- 1.1. El
modelo clásico - 1.2.
Crítica del sentido común
sociológico - 1.3. El
papel de los automatismos y lo no
consciente - 1.4.
Socialización y técnicas del
cuerpo
- 2.1.
Desinstitucionalización y la
subsocialización - 2.2. La
fuerza de lo social - 2.3. La
socialización escolar
contemporánea
El concepto de socialización ocupa un lugar
central en la teoría sociológica y
en la sociología de la
educación y remite al tema general de la producción de la
subjetividad. Desde su mismo planteamiento, constituye un modo
sociológico tratar la cuestión del actor o sujeto
social. Su misma etimología está expresando una
tesis: la de la primacía
de la sociedad sobre el individuo. Este último es
visto como un efecto o construcción "social". La
socialización supone, implícitamente, que "lo social"
es primordial, mientras que el sujeto es un derivado. En el
sentido tradicional (y común) de la expresión se dice
que un individuo se socializa cuando adquiere una lengua, una serie de normas y valores, va conformando una
personalidad. En otras
palabras el individuo construye una subjetividad, una conciencia práctica y un
conjunto de capacidades reflexivas, en la medida en que mantiene
relaciones con el medio ambiente natural y
social en el que vive.
Las transformaciones actuales de las sociedades contemporáneas
vienen a complicar este modelo explicativo de la
socialización. Los más importantes desarrollos de la
teoría sociológica contemporánea obligan a
abandonar toda concepción ingenua de las instituciones y procesos de
socialización. Al mismo tiempo los profundos cambios
en las relaciones e instituciones sociales introducen dosis
crecientes de complejidad y dificultad al difícil arte de construir
subjetividades.
1. Teorías clásicas y
contemporáneas: el sentido común y la
crítica
Según este esquema tradicional la
socialización es un proceso que va de "lo social"
a "lo individual" conformando así progresivamente una
subjetividad. Como tal es un proceso de interiorización de
la exterioridad. En otras palabras, la sociedad, que existe por
fuera y por encima de los individuos y adquiere la forma de
entidades con vida propia (tales como el lenguaje, las reglas, las
normas, los recursos y las instituciones)
"moldea" y produce a los individuos. La subjetividad viene a ser
la incorporación progresiva y más o menos completa y
exitosa de aquellas cosas sociales, que al interiorizarse
adquieren la forma de valores, gustos, preferencias,
inclinaciones, etc.
Cabe recordar que existe un núcleo de verdad en
este modo de ver las cosas. Cuando un individuo nace llega a un
"mundo hecho". Este existe en las cosas materiales que son el fruto de
la acumulación del trabajo de muchas generaciones
(un territorio, las ciudades, un sistema de transporte, tecnologías
objetivadas, obras de arte, etc.) y también como cosas
simbólicas pero cuya existencia es bien real (el lenguaje, tradiciones,
identidades, las reglas y normas escritas y no escritas, etc.).
Es difícil no reconocer este dato fundamental: todos somos
en parte el producto de la sociedad como
entidad que en cierto sentido nos trasciende (como insistió
con razón Emilio Durkheim). Pero más
allá de la plausibilidad de esta constatación el
individuo y su subjetividad no es pura interiorización de la
exterioridad. El objetivismo, en tanto que "ismo", no es más
que una exageración, una visión unilateral de la
compleja relación entre individuo y
sociedad.2.
Las tesis de Durkheim fueron incorporadas al sistema de
pensamiento del sociólogo
norteamericano Talcott Parsons. Aquí la socialización
es un recurso discursivo que permite encontrar una solución
al clásico problema del orden social. Los individuos hacen
lo que tienen que hacer (satisfacen los requisitos funcionales
del sistema) en la medida en que las normas sociales se han
interiorizado y convertido en orientaciones de valor (preferencias, gustos,
inclinaciones, etc.).
Esta versión un tanto esquemática de la
socialización y que en un momento se convirtió en
"sentido común" de muchos sociólogos, ya no tiene
vigencia en la teoría sociológica contemporánea,
al menos en sus versiones más desarrolladas y complejas. Sin
embargo todavía subsiste y orienta los modos de ver de
muchos agentes que reivindican una cierta autoridad intelectual cuando
hablan de la sociedad y sus principales problemas.
1.2. Crítica del sentido
común sociológico
La sociología convencional
de la socialización parte de tres supuestos teóricos
básicos. El primero postula una separación entre
individuos y sociedad. El segundo afirma la prioridad lógica de esta
última sobre los primeros. Por último se concibe a la
sociedad como una totalidad integrada y no contradictoria. Las
concepciones contemporáneas de la socialización parten
de la crítica a estos tres presupuestos.
Por lo general, cuando se separa individuo y sociedad y
se le adjudica a esta última una existencia independiente se
tiende a otorgarle una primacía sobre los individuos. La
pregunta principal gira en torno al individuo como
construcción social. La sociedad existe primero. Los
individuos son una especie de "efecto de sociedad". De allí
la connotación especial que tiene el concepto de
socialización en este modo de ver la relación entre
estas entidades previamente separadas. Si sólo existe como
dice el título de un libro de N. Elías, "la
sociedad de los individuos", la socialización debe
entenderse como un proceso bidireccional: el agente social es al
mismo tiempo una construcción y el constructor de la
sociedad.
Según el esquema tradicional, existe una
división del trabajo en la sociedad entre agentes
socializados (por lo general las nuevas generaciones) y
determinadas instancias de socialización. Estas últimas
se encargan de configurar la subjetividad de los primeros, y lo
hacen durante las primeras etapas de su vida. Por qué no
pensar que la realidad es más compleja y recordar que tanto
hace el padre al hijo (el maestro al alumno, etc.) como el hijo
al padre (GIDDENS A., 1985).
La socialización no es un proceso unidireccional
entre un agente o instancia socializadora y determinados agentes
socializados. Los primeros tendrían un rol activo, mientras
que a los segundos serían meros agentes pasivos de
socialización.
Sobre el carácter interdependiente
del proceso de socialización, Elías advierte que si
bien la relación entre padres e hijos es una relación
de dominación, ésta es una relación compleja.
Entre padres e hijos existe un equilibrio de poder a favor de los primeros,
pero los niños no son agentes
completamente pasivos ya que, como dice Elías "también
en este caso se presenta una reciprocidad de las oportunidades de
poder". En efecto, "las cosas no se limitan al poder de los
padres sobre los hijos, sino que normalmente los niños,
incluso los recién nacidos, también ejercen un poder
sobre los padres. A través de sus gritos pueden pedir
auxilio. En muchos casos, el nacimiento de un niño obliga a
que los padres reorganicen su estilo de vida. Al preguntarse
cómo los niños ejercen un poder considerable sobre los
adultos, se encuentra de nuevo una circunstancia y señalada:
los niños cumplen una función para sus padres.
Representan el cumplimiento de determinados deseos y necesidades"
(ELIAS N., 1998, pág. 419). Si los niños ejercen un
poder sobre los padres, contribuyen a su propia construcción
como tales. Por lo tanto el proceso de socialización nunca
es unidireccional.
El esquema clásico de la socialización, al
enfatizar el movimiento que va de lo social
objetivado (normas, instituciones, sistemas materiales y
simbólicos) a lo social incorporado lleva naturalmente a
concebir al sujeto como un agente supersocializado, es decir,
totalmente constituido como interiorización de la
exterioridad. Todo comportamiento y producto de
la acción humana es el
resultado de un conjunto de estados psíquicos (actitudes, preferencias,
necesidades, intereses, intenciones, etc.) que son el resultado
de un proceso de socialización. No hay en el sujeto nada que
(instintos, pulsiones, etc.) que no sean el resultado de esta
determinación exterior. Por lo tanto, los conflictos entre el individuo
y la sociedad se explican como el resultado de una
socialización defectuosa, incompleta o
inadecuada.
Si todo lo que el sujeto es en términos de
necesidades, actitudes, intereses, etc. depende de la influencia
de factores externos, se puede pensar en construir sujetos
conforme a modelos predeterminados,
simplemente manipulando esos factores (estructuras, instituciones,
organizaciones, sistemas
normativos, etc.). Gran parte del optimismo pedagógico
(típico de la segunda mitad del siglo XIX) se basa en este
supuesto explícito o implícito. Sin embargo la
experiencia histórica muestra que no es fácil ni
manipular la sociedad, ni desconocer la base biológica de la
existencia humana. El proceso de dominación y conquista que
Europa impone a América muestra los
límites de est a
visión mecánica del proceso de
socialización.
1.3. El papel de los
automatismos y lo no consciente
La separación entre individuo y sociedad
también está en la base de los dualismos teóricos.
Por una parte, la afirmación extrema del determinismo de la
sociedad termina por negar la idea misma de sujeto. El sujeto
supersocializado es una especie de autómata inconsciente
simple ejecutor de un libreto socialmente predeterminado. En este
caso la sociedad es todo y los individuos un simple "efecto de
sociedad". Pero este extremismo es genera su opuesto. El interés por rehabilitar al
sujeto lo convierte en agente racional, constructor consciente de
la sociedad. El sujeto más que agente supersocializado se
convierte en un constructor libre de la sociedad.
En vez de discutir en abstracto acerca del peso
respectivo de la conciencia y la no conciencia habría que
preguntarse acerca de aquellas condiciones sociales que favorecen
el desarrollo de los automatismos
y las rutinas o bien del cálculo y la reflexión.
Y esto termina siendo una cuestión de socialización, es
decir, un resultado del conjunto de experiencias que explican el
desarrollo de las subjetividades en una sociedad
determinada.
La socialización es el proceso ininterrumpido de
constitución de un
"habitus", entendido "como sistema de estructuras cognitivas y
motivadoras". Según Pierre Bourdieu (1980) éste no es
más que ese complejo producto de la historia que nunca podrá reducirse a
una fórmula, por más que el psicólogo (en el caso
de un individuo) o el sociólogo (en el caso de los grupos o clases de individuos)
intente aproximarse a él mediante la producción de
esquemas y principios.
1.4. Socialización y
técnicas del
cuerpo
La moderna teoría de la socialización afirma
que ésta no es sólo una cuestión de
internalización valores y actitudes (una "educación del espíritu") sino que
es una construcción social del cuerpo. Sobre la base
biológica cada agente social tiene un cuerpo construido. Su
porte, su mímica, sus gestos, su movimiento etc., no tienen
dada de "natural". Delatan determinadas experiencias, posiciones
y trayectorias (dominantes, dominadas, agrícolas, urbanas,
etc.). El habitus es al mismo tiempo hexis (entendida como manera
duradera de llevar el cuerpo, de hablar, de caminar, etc.) y
ethos, es decir, maneras de ser o de hacer objetivamente
sistemáticas. El aprendizaje no reside solo en
la memoria y la mente, sino
también en el cuerpo. En el mismo se inscriben no sólo
predisposiciones sino también valores. Así como existe
un lenguaje del cuerpo, actuamos con el cuerpo y hablamos con el
cuerpo. Se puede manifestar respeto, sumisión, humildad,
inseguridad o soberbia,
dominación, seguridad, orgullo a través
del uso del cuerpo.
P. Bourdieu distingue bien lo que es una creencia como
conjunto de "dogmas y doctrinas instituidas y la "creencia
práctica". Esta última es "la creencia en actos" que se
forma en las experiencias primarias del agente social. Estos
aprendizajes se inscriben en el cuerpo, el cual funciona
según la fórmula de Pascal, como "un autómata
que ‘arrastra al cuerpo sin que éste lo piense’
al mismo tiempo que como un depósito donde se conservan
los valores más
preciosos" (BOURDIEU P. 1980, pág. 115). Pensar,
reflexionar, no es una acción que sólo ejecute el
"espíritu", sino que también es función de un
cuerpo socializado.
Marcel Mauss ya había insistido en la importancia
de lo que él denominó "técnicas del cuerpo". Estas
son "las maneras en que los hombres, sociedad por sociedad, de un
modo tradicional, saben servirse de su cuerpo" (MAUSS, M., 1999,
pág. 365). En gran medida, el proceso civilizatorio
trabajó sobre el cuerpo de los agentes sociales mediante la
aplicación de una serie de tecnologías basadas en
saberes (psicología, pedagogía, etc.)
(FOUCAULT M. 1976) utilizadas
sistemáticamente en determinadas instituciones (Iglesia, familia, escuela, cárcel, hospital,
etc.) hechas para socializar, es decir, formar sujetos conforme a
un proyecto dominante.
Toda socialización exitosa deja huellas en el
cuerpo. No sólo "el intelecto" sabe, sino que también
el cuerpo posee conocimientos. Lo dice bien Jorge Luis Borges: "Nuestro
cuerpo sabe articular este difícil párrafo, sabe tratar con
escaleras, con nudos, con pasos a nivel, con ciudades, con
ríos correntosos, con perros, sabe atravesar una calle
sin que nos aniquile el tránsito, sabe engendrar, sabe
respirar, sabe dormir, sabe tal vez matar: nuestro cuerpo, no
nuestra inteligencia. Nuestro vivir es
una serie de adaptaciones, vale decir una educación del
olvido" (J.L. BORGES, 1980, pág.
155).
2. Las condiciones actuales
de la socialización
2.1.
Desinstitucionalización y la
subsocialización
La sociología "inventó" la sociedad (una
entidad que siempre era al mismo tiempo nacional y estatal).
Ahora la sociología puede hacer su trabajo prescindiendo de
este concepto. En verdad, aunque la sociología como
tradición discursiva lo olvide a menudo, la sociedad de la
que hablaba era por lo general una sociedad
nacionalestatal.
La sociología como campo intelectual relativamente
autónomo tiene la misma edad que el Estado nación moderno. Hoy son
otras las condiciones del desarrollo social. Los cambios
son de tal calibre que muchos se han visto tentados a hablar de
"la declinación de la idea de sociedad" (Dubet y Martuccelli
1998) cuando no de la lisa y llana "muerte de lo social". El
concepto de sociedad se habría vuelto "inútil" para
muchos análisis
sociológicos en la medida que pueden desarrollarse sin
necesidad de ese concepto totalizador.
Junto con la caída de la idea (y su referente real)
de sociedad caen otros principios que estructuraban la
visión de los sociólogos: la totalidad, la integración social, la idea
de centro, los actores dominantes, el trabajo industrial, el
Estado y su soberanía, el progreso y
la modernidad, etc. Pareciera ser
que la crisis de un modelo
tradicional de sociedad pone en crisis toda la estantería
conceptual que se había ido armando para rendir cuentas de los principales
procesos e instituciones sociales. Desde esta perspectiva todo es
post (postmodernidad,
postburocracia, postindutrial, etc.).
Este razonamiento coloca en la mira de la crítica
toda la concepción tradicional de la socialización como
simple interiorización de la exterioridad. La
socialización como proceso de producción de la
subjetividad merece una crítica radical. El argumento de
fondo gira en torno de la denominada desinstitucionalización
que acompaña la crisis de la sociedad como concepto y como
realidad.
Todo parece indicar que el agente supersocializado
está siendo desplazado por la idea opuesta de un individuo
subsocializado. La vieja idea de sujeto disciplinado (por
la familia, la iglesia y la
escuela) está siendo reemplazado por el sujeto anómico
contemporáneo fuente y explicación de todos los
desórdenes. En un caso la sociedad es fuerte, se impone a
los individuos. Cada uno está hecho para jugar un juego determinado y para
ocupar un lugar preconstituido. Hoy nuestras sociedades
latinoamericanas están en transformación permanente.
Masas de individuos deben enfrentar contextos estructurales
completamente diferentes de aquellos que presidieron la
configuración de su subjetividad (campesinos que deben
acomodarse en las ciudades, mujeres hechas para el hogar que
tienen que trabajar, etc., individuos que llegan a instituciones
que no han sido hechas para ellos (ni ellos hechos para ellas).
Lo normal es el desajuste entre el habitus y las
condiciones de vida. En este contexto "tienen éxito" aquellos que han
desarrollado un sistema de predisposiciones apto para decidir en
la incertidumbre, cambiar permanentemente de preferencias,
mantener su seguridad básica aun cuando cambien radicalmente
las circunstancias, ser uno mismo mientras el mundo
cambiaetc. El resultado es un individuo
escindido, atravesado por contradicciones, sin un sistema
ontológico de seguridad básica bien establecido
(desestructuración y desestabilización de la familia,
debilidad de la escuela, impacto de los medios masivos de comunicación,
etc.).
Las cosas sociales existen y se hacen sentir. Cualquier
agente "sabe", "siente", "padece" o bien simplemente "percibe"
que existen límites y condiciones para su acción. Sabe
que ni siquiera es capaz de dominar su lenguaje, pero
también intuye que mientras más dominado está por
el lenguaje, más capacidad tiene de decir cosas y por lo
tanto más probabilidades tiene de crear e innovar (incluso
su propio lenguaje). El discurso apocalíptico
típico del ensayo y la reflexión
genérica sobre el mundo que vivimos tiende a absolutizar y a
generalizar sin fundamento. La muerte de lo social, la
desintitucionalización, la decadencia de la familia y la
escuela, y otras sentencias análogas pueden ser títulos
muy vendedores para libros de moda, pero no ayudan a comprender
las principales realidades tanto cotidianas como extracotidianas
que estructuran la vida de los agentes en las sociedades
actuales. No se puede reemplazar un esquematismo (el individuo
supersocializado) por otro (el individuo sin sociedad). Uno niega
el carácter complejo y activo del agente social, el otro lo
erige en una especie de self made man literal, todopoderoso,
libre y liberado de toda determinación de las cosas
sociales. Por una parte se espera que la socialización
producta individuos capaces de asegurar la integración de la
sociedad y por la otra se espera que estos mismos individuos sean
capaces de producir acciones autónomas (DUBET
F. Y MARTUCCELLI D. 1996). Estas visiones esquemáticas
pueden ser útiles en las batallas académicas, pero son
totalmente estériles a la hora de intentar una
comprensión de la complejidad de cualquier fenómeno
social contemporáneo. No hay que confundir una
transformación en las formas de las instituciones con su
lisa y llana desaparición. La familia tradicional está
en crisis, nadie lo puede negar. La institución escolar
sufre profundas modificaciones en sus dispositivos y procesos.
Las cosas ya no son como eran en otros tiempos. Pero esto no
autoriza a hablar de la muerte de la familia y el fin de la
escuela. En verdad la buena sociología debería
impedirnos hablar de "la" familia y "la" escuela en singular y en
general. En todos los casos habrá que preguntarse acerca de
cuáles son las condiciones sociales concretas que producen
individuos autónomos y al mismo tiempo integrados a una
totalidad que de alguna manera los trasciende. Si no se abandona
el terreno del debate puramente teórico,
no será posible superar la vieja tentación de separar
individuo y sociedad y postular "conceptualmente" la
primacía de uno u otro término de la
relación.
Lo mismo puede decirse de los cambios en otra agencia
básica de socialización como la escuela moderna. Hoy la
mayoría de las escuelas públicas de América Latina ya no se
parecen a esa vieja institución típica de la primera
(conformación del Estado nación e inserción
en el sistema capitalista occidental) y segunda fase del capitalismo (economía industrial y urbana). Las
escuelas son más numerosas, pero tienen otro sentido, otros
destinatarios, otras dimensiones, otros vínculos con el
"centro", otras capacidades, otros desafíos y expectativas
sociales que cumplir. Y sin embargo allí están, con
todas sus pobrezas y contradicciones siguen contribuyendo a
"fabricar" agentes sociales. Lo hacen en otras condiciones, con
otros recursos, imbricadas en otro sistema de relaciones (con la
familia, el mercado, las iglesias, el estado,
etc.) que es preciso investigar y comprender mejor. Pero de
allí a decir que ni la familia ni la escuela (ni el Estado,
ni la estructura social, etc.) son
capaces de producir sujetos, y que estos están librados a su
suerte y "se hacen a si mismos" existe una distancia abismal que
no es aconsejable recorrer sin mayor reflexión.
2.3. La socialización
escolar contemporánea
Es bien sabido (TEDESCO, J.C. 1986, TENTI FANFANI E
1999) que la escuela que hoy conocemos en América Latina
tiene la edad del Estado Moderno. Desde su momento constitutivo a
mediados del siglo XIX, el estado inicia un sistemático
proceso de construcción de escuelas a lo largo y ancho de
sus territorios. Primero las escuelas alcanzaban a una
pequeña minoría de la población, pero desde los
orígenes el Estado dio claras señales de su
interés por la escolarización universal y obligatoria
del conjunto de la población infantil. Los sistemas
educativos tenían una racionalidad civilizadora
explícita. Como decía un pedagogo mexicano de fines del
siglo XIX, se trataba de "hacer de cada indio un gentleman". Este
era un objetivo estratégico de
las élites en el poder que ganaron el derecho a construir
los Estados Nación Modernos en la América Latina. De
allí el carácter estratégico de esta empresa. Su objetivo es alcanzar
con su acción a todos los miembros de las nuevas
generaciones, objetivo que todavía no ha sido alcanzado en
la mayoría de los Estados Nación de la América
Latina contemporánea, donde todavía se constatan imp
ortantes manifestaciones de viejas y nuevas formas de
exclusión escolar. Pero la escolarización fue al mismo
tiempo masiva y desigual, jerarquizada.
¿Cuál es la capacidad que tienen las
instituciones escolares, en especial las que se encargan de
la educación general
básica para "construir subjetividades"? Para intentar un
esbozo de respuesta hay que mirar fuera de la escuela, ya que
ésta no es una esencia, sino que tiene, como todos los
objetos sociales una realidad relacional. Antes y durante la
acción escolar están la familia y los sistemas masivos
de producción y difusión de bienes culturales. Lo menos
que se puede decir es que no existe un "programa social" de
construcción de subjetividades. En verdad, la única
agencia que lo tiene (el programa escolar) es la escuela, pero su
eficacia es extremadamente
relativa.
Sin embargo, todavía se tiende a creer que es
posible pensar al sistema educativo en
términos fordistas como una inmensa fábrica de sujetos
(de ciudadanos, de hombres ,etc.) en función de un proyecto
(de mexicano, de argentino, etc.). Toda la pedagogía se
esfuerza por encontrar los mejores medios de producción de
hombres educados conforme a esta fórmula: definición
pública (y hasta legal) del "hombre ideal" + medios
adecuados para construirlo (tiempos de aprendizaje, curriculum, contenido,
organización educativa,
etc.). Las políticas públicas
deberían proponerse objetivos más humildes y
al mismo tiempo más articulados con otros ámbitos de
vida de los individuos, en especial, la familia y el mundo del
trabajo y de vida de la población.
Más que proponerse construir subjetividades
preformuladas (esos especie de "homúnculos" artificiales: un
sujeto que sepa esto y aquello, que valore esto y aquello, que
haga esto y aquello, que tenga estas y aquellas competencias específicas,
etc.) sería preciso ofrecer oportunidades de aprendizajes
abiertos y diversificados, e incluso no necesaria y completamente
coherentes y articulados. Nadie puede controlar todo el proceso
de conformación de las subjetividades. Sería como
planificar todas las experiencias vitales de los sujetos. En las
condiciones actuales la vida no se deja encerrar en un proyecto.
Pero esta perspectiva genera su exacto opuesto: el
espontaneísmo absoluto, la renuncia a todo intento de
orientar la producción de la sociedad y los individuos.
Quizás lo más sensato sea pensar en términos
más equilibrados. Una sociedad tan plural y diversa como la
mayoría de las sociedades latinoamericanas, que además
mezcla diferencia con dominación, debe ser objeto de una
construcción humana colectiva, razonada y racional.
Quizás una primera condición para superar ambos
extremos sea partir del reconocimiento de la complejidad extrema
que tiene esta cuestión. Seria un modo eficaz de precaverse
contra todo intento de esquematismo y sobresimplificación.
El que diseña y ejecuta políticas de formación
debe ser consciente de esta complejidad y de los peligros que
acecha tamaña pretensión.
La solución no es el renunciamiento y la entrega al
"mar de la objetividad", es decir, el abandono de toda
pretensión de hacer la historia en función de ciertos
valores que son al mismo tiempo producto de la historia, pero que
la trascienden y por eso pueden pretender a la universalidad. La
declaración universal de los derechos del hombre y sus manifestaciones
específicas en el derecho positivo de la sociedad
internacional (Derechos del niño y el
adolescente, de las mujeres, etc.) constituyen una buena base de
apoyo para orientar la estrategia formativa de las
instituciones escolares. La escuela pública de las
sociedades latinoamericanas actuales, dadas ciertas condiciones,
puede constituirse en un espacio de vida donde las nuevas
generaciones puedan experimentar y asumir conscientemente valores
universales tan necesarios para la convivencia pacífica y
democrática como para el desarrollo de las potencialidades
más humanas de los agentes sociales.
Pero será preciso recordar que el mundo que vivimos
es al mismo tiempo cada vez más diverso y desigual y por lo
tanto la formación de los agentes sociales será un
terreno donde se enfrenten intereses y actores colectivos en
conflicto. La
socialización, no fue nunca ni será en el futuro un
proceso pacífico. La formación de los hombres es
materia de conflicto y
constituye un elemento fundamental de toda estrategia de
dominación que por lo general trasciende a las generaciones
y tiende a proyectarse en el futuro.
- BORGES J. L. (1980); La postulación de la
realidad. En: Prosa Completa, tomo I. Bruguera,
Barcelona. - BOURDIEU P. (1980); Le sens practique. Les editions
de Minuit. Paris. - BOURDIEU P. (1999); La domination masculine. Seuil,
Paris. - DUBET F. Y MARTUCCELLI D. (1996); Théories de la
socialization et définitions sociologiques de
l’école. En: Revue Française de Sociologie.
Vol. XXXVII, pp. 511- 535). - DUBET F. Y MARTUCCELLI D. (1998); Dans quelle
société vivons-nous? Editions du Seuil,
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Bologna. - ELIAS N. (1990); La societá degli individui. Il
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(Universidad de Buenos Aires), Nº 14 (Agosto), pp.
7-28. - TENTI FANFANI E: (1999); El arte del buen maestro. El
oficio de maestro y el Estado educador; Pax
México-Librerías Carlos Césarman, México
D.F. - WACQUANT, L. (2000); Las cárceles de la miseria.
Manantial, Buenos Aires.
1. Artículo publicado en: Carlos ALTAMIRANO (Ed.);
Términos críticos. Diccionario de sociología
de la cultura. Paidos 2002, Buenos
Aires.
2. Lo mismo puede decirse de su contraparte, el
subjetivismo que en sus versiones más esquemáticas
insiste en negar el peso de las cosas sociales y reivindicar a un
supuesto sujeto esencial, liberado de toda necesidad y
constructor libre de sí mismo y de la sociedad.
Emilio Tenti Fanfan