- Introducción
- Tecnología y
sociedad - Televisión y proceso de
socialización - Informática y
educación - Las
nuevas tecnologías y la política
educativa - Notas
Creo que el punto de partida de este debate sobre
la televisión y la educación debería considerar
que esta discusión se ubica en un contexto más amplio
que se refiere a las nuevas tecnologías de la
información en su conjunto y
su impacto en la educación. Estimo que el desarrollo de las nuevas
tecnologías está modificando los enfoques tradicionales
de la educación, tanto presenciales como a distancia
así como la articulación entre ambas formas de
educación. Dividiré mi exposición en cuatro
secciones. La primera estará dedicada a presentar el impacto
de las nuevas tecnologías de la comunicación en
la organización social,
la segunda se ocupará específicamente de la televisión y la
educación, la tercera de los computadores y la
educación y en la parte final intentaré presentar las
principales consecuencias de este análisis para la educación a distancia,
particularmente en los países en desarrollo.
Ya es un lugar común, afirmar que estamos viviendo
un profundo proceso de transformación
social, que modifica tanto los modos de producción como
las relaciones sociales, la organización política y las pautas culturales. En
las discusiones acerca del futuro de la sociedad, existe un consenso
relativamente general en reconocer el papel central que
tendrán el conocimiento y la
información tanto en los niveles de competitividad económica
como en la organización política y cultural. Este nuevo
papel del conocimiento y de la
información en la determinación de la estructura de la sociedad
está, obviamente, vinculado al surgimiento de las nuevas
tecnologías de la información. Estas nuevas
tecnologías tienen una importante potencialidad de cambio porque permiten
acumular enormes cantidades de información, brindan la
posibilidad de transmitir dicha información en forma
inmediata y permiten superar los límites físicos y
espaciales para la comunicación. La
utilización de las nuevas tecnologías ha provocado
modificaciones en nuestras categorías de tiempo y de
espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a
partir de la posibilidad de construir realidades
"virtuales".
En definitiva, lo único que parece cierto es que el
acceso a las fuentes de producción y de distribución de los
conocimientos y las informaciones socialmente significativas,
será el centro de los conflictos sociales del
futuro. Los principales debates sociales contemporáneos se
refieren a problemas cuya
explicación y solución exige el manejo de una
significativa cantidad de conocimientos e informaciones por parte
de los ciudadanos y de los dirigentes políticos: los
problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el fenómeno de la
llamada "vaca loca", los ensayos nucleares, etc. En
definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el
análisis de las nuevas tecnologías de la
información es que la configuración de la sociedad
estará determinada por la forma como socialmente se
distribuya el control de las fuentes de
producción y de distribución de información y
conocimientos.
Para el análisis y la discusión de estos temas
es importante distinguir dos dimensiones distintas, pero
íntimamente vinculadas entre sí: el papel de las
tecnologías de la información en el proceso de
socialización – es
decir, el proceso por el cual una persona se convierte en miembro
de una sociedad– y su papel en el proceso de aprendizaje – es decir,
en el proceso por el cual la persona incorpora o produce
conocimientos e informaciones. Es interesante constatar que los
juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones
de la relación entre tecnologías y educación
suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista de la
socialización, las nuevas tecnologías –
particularmente la televisión– son
satanizadas y percibidas como una amenaza a la democracia y a la
formación de las nuevas generaciones, desde el punto de
vista del proceso de aprendizaje son percibidas utópicamente
como la solución a todos los problemas de calidad y cobertura de la
educación.
Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en un
supuesto común, según el cual el papel activo en los
procesos de aprendizaje y de
socialización lo juegan los agentes externos, en este caso
las tecnologías de la información y sus mensajes, y no
en los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los
cuales se procesan los mensajes transmitidos a través de las
tecnologías. Mi exposición asume – como lo hacen
ya muchos estudios sobre las nuevas tecnologías, que es
necesario superar este enfoque tecnocrático y preocuparse
más por las operaciones cognitivas y
emocionales de los sujetos en el proceso de construcción de los
aprendizajes. Trataré de analizar este problema en el caso
de la televisión y de los computadores.
Televisión y proceso de
socialización
El papel de la televisión desde el punto de vista
del proceso de socialización de las nuevas generaciones ha
sido objeto de un intenso debate. En este sentido, parece
necesario superar el enfoque más comúnmente aceptado,
según el cual la televisión es responsable de las
desviaciones morales de los niños y jóvenes por
el contenido de los programas que transmite, donde
predomina la violencia, el consumismo, la
difusión de valores individualistas y las
pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra
gran parte de la producción de programas de
televisión.
Estas denuncias sobre el papel de la televisión en
el proceso de socialización de las nuevas generaciones
seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan
simple. No pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia
de la influencia del contenido de los mensajes televisivos sobre
las conductas de las personas, particularmente de los niños
y jóvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de
violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse
sólo ni principalmente por la influencia de la
televisión. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay
más que recordar que los fenómenos de xenofobia y de intolerancia
cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en la ex Yugoslavia o en
Argelia, no parecen estar asociados a una exposición muy
significativa de la población a la
televisión. En el mismo sentido, la fragilidad de la
democracia o la existencia de regímenes autoritarios, no
pueden ser explicadas sólo ni principalmente por la
utilización masiva de la televisión como medio de
comunicación.
Pero más allá del análisis de los
fenómenos de violencia o de autoritarismo, el principal
problema que plantean las hipótesis que colocan la
cuestión de los contenidos de los mensajes en el centro del
problema, es que reducen el debate a una cuestión de control
y de regulación de las emisiones. La experiencia
histórica, sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca
ha sido la solución de largo plazo para las estrategias de socialización
y, además, suele provocar por lo menos otros dos efectos no
deseados ni deseables, por lo menos desde una perspectiva
democrática: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo
real de preguntarse por qué este tipo de programas consigue
atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave, es que abre
la puerta a tentaciones represivas difíciles de controlar
una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques más complejos sobre el papel de la
televisión en el proceso de socialización permiten
–en cambio– focalizar la atención sobre el
vínculo que se establece entre el sujeto y el mensaje
socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir
dicho mensaje. La crítica que surge de este
enfoque más complejo sobre el papel de la televisión no
es menos fuerte que la que provoca el análisis de los
contenidos y tiene, además, la ventaja de permitirnos la
elaboración de estrategias más adecuadas desde el punto
de vista de los problemas que queremos resolver.
En el vínculo que establece la televisión
– particularmente la televisión tradicional– la
creatividad y la inteligencia están en el
emisor, mientras que el espectador queda reducido a un rol
predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la
televisión se apoya en la imagen, que –al contrario
de la lectura, que se basa en la
racionalidad y la reflexión– moviliza particularmente
las emociones, los sentimientos y la
afectividad. Los cambios en la información política,
por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar
más claramente esta diferencia. El uso intensivo de la
televisión en la formación de opiniones políticas ha reforzado las
estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en
lugar de respuestas basadas en la evaluación intelectual de
las propuestas o los programas.
En el nivel económico y comercial, también se
aprecian fenómenos similares. La publicidad, en última
instancia, implica introducir un comportamiento no racional en
la economía1, donde el consumidor ya no toma sus
decisiones en función del análisis de
las ventajas comparativas de cada producto, sino de las
emociones que suscita la propaganda basada en la
imagen. Vincular los comportamientos políticos o
económicos fundamentalmente a emociones, afectos y
sentimientos, a través de la imagen, implica – como lo
han sostenido diversos autores– un riesgo profundo para la
democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha
utilizado una metáfora plena de sugerencias. Según
Popper, la televisión …"ha reemplazado la voz de
Dios"2. La televisión habría retomado,
según este enfoque, la función de los sacerdotes en las
sociedades tradicionales:
crear permanentemente ídolos y divinidades a través de
las telenovelas y los espectáculos.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la
televisión como agente de socialización no se resuelve
solamente con el cambio de contenido de los programas, con el
aumento de la diversidad en la oferta o con la creación
de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la
forma utilizada para la transmisión de mensajes y en el
vínculo que se establece entre el emisor, el contenido y el
receptor, la multiplicación de canales y de la diversidad de
la oferta solamente aumentará las posibilidades de someterse
a dicho vínculo, donde la inteligencia, como vimos,
está concentrada en el emisor y donde la operación
intelectual es la redundancia.
En este sentido, el problema principal que plantea la
televisión como agente de socialización consiste en que
su debilidad para formar los marcos de referencia con los cuales
cada persona procesa los mensajes que recibe.
Las nuevas tecnologías de la comunicación nos
ponen ante una enorme cantidad de mensajes y de opciones.
Aún en el caso de la televisión, donde el espectador
juega un rol predominantemente pasivo, debe, sin embargo,
desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar
mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva,
aún en los casos donde la actividad dominante está del
lado de la oferta, existen actividades de elección que
dependen básicamente de los marcos de referencia del
espectador. Dichos marcos de referencia son tanto culturales como
cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de
mensajes realiza una serie de operaciones de identificación,
de reconocimiento, de diferenciación, de adhesión o de
rechazo, que suponen la existencia de un núcleo cultural
básico, a partir del cual se seleccionan y procesan los
contenidos de dichos mensajes.
Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar:
la recepción provoca procesos de comparación,
asociación, transferencia, etc. que dependen del desarrollo
intelectual del espectador. Cuando este núcleo cultural y
cognitivo no está constituido o lo está muy
débilmente, los riesgos de alienación y
de dependencia aumentan considerablemente ya que los medios de
comunicación, particularmente la televisión, no han
sido concebidos para formar este núcleo. La oferta de los
medios de comunicación
supone que los espectadores ya tienen las categorías y las
capacidades de observación, de
clasificación, de comparación, etc., necesarias para
procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra
disposición.
La formación de este núcleo cultural y
cognitivo básico ha sido hasta ahora, responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe
formularse es si ya estaríamos ante una situación en la
cual es necesario que los medios de comunicación
asuman explícitamente – es decir, sean objeto de una
política definida por la sociedad– la función de
formar el núcleo básico de la socialización. Dicho
en otros términos, habría que definir un pacto entre la
familia, la escuela y los
medios de comunicación con respecto a las funciones y responsabilidades de
cada uno en el proceso de formación de las nuevas
generaciones. Colocar la discusión en la relación, en
los vínculos entre familia, escuela y tecnologías,
permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando
se analiza el problema desde uno solo de los actores del proceso
de socialización. Gran parte de los fenómenos actuales
de déficits en el proceso de socialización, de
debilidad en la construcción de los marcos de referencia
cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas en la
relación entre las diferentes agencias de
socialización. No sería realista ni fértil definir
una estrategia apoyada en uno solo de
los términos de este problema. De allí que en cierta
medida, el cambio en el papel de la televisión en el proceso
de socialización de las nuevas generaciones dependa del
cambio en la familia y en la escuela, más que del cambio en
la propia televisión. Mejorar significativamente la enseñanza de la lectura y la escritura, asumir desde la
familia y la escuela la formación del núcleo
básico de la personalidad, promover una
educación basada en el desarrollo de la inteligencia a
través de la experimentación, el trabajo en equipo, la
creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los cuales
puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el
papel de la televisión. Se trata, desde este punto de vista,
de mejorar la calidad de la demanda y la capacidad para
procesar los mensajes que transmiten los medios.
La idea del pacto tiende a colocar a la televisión
en un lugar limitado dentro del conjunto de políticas de
socialización. Al respecto, deseo insistir en que una
estrategia para limitar el lugar de la televisión en el
proceso de socialización no pasa sólo por controlar o
por establecer otros tipos de medidas represivas. Más que
una estrategia reactiva necesitamos una estrategia
pro–activa destinada a reforzar las acciones comunicativas a
través de la lectura y la escritura y a reforzar los
vínculos y las relaciones sociales. En esta estrategia
pro–activa, sin embargo, será preciso apoyarse en las
propias tecnologías de la comunicación. Dichas
tecnologías, como vimos, no se reducen a la televisión.
Los otros dos instrumentos tecnológicos actualmente
disponibles – la computadora y el teléfono– movilizan
aspectos muy diferentes a los de la televisión y se basan en
la lectura, la escritura y el diálogo. No se trata, en
consecuencia, de caer en el falso dilema donde lo moderno aparece
unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la
lectura y al diálogo.
La computadora y el
teléfono, a diferencia de la televisión, no se apoyan
en la imagen ni movilizan prioritariamente la afectividad. Los
estudios al respecto coinciden en señalar que la
particularidad de la computadora es que la inteligencia está
distribuida de manera inversa a la del televisor. En la
televisión la inteligencia y la actividad están
principalmente localizadas en el centro. El emisor y los
terminales son relativamente pasivos. En la computadora, en
cambio, la inteligencia está en los terminales y el centro
es pasivo3. La diversidad de operaciones que pueden
ser realizadas por los terminales está regulada, sin
embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa
determinación de las actividades en función de los
programas abre la discusión de uno de los aspectos más
importantes del diseño de las actividades
educativas futuras: el control de la concepción y
difusión de programas.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la
informática y de su
utilización es objeto actualmente de un intenso debate que
incluye diferentes dimensiones. Al respecto, y a pesar de la
intensa pasión que ponen tanto los militantes del uso de las
nuevas tecnologías como sus oponentes, el estado actual del debate no
permite formular conclusiones categóricas. La verdad es que
tanto las hipótesis catastrofistas como las
ilusiones tecnocráticas se han visto desmentidas por la
realidad4. La historia de la educación
muestra, en todo caso, que
estas capacidades pueden desarrollarse a través de
tecnologías menos costosas y menos sofisticadas. En lo
esencial, no hay dudas que la utilización de estas
tecnologías puede convertirse en un instrumento muy
importante en el proceso de aprendizaje.
Además, su presencia ya es un hecho en
múltiples aspectos de la vida social y no habría
razones para que no lo sean en la educación. El problema
central, sin embargo, es que la educación debe formar las
capacidades que supone un comportamiento inteligente:
observación, comparación, clasificación, etc.
Desde esta perspectiva, el uso de las tecnologías no es un
fin en sí mismo sino una función del desarrollo
cognitivo. Como lo demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de
las nuevas tecnologías en el proceso de aprendizaje puede
estar al servicio de las funciones
pedagógicas tradicionales, sin implicar ninguna
modernización ni cambio por parte de los diferentes actores.
Si las tecnologías son utilizadas simplemente para
transmitir información ya totalmente elaborada y demandar
respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las
tecnologías reforzarán aún más los estilos
tradicionales de relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnología no implica necesariamente el
desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de
California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400
escuelas y citado por Goery Delacôte en su reciente libro sobre los nuevos
métodos de acceso al
conocimiento, mostró que las escuelas dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente operaban en
forma innovativa. Un porcentaje importante (2/3) no
distribuían jamás las informaciones recolectadas en el
exterior. La red era utilizada fundamentalmente para
distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los
resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados
delante de sus terminales, para la evaluación.
Las actividades de investigación y de acceso a
la información para resolver un problema, presentar una
pregunta, buscar una explicación, acceder a nuevos datos,
etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cómo una
función tecnológica correcta, la red local, puesta al
servicio de una función pedagógica tradicional, brindar
información, tiende a reforzar aún más el enfoque
tradicional. Además, en estos casos también se aprecia
que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la
instrucción continúa organizada por disciplinas y los
horarios tampoco se modifican. En síntesis, la computadora es
utilizada para enseñar más que para aprender. Este
ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son
los instrumentos sino su utilización por parte de los
actores sociales. Los cambios en los estilos pedagógicos no
dependen exclusivamente de los cambios tecnológicos. Creer
lo contrario, sería pensar que la falta de aplicación
de los métodos activos de enseñanza,
proclamados desde hace ya más de medio siglo, se explica por
causas técnicas y no por factores
sociales, políticos e institucionales que las nuevas
tecnologías no modifican por sí solas.
Las nuevas tecnologías y
la política educativa
Desde esta breve presentación acerca del papel del
conocimiento en la sociedad y del desarrollo de las nuevas
tecnologías, es posible efectuar una mirada acerca de las
consecuencias sobre la dimensión política de la
educación. En primer lugar, es preciso señalar que la
existencia de las nuevas tecnologías plantea un problema
nuevo: la acumulación de conocimientos socialmente
significativos en los circuitos dominados por ellas.
Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendrá
una existencia precaria, como la tuvieron todas las informaciones
y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento
escrito a partir de la expansión de la imprenta.
Es este fenómeno, más que las potencialidades
de las nuevas tecnologías desde el punto de vista puramente
cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar
adecuadamente la dimensión tecnológica en las
políticas educativas democráticas. No hacerlo puede
condenar a la marginalidad a todos los que
queden fuera del dominio de los códigos que
permitan manejar estos instrumentos. Un indicador elocuente de
este peligro de polarización social puede apreciarse a
través de la fuerte concentración del acceso a las
nuevas tecnologías de la información. Según datos
recientes del Banco Mundial, la
distribución de teléfonos, computadoras y usuarios de
Internet por países
según sus diferentes niveles de ingreso, es muy desigual
(ver Cuadro 1).
Cuadro 1.
Indicadores sobre la
penetración de la información según niveles de
ingreso de los países.
En segundo lugar y en relación directa con el
problema del acceso a las tecnologías, se plantea el
problema de los costos de esta operación.
Este problema no es banal ya que no se trata sólo del
costo inicial sino del costo
posterior a la incorporación de las tecnologías
(mantenimiento,
actualización constante de los equipos y del software,
etc.). La incorporación masiva de las nuevas
tecnologías a la educación convierten en un problema
general lo que hasta ahora había sido un problema casi
exclusivo de la enseñanza técnica y profesional. Una
educación general de buena calidad ya no podrá ser de
bajo costo en el sentido que sólo requeriría una sala,
mesas y un profesor que dicte su clase.
La pugna por los recursos y por quien debe asumir
los costos de la educación general será cada vez
más intensa y no hay razones para suponer que sin una
presión constante por
parte de los sectores populares, la distribución de las
nuevas tecnologías asumirá un carácter
democrático.
En tercer lugar, este fenómeno de
incorporación de equipos tecnológicos en la
educación general es parte de un proceso global de
desaparición de las diferencias entre educación
presencial y a distancia. Estas dos categorías –
presencial y a distancia – pertenecen al mundo
tecnológico del pasado. El desarrollo de las nuevas
tecnologías de la información y su expansión
están provocando la aparición de un modelo mixto de oferta
pedagógica, que incorpora las características más
relevantes de los modelos clásicos de
educación presencial y a distancia. Esta combinación de
características se refiere tanto a los aspectos
pedagógicos como institucionales.
Desde el punto de vista pedagógico, la
educación a distancia está incorporando cada vez
más las tecnologías multi–media y, con ello,
aumentan significativamente los niveles de interacción entre el
profesor y el alumno así como entre los alumnos. La
dimensión grupal, propia de la oferta presencial, tiene cada
vez más posibilidades de ser incorporada en las ofertas a
distancia. A la inversa, las ofertas educativas presenciales se
apoyan cada vez más en el uso de las nuevas
tecnologías, que permiten llegar a poblaciones dispersas y
que facilitan el trabajo personal y
autónomo del alumno.
Pero la incorporación de las nuevas
tecnologías tiene lugar en un contexto que se caracteriza
por dos tendencias importantes: (i) la significativa velocidad que ha adquirido la
producción de conocimientos y (ii) la posibilidad de acceder
a un enorme volumen de información. A
diferencia del pasado, los conocimientos e informaciones
adquiridos en el período de formación inicial en las
escuelas o universidades no permitirán a las personas
desempeñarse por un largo período de su vida activa. La
obsolescencia será cada vez más rápida, obligando
a procesos de reconversión profesional permanente a lo largo
de toda la vida. Pero además de la significativa velocidad
en la producción de conocimientos, también existe ahora
la posibilidad de acceder a una cantidad enorme de informaciones
y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar
la información, para que podamos utilizarla.
En estas condiciones y para decirlo rápidamente, la
educación ya no podrá estar dirigida a la
transmisión de conocimientos y de informaciones sino a
desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este
cambio de objetivos está en la base
de las actuales tendencias pedagógicas, que ponen el acento
en los fenómenos meta – curriculares. David
Perkins, por ejemplo, nos llama la atención acerca de la
necesidad de distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden
inferior y los de orden superior. Los primeros son los
conocimientos sobre determinadas áreas de la realidad. Los
de orden superior son conocimientos sobre el conocimiento. El
concepto de meta – curriculum se refiere
precisamente al conocimiento de orden superior: conocimientos
acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar
correctamente, acerca de nociones tales como hipótesis y
prueba, etc. 5.
Si el objetivo de la educación
consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el
papel de los docentes no puede seguir
siendo el mismo que en el pasado. Su función se resume,
desde este punto de vista, en la tarea de enseñar el
oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo
de funcionamiento de la relación entre profesor y alumno,
donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas
a producir más conocimiento sino las operaciones que
permiten triunfar en el proceso escolar.
¿En qué consiste el oficio de aprender?. Al
respecto, es interesante constatar que los autores que están
trabajando sobre este concepto evocan la metáfora del
aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la
relación entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de
los oficios tradicionales, lo que distingue al experto del
novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como
encuentran, retienen, comprenden y operan sobre el saber, en el
proceso de resolución de un determinado problema.
A partir de esta pareja "experto–novicio", el
papel del docente se define como el un "acompañante
cognitivo". En el proceso clásico de aprendizaje de
determinados oficios, el procedimiento utilizado por el
maestro es visible y observable. El maestro muestra cómo se
hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en
cambio, estos procedimientos están ocultos
y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso
mental generalmente implícito. El "acompañante
cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batería de
actividades destinadas a hacer explícitos los
comportamientos implícitos de los expertos, de manera tal
que el alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios
modos de pensar, para luego – poco a poco – ponerlos
en práctica con la ayuda del maestro y de los otros
alumnos6. En síntesis, pasar del estado de novicio al estado de
experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener
posibilidades y alternativas más amplias de comprensión
y solución de problemas.
A partir de estas constataciones, es razonable suponer
que la expansión del uso de las tecnologías de la
información en educación implicará el incremento
de las actividades destinadas a promover el dominio de las
operaciones meta–cognitivas utilizadas en el proceso de
enseñanza–aprendizaje que tiene lugar a través de
estos instrumentos. Desde el punto de vista institucional, este
avance hacia un modelo combinado de oferta pedagógica
plantea al menos dos grandes áreas de debate y de acción. La primera de
ellas se refiere a la forma como se relacionan las instituciones educativas entre
sí. El desarrollo de estas nuevas tecnologías ha
permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en
forma de redes. La red, a diferencia de los sistemas jerárquicos
tradicionales, puede ser movilizada en función de las
iniciativas de cada uno de los participantes y no sólo de la
cúpula de la organización. En el caso de las
instituciones educativas, el desafío consiste en incorporar
el dinamismo democrático de la red desde el punto de vista
de los vínculos entre instituciones, sin perder la
función de cohesión social, de respuesta a los
intereses generales, que cumple la organización educativa
basada en el concepto de sistema.
El segundo aspecto se refiere a la cobertura de las
acciones educativas. Este modelo combinado de educación
implica que las modalidades pedagógicas tradicionalmente
asociadas a la educación a distancia dirigida a estudiantes
adultos, ahora comiencen a aplicarse a niños y jóvenes.
Este fenómeno abre interrogantes muy importantes tanto de
tipo pedagógico como político educativo acerca de la
utilización de las nuevas tecnologías con una
población no adulta.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta
conferencia y utilizando para
ello una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el
problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta:
"¿Cuándo se reconocerá que cuanto más se
disponga de teléfonos, ordenadores, televisores, multimedias
interactivos, redes… más se plantea la pregunta de
saber qué harán las sociedades con esas técnicas y
no, como se escucha tan a menudo, de saber qué sociedad
será creada por esas técnicas? En una palabra,
¿cuándo se reconocerá que el problema es
socializar las técnicas y no tecnificar la
sociedad?7.
1. N. Postman, op. cit., pág. 108.
2. K. Popper, op. cit., pág. 36.
3. L. Scheer, op. cit. pág. 55.
4. Un panorama global de la situación existente
hace más de una década puede verse en el World Yearbook
of Education 1982/83. Computers and Education. Ed. por J.
Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London, Kogan Page,
1983. Un análisis más reciente, vinculado sobre todo al
problema del desarrollo cognitivo, se encuentra en S. Maclure y
P. Davis (comps.) Aprender a pensar, pensar en aprender.
Barcelona, Gedisa, 1994.
5. Ver, por ejemplo, David Perkins. La escuela
inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educación
de la mente. Barcelona, Gedisa, 1995. Stuart MacLure y Peter
Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa,
1995.
6. Goery Delacôte,. Savoir apprendre; Les
nouvelles méthodes. Paris, Ed. Odile Jacob,
1996.
7. Dominique Wolton. Penser la communication.
París, Flammarion, 1997.
Juan Carlos Tedesco (*)
(*) Director IIPE / Buenos Aires