Los efectos de la transposición didáctica en la enseñanza del lenguaje escrito
- Introducción
- Materiales y métodos
- Caracterización de un tipo de texto
periodístico: la noticia. - Análisis de la transposición
didáctica - Comentarios finales
- Notas
- Referencias
bibliográficas
Este trabajo presenta los
resultados parciales de un estudio de carácter exploratorio y
descriptivo que adoptó como supuesto básico la tesis de la transposición
didáctica en la
escolarización del saber. El concepto de transposición
didáctica formulado por Chevallard (en Bronckart y
Schneuwly, 1996) se refiere al "proceso complejo de
transformaciones adaptativas por el cual el conocimiento erudito se
constituye en conocimiento u objeto a
enseñar; y éste en objeto de enseñanza (o
conocimiento enseñado)." (Frigerio, 1991: 30). El
fenómeno de la transposición didáctica comprende
las sucesivas transformaciones –rupturas, desplazamientos,
distorsiones– que se producen en el conocimiento desde que
es elaborado por la comunidad científica hasta
su vehiculización institucionalizada como conocimiento
escolar.
El proceso de la transposición didáctica
caracteriza un conjunto de mediaciones en el que es posible
identificar niveles sucesivos: un primer nivel, identifica el
proceso de selección y designación
de ciertos aspectos del saber científico como contenidos
susceptibles de formar parte del currículum escolar. Un
segundo nivel, traduce el conjunto de transformaciones que se
operan en el saber designado como contenido a enseñar cuando
es objeto de transmisión en los procesos escolares de
enseñanza y aprendizaje, convirtiéndose
en objeto de enseñanza (Bronckart y Schneuwly,
1996).
El estudio se propuso explorar las transformaciones que
se producen como consecuencia de la escolarización del
lenguaje escrito, focalizando el análisis en el plano de
la escritura de textos (1),
mediante el relevamiento de la distancia entre el contexto de
producción y los textos
de circulación social tal como son caracterizados por las
disciplinas de referencia y las condiciones de producción y
los textos producidos efectivamente por los alumnos en el
ámbito escolar (2).
La lengua escrita se considera un
objeto de naturaleza cultural que se
funcionaliza en intercambios sociales significativos y un objeto
notacional de naturaleza lingüística, en
consecuencia, las disciplinas de referencia que sistematizan su
estudio son, especialmente, la lingüística textual y la
lingüística aplicada, la psicolingüística y
la sociolingüística, y lo que más recientemente se
ha convenido en denominar la teoría de la escritura
(Teberosky y Tolchinsky, 1995; Catach, 1996).
Un cometido de especial envergadura que concierne a los
especialistas en los procesos de enseñanza y aprendizaje
escolares es la conversión de un objeto cultural y social
–la lengua escrita y las prácticas de lectura y escritura– en
objeto de enseñanza, controlando las distorsiones,
simplificaciones y estereotipos que del conocimiento
lingüístico se producen y que son atribuibles al
proceso de transposición didáctica (3).
La particular contribución de un trabajo de
investigación de esta
naturaleza reside en evidenciar las transformaciones que se
infringe al lenguaje escrito como consecuencia del proceso de
escolarización del conocimiento con el propósito de
neutralizar los efectos distorsionantes de la transposición
didáctica.
Las unidades de análisis seleccionadas consistieron
en textos escritos que proceden de cuadernos de alumnos de
2º a 7º grados de escolaridad primaria (4) de cuatro
escuelas de la ciudad de Río Cuarto, seleccionadas de
acuerdo a criterios combinados de ubicación geográfica
y gestión administrativa.
La incorporación de escuelas cualitativamente diferentes
pretende detectar si la diversidad de ambientes escolares influye
en la configuración de los procesos de transposición
didáctica relativos a la enseñanza de la
producción de textos escritos.
Los procedimientos de análisis
consistieron en:
a) sistematizar características estructurales y
discursivas de los diferentes tipos de textos desde las
disciplinas de referencia;
b) relevar los tipos de textos que se demanda escribir a los
alumnos en las clases de composición
(consignas);
c) analizar las circunstancias de producción y
los textos efectivamente producidos por los alumnos;
d) discriminar las diferencias, distorsiones,
modificaciones, simplificaciones entre los textos analizados en
relación con la sistematización de los tipos de
textos realizada previamente, y
e) elaborar indicadores y
categorías provisionales de transposición
didáctica en el plano de la producción textual en la
escuela.
A pesar que los especialistas en educación y lingüística
textual consideran que, por su importancia en la sociedad, una diversidad de
textos deben ingresar en el ámbito de la escuela para
desarrollar la competencia comunicativa de los
estudiantes (Kaufman y Rodriguez, 1993), el tratamiento que
confiere la escuela es selectivo. Un primer análisis
permitió evidenciar que el cuento es el tipo de texto más frecuentemente
requerido a los alumnos y que, en menor medida se requiere la
escritura de cartas, noticias e
historietas.
El análisis completo de los textos escritos por los
alumnos permitió observar transformaciones sustanciales que
los distancian notablemente de las características y
estructura esenciales respecto
de los textos sociales reales. Con el objeto de mostrar en
detalle los efectos de la transposición didáctica en
las prácticas escolares de escritura de textos se
circunscribe la presentación a un tipo de texto particular:
la noticia periodística.
CARACTERIZACIÓN DE UN
TIPO DE TEXTO PERIODÍSTICO: LA NOTICIA.
Las contribuciones de las disciplinas de referencia
–la lingüística textual y la pragmática
discursiva– han privilegiado al texto como unidad
lingüística comunicativa de carácter social
ofreciendo un referente teórico para trabajar en el aula
diferentes tipos de discurso que circulan dentro
de una determinada comunidad sociocultural.
Los especialistas (Adam, 1992; Isenberg, 1987; van Dijk,
1983) reconocen la dificultad que supone elaborar tipologías
textuales y clasificaciones de tipos de discurso
sistemáticas y generales. El complejo panorama conceptual
que impregna a la linguística textual5 dificulta una
caracterización homogénea de los textos; solapamientos
e intersecciones se producen en la caracterización de
géneros, tipos y subtipos (Adam, 1992).
La noticia es una variedad de texto periodístico.
Castelli (1983) identifica tres formas de expresión
periodística de acuerdo a la naturaleza y al fin del
mensaje: informativa, formativa o de opinión y amena o de
entretenimiento. La noticia evidencia un claro predominio de la
función informativa del
lenguaje, cuyo propósito es dar a conocer los sucesos
más relevantes en el momento en que se producen (Kaufman y
Rodríguez, 1993); transmite información sobre sucesos,
objetos o personas (Castelli, 1983) que revisten el carácter
de ser reales, actuales y de importancia social. Se trata de un
texto codificado por una institución (la prensa), accesible y compartido
por los miembros de una sociedad (Teberosky, 1992).
La noticia periodística, además de constituir
una unidad informativa completa –en el sentido de ofrecer
al lector los datos necesarios que le permitan
comprender la información sin la necesidad de acudir a otros
textos–, reconoce reglas de generación propias,
normas explícitas y
convencionales. En el plano del texto, dichas reglas, se
evidencian con el uso de la técnica de la pirámide
invertida, que revela la importancia decreciente de la
información a medida que se progresa en el texto (Kaufman y
Rodriguez, 1993; Teberosky, 1992).
Las categorías principales del esquema
periodístico identificadas por van Dijk (1990) que definen
las formas posibles del discurso informativo son: titular y
encabezamiento que contienen los temas principales y funcionan
como un resumen inicial expresando la macroestructura semántica del texto; los
acontecimientos principales y la información del contexto
que denota la situación actual. Aunque sólo el titular
y los sucesos principales deben estar presentes en un discurso
periodístico básicamente bien construido, otras
categorías esquemáticas de la noticia –como
antecedentes, reacciones verbales y comentarios– son
opcionales (Ibídem, 1990).
En el plano textual, la progresión de la
información en la noticia, se rige de acuerdo a los
parámetros prototípicos que responden a las preguntas
qué, quién, cómo, dónde, cuándo, por
qué y para qué (Johnson y Harris, en Castelli, 1983).
En el plano de la estructura frástica, se prefieren frases
enunciativas breves, que respetan el orden canónico que
sólo se altera para anticipar algún elemento
circunstancial que se considera de especial importancia. En el
nivel lexical es frecuente el uso de términos de lenguaje
cotidiano, palabras simples con las que usualmente se designan
los hechos. Las palabras poseen un significado preciso; los
términos técnicos son definidos en el contexto del
discurso (Teberosky, 1992; Castelli, 1983) y el uso de la
adjetivación es escaso (Kaufman y Rodriguez, 1993;
Teberosky, 1992; Castelli, 1983).
En cuanto a la perspectiva del escritor, la voz
anónima es una de las características de la noticia. Se
redacta en tercera persona, resultando un escrito
cuyo estilo puede calificarse como impersonal y formal (Castelli,
1983; van Dijk, 1990).
El carácter informativo obliga a realizar la
presentación de los datos satisfaciendo las exigencias de
objetividad y veracidad (Kaufman y Rodríguez, 1993;
Teberosky, 1992). Con relación a esta característica,
van Dijk (1990) considera que el discurso periodístico posee
una variedad de estrategias destinadas a promover
el proceso persuasivo de las afirmaciones (el escritor debe
formular significados de manera que se entiendan y que se acepten
como verdaderos). Las estrategias para lograr este cometido se
enmarcan en la denominada ‘retórica de la
facticidad’ generada por la importancia otorgada a los
datos concretos, las precisiones cuantitativas y
temporo–espaciales (Teberosky, 1992).
ANÁLISIS DE LA
TRANSPOSICIÓN DIDÁCTICA
En el análisis de los procesos de
transposición didáctica de contenidos relativos a la
producción discursiva y textual en el ámbito escolar se
consideran dos instancias:
a) la situación de producción en la
escritura de textos y
b) la evaluación
(corrección y calificación) de los textos
efectivamente escritos por los alumnos. Se formulan como ejes
de análisis de transposición didáctica
categorías que no son exclusivas de un grado escolar en
particular, sino que su relevamiento procede de distintos
grados y de distintas instituciones.
Las transformaciones que se producen durante el proceso
de escolarización de los saberes discursivos y textuales
vinculados a la producción de textos diversos –pero
que en este trabajo remiten a la escritura de noticias– se
identifican como:
• confusión de designaciones o conceptos
empleados en consignas o recursos instruccionales en
relación a las definiciones conceptuales procedentes de las
disciplinas de referencia. Por ejemplo, se consigna a los alumnos
redactar una noticia "acerca de un acontecimiento ocurrido
recientemente en la escuela o en el barrio", enumerando posibles
temas: "un cumpleaños"/ "una sequía interminable"/ "una
inundación"…(Esc. D, 5°), transgrediendo las reglas
básicas de generación de noticias –trascendencia
social, veracidad y actualidad de los sucesos relatados– al
proponer hechos ficticios (inundación/sequía en un
mismo lugar) o carentes de relevancia (un
cumpleaños).
• Reduccionismo de las estructuras y clasificaciones
elaboradas en el plano científico. En la totalidad de las
producciones analizadas se enseña la noticia exclusivamente,
omitiendo relacionarla con otros textos periodísticos como
el reportaje y la nota editorial.
• Distorsión de la naturaleza
lingüístico–discursiva de los textos al solicitar
producir un determinado tipo y aceptar un texto diferente. Por
ejemplo, la consigna expresa: "Busco una noticia y la trabajo en
distinto lenguaje". La tarea se evalúa y se aprueba con muy
bueno pese a que el texto seleccionado no es una noticia sino un
aviso publicitario (Esc. C, 7°).
• Artificialización de una producción
textual para ejercitar contenidos
lingüístico–gramatica–les. Por ejemplo,
bajo el título "Trabajamos con textos individuales" se
demanda la tarea de buscar palabras con grupos consonánticos
compuestos desvirtuando la finalidad comunicativa de la noticia
(Esc. B, 2°).
• Simplificación de la complejidad que
revisten determinados contenidos lingüísticos y
textuales. Se evidencia que las producciones escritas de los
alumnos son calificadas de manera idéntica contengan o no
las notas esenciales y distintivas y/o las categorías
esquemáticas de la noticia periodística (Esc. A,
4°).
• Trivialización o banalización de las
situaciones de producción. Los contenidos trabajados en las
actividades instruccionales tornan la información discursiva
y textual de manera trivial, aislada, fragmentada y
descontextualizada. A modo de ejemplo, en una tarea escolar se
propone analizar y escribir noticias respondiendo estrictamente a
las cuestiones: ¿qué?, ¿cómo?,
¿quién?, ¿por qué?, ¿dónde?,
¿cuándo? (Esc. A, 4°), pensando que las reglas de
generación de noticias se reducen a contestar las preguntas
que engarzan la progresión temática de este tipo de
texto periodístico.
• Neutralización de los componentes y de la
complejidad real de la situación comunicativa que
caracteriza la producción de textos en el ámbito
social. La omisión de los componentes del contexto
retórico se convierte en una constante en la totalidad de
las condiciones escolares de producción de textos
–particularmente de noticias– obtenidos en el marco
del actual estudio.
La intención de analizar las transformaciones que
se infringe al lenguaje escrito como consecuencia de ciertas
prácticas pedagógicas, conlleva el interés de contribuir a
repensar las mismas con el propósito de neutralizar las
deformaciones y las simplificaciones que la transposición
didáctica provoca en el proceso de pedagogización del
conocimiento.
La demanda que se hace a la escuela actualmente es
desarrollar la competencia comunicativa de los alumnos para que
sean capaces de producir distintos tipos de escritos sociales de
indudable valor tanto para su vida
personal como laboral, académica y
profesional futura.
Circunscribir la alfabetización a "escrituras
escolarizadas", sustancialmente alejadas de las prácticas y
usos sociales es ignorar la complejidad involucrada en la
producción de diferentes tipos de textos atendiendo a
diversos propósitos comunicativos. Las transformaciones de
las circunstancias de producción y de los objetos
lingüísticos, discursivos y textuales, que se generan
en el ámbito pedagógico –evidenciadas en el
estudio– parecen contribuir a obstaculizar en los
escritores inexpertos el desarrollo de procesos
más expertos de producción de textos
escritos.
Es la investigación didáctica, aunque
focalizada, la que contribuye a mejorar la calidad de la educación y a ofrecer elementos de
juicio para pensar estrategias alternativas en la enseñanza
de la lengua escrita. El enfoque comunicativo que actualmente se
sugiere para la enseñanza de la lengua escrita conduce a
reflexionar acerca de las escrituras que se promueven en la
escuela primaria y a discutir en qué medida prevé la
adquisición de competencias
lingüísticas, discursivas y textuales que son
necesarias para producir de manera autónoma diferentes tipos
de textos adecuados a circunstancias comunicativas
particulares.
(*) Publicado originalmente en Revista Contextos
1– Un trabajo similar se realizó focalizando
el análisis en el plano ortográfico mediante la
comparación de los contenidos ortográficos tal como son
descriptos por la teoría grafémica y como son
informados en el contexto del aula en las clases de
enseñanza de la ortografía.
2– La comparación se circunscribió a la
distancia necesaria que separa el saber relativo a los objetos
lingüísticos con la caracterización que de los
mismos se ofrece en el contexto escolar, soslayando los niveles
intermedios del proceso de transposición. La primera
mediación debe ser objeto de un análisis especializado
procedente de la Didáctica de la Lengua, mientras que la
mediación circunscripta a las circunstancias de
producción en el aula parece resultar de interés para
los especialistas en los procesos escolares de enseñanza
–aprendizaje.
3– Son relativamente recientes las investigaciones y los ensayos que abordan el
problema de la transposición didáctica en el dominio del lenguaje escrito
(Bronckart y Schneuwly, 1996; Matteoda y Vázquez de
Aprá, 1995).
4– La recolección del material empírico
se realizó previa implementación de la reforma
estructural del sistema educativo por lo que
se conserva la denominación de niveles y grados anterior a
la misma.
5– Las tipologías de textos y discursos propuestas responden
a finalidades y a bases de tipologización muy diversas como
lo muestra la heterogeneidad de
clasificaciones existentes, sean formuladas desde la
lingüística o desde la didáctica de la lengua. Las
denominaciones y los criterios de tipologización difieren:
la tipología sociolingüística de los géneros
discursivos primarios y secundarios (Bakhtine, en Adam, 1992); la
clasificación según las funciones del lenguaje (Jakobson,
en Kaufman y Rodriguez, 1993); la clasificación según
la estructura discursiva global –la macroestructura–
que caracteriza la naturaleza específica de cada texto
(Halliday y Hasan, 1980); según los esquemas
prototípicos –superestructuras– que intervienen
en la comprensión y producción de textos (van Dijk,
1983); según la configuración textual y la
dimensión secuencial (Adam, 1992); según la distribución de las prosas
de bases en géneros textuales (Serafini, 1992); y la
combinación de los modos discursivos o tramas y las
funciones predominantes de los textos (Kaufman y Rodriguez,
1993).
- Adam, J–M. 1992 Les textes: types et
prototypes. Nathan, París. - Bronckart, J–P. y B. Schneuwly 1996 La
didáctica de la lengua materna: el
nacimiento de una utopía imprescindible. Textos de
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Alicia Vázquez