayudará a completar este panorama, por fuerza inicial y
fragmentario.
Para concluir, simplemente quisiera anotar el notable
énfasis que se concede a la educación superior como
factor decisivo para el desarrollo en las diversas contribuciones
que hemos examinado. En este mismo movimiento puede ubicarse el
re-posicionamiento de instancias
tales como el Banco Mundial con respecto a los sistemas de
educación superior en el mundo en desarrollo (véase el
documento "Higher Education in Developing Countries. Peril and
Promise" publicado por el BM en marzo del 2000).
Es importante entonces advertir este movimiento mundial
para evaluar las propuestas de reforma universitaria que en
nuestro país se formulen a raíz del próximo cambio
de gobierno. Dicho sea de paso, la ANUIES ha comenzado a proponer
un horizonte de transformación de la educación superior
en México a través de su reciente documento "La
Educación Superior en el Siglo XXI. Líneas
Estratégicas de Desarrollo" (ANUIES, marzo del 2000). En una
próxima contribución, que proponemos como segunda parte
de este artículo, nos ocuparemos de dicho documento en el
contexto de las propuestas de cambio que están aconteciendo
en el ámbito internacional.
1. Algunos libros y
artículos sobre el tema:
Allende, C. M. de, Díaz, G. y Gallardo, C. (1999).
La Educación Superior en México y en los Países
en Vías de Desarrollo desde la Óptica de los Organismos
Internacionales, México: ANUIES (Serie
Documentos).
Comentario. Se analizan las propuestas sobre la
educación superior del Consejo Internacional para el
Desarrollo Educativo (CIDE), la Organización para la
Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), el Banco
Mundial (BM), la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO),
la Comisión Económica para América Latina (CEPAL)
y el Centro Regional para la Educación Superior en
América Latina y el Caribe (CRESALC).
URL: http://www.anuies.mx/anuies/libros98/lib30/0.htm
Kent, R. (1996). The World Bank and UNESCO on Higher
Education, International Higher Education, en:
http://www.bc.edu/bc_org/avp/soe/cihe/direct1/News4/text2.html
Comentario. El autor analiza
sistemáticamente el contenido de las propuestas de la UNESCO
y el Banco Mundial sobre la educación superior. Hace la
comparación describiendo las propuestas en torno a una serie
de temas comunes.
2.1.El sitio web de UNESCO se localiza
en http://www.unesco.org/
2.2 El sitio que contiene todos los documentos de la
Conferencia Mundial sobre la Educación Superior (UNESCO,
París, 1998).
URL: http://www.unesco.org/education/educprog/wche/index.html
3. Organización de los
Estados Iberoamericanos
3.1 El sitio web de OEI se localiza en
http://www.oei.es/
4. Reporte Attali [Rapport de
la Commission Jacques Attali: "Pour un modèle
européen
d'enseignement supérieur"]
4.1 El documento completo se localiza en la
dirección electrónica del
Ministère de l´Education nationale, de la Recherche et
de la Technologie; en:
http://www.education.gouv.fr/forum/attali.htm
4.2 Una sinopsis del documento con observaciones para el
caso de América Latina se encuentra en el artículo de
Helio Trinidade, "Por um modelo europeu de ensino superior:
comentários ao 'Rapport Jacques
Attali' sobre a reforma do ensino superior francês",
Revista CIPEDES, núm. 1, junio de 1998,
en:
http://www.ilea.ufrgs.br/cipedes/n1/trindad2.html
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 2, No. 1, 2000 83Rodríguez Gómez: La reforma de la
educación superior…
4.3 Un sitio interesante para visitar sobre este Reporte
es el denominado "Site de lutte des étudiants contre le
rapport Attali", en: http://www.mygale.org/attali/
5.1 El documento completo se localiza en una página
de la Universidad de Leeds, Reino Unido, en: http://www.leeds.ac.uk/educol/ncihe/
5.2 La respuesta gubernamental al reporte fue publicada
bajo el título "Higher Education for the 21 Century" y se
localiza en:
http://www.lifelonglearning.co.uk/dearing/index.htm
5.3 La Open University británica colocó un
sitio web para el debate público del reporte. Puede
visitarse en: http://d3e.open.ac.uk/Dearing/
5.4 La University of Central Lancashire ofrece una
página que contiene el debate parlamentario sobre el reporte
así como un amplio seguimiento de prensa. Véase
en: http://www.uclan.ac.uk/other/uso/plan/dearing.htm
5.5 Un comentario al reporte con enfoque latinoamericano
puede verse en el artículo de Valdemar Sguissardi "O Dearing
Report: Mudanças na educação superior
britânica?", publicado en versión "pre-print" por RISEU
en:
http://www.unam.mx/coordhum/riseu/Report.PDF
6.1 El reporte completo está en la sitio web de la
State University of New York, en:
http://notes.cc.sunysb.edu/Pres/boyer.nsf
Para citar este artículo, le recomendamos el
siguiente formato:
Rodríguez, R. (2000). La reforma de la
educación superior. Señas del debate internacional a
fin de siglo. Revista Electrónica de Investigación
Educativa, 2(1). Consultado el día de mes de
año en el World Wide Web:
http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenido-rodgo.html
Please cite the source as:
Revista Electrónica de Investigación Educativa
Vol. 2, No. 1, 2000 84Rodríguez Gómez: La reforma de la
educación superior… Revista Electrónica de
Investigación Educativa Vol. 2, No. 1, 2000 85
Rodríguez, R. (2000). Higher education reform: Signs from
the end of the century international debate. Revista
Electrónica de Investigación Educativa, 2 (1).
Retrieved month day, year from the World Wide Web: http://redie.ens.uabc.mx/vol2no1/contenido-rodgo.html
1. En la actualidad forman parte de Naciones Unidas un
total de 188 representaciones nacionales.
2. Pertenecen al estatuto de Agencias Especializadas de
la ONU: la Organización de la Aviación Civil, la
Unión Postal Universal, la Unión Internacional de
Telecomunicaciones, la
Organización Mundial Meteorológica, la
Organización Marítima Internacional, la
Organización Mundial para la Propiedad Intelectual, el
Fondo Internacional para el Desarrollo de la Agricultura, la
Organización para el desarrollo Industrial, y la Agencia
Internacional de Energía Atómica.
3. Las organizaciones predecesoras de la UNESCO fueron:
El Comité Internacional de Cooperación Intelectual
(1922-1946) y el Buró Internacional de Educación
(1925-1968).
4. Estos son: "La Educación Superior en el Siglo
XXI: Visión y Acción. Resumen"; "Hacia una Agenda 21
para la Educación Superior"; "Marco para la Acción
Prioritaria para el Cambio y el Desarrollo de la Educación
Superior"; "Declaración Mundial sobre la Educación
Superior para el Siglo XXI: Visión y Acción", y "La
Educación Superior en el Siglo XXI: Visión y
Acción. Documento de Trabajo".
5. Una reseña de la Conferencia fue preparada por
el autor de este artículo y publicada en 1997 en la
Revista Mexicana de Investigación Educativa, vol 2,
núm. 4.
6. En especial, a través de su revista: Higher
Education Policy, publicación periódica
cuatrimestral que cumple el propósito de difundir la
principales líneas del debate académico sobre la
educación superior en el mundo.
7. La UDUAL publica, para este propósito, la
revista Universidades, que tiene una distribución amplia a
través de las bibliotecas de las instituciones de
educación superior afiliadas a la Unión.
8. El Grupo Banco Mundial está compuesto por las
siguientes instituciones: el Banco Internacional de
Reconstrucción y Fomento (IBRD); la Asociación
Internacional de Desarrollo (IDA), la Coorporación
Financiera Internacional (IFC); la Agencia Multilateral de
Garantía e Inversiones (MIGA); y el Centro Internacional de
Arreglo de Diferencias Relativas a Inversiones
(ICSID).
9. Pascal Brandys (P.D.G. GENSET);
Georges Charpak (Professeur); Serge Feneuville (Conseiller du
Président de LA FARGE); Axel Kahn (Professeur); Julia
Kristeva (Professeur Paris VII); Michel Lazduski (Professeur
Institut Universitaire de France); Michel-Edouard Leclerc
(Président Société GALEC); Nicole Le Douarin
(Professeur Collège de France); Colette Lewiner (P.D.G.);
Christiane Marchello Nizia (Professeur ENS); Francis Mer (P.D.G.
USINOR); Jérôme Monod (Président du Conseil de
surveillance Suez-Lyonnaise des Eaux); René Pellat
(Professeur École Polytechnique); Alain Touraine (Professeur
E.H.E.S.S.).
10. Professor John Arbuthnott (Principal and
Vice-Chancellor of the University of Strathclyde); Baroness Dean
of Thornton-le-Fylde (formerly Brenda Dean); Sir Ron Dearing
(Chairman); Ms Judith Evans Departmental (Director of Personnel
Policy, Sainsbury’s); Sir Ron Garrick (Managing Director
and Chief Executive of Weir Group); Sir Geoffrey Holland
(Vice-Chancellor of the Rodríguez Gómez: La reforma de
la educación superior… Revista Electrónica de
Investigación Educativa Vol. 2, No. 1, 2000 86 University of
Exeter); Professor Diana Laurillard (Pro Vice-Chancellor
/Technology Development/ of the Open University); Mrs Pamela
Morris (Headteacher, The Blue School, Wells); Sir Ronald Oxburgh
(Rector of Imperial College of Science, Technology and Medicine);
Dr David Potter (Chairman of ); Sir George Quigley (Chairman of
Ulster Bank); Sir William Stubbs (Rector of the London
Institute); Sir Richard Sykes (Chairman and Chief Executive of
Glaxo Wellcome plc); Professor David Watson
(Director of the University of Brighton); Professor Sir David
Weatherall (Regius Professor of Medicine at the University of
Oxford); Professor Adrian Webb (Vice-Chancellor of the University
of Glamorgan); Mr Simon Wright (Education and Welfare Officer,
Students Union, the University of Wales College of
Cardiff).
11. Shirley Strum Kenny (President, State University of
New York at Stony Brook); Bruce Alberts (President, National
Academy of Sciences); Wayne C. Booth (Professor Emeritus of
English and Rhetoric, University of Chicago); Milton Glaser
(Designer, illustrator, and graphic artist); Charles E. Glassick
(Senior Associate, The Carnegie Foundation for the Advancement of
Teaching.); Stanley O. Ikenberry (President, American Council on
Education); Kathleen Hall Jamieson (Dean, Annenberg School of
Communication, University of Pennsylvania); Robert M. O'Neil
(Director, The Thomas Jefferson Center for the Protection of Free
Expression, and Professor of Law, University of Virginia);
Carolynn Reid-Wallace (Senior Vice President for Education and
Programming, Corporation for Public Broadcasting); Chang-Lin Tien
(Chancellor Emeritus and N.E.C. Distinguished Professor of
Engineering, University of California at Berkeley); Chen Ning
Yang (Director, Institute for Theoretical Physics and Albert Einstein Professor of
Physics, State University of New York at Stony Brook).
Dr. Roberto Rodríguez Gómez