Alumnas y alumnos de origen extranjero: Distribución y trayectorias escolares diferenciadas
- Crecimiento del
alumnado extranjero en los últimos
años - Pautas de
distribución por sexos del alumnado extranjero.
Factores explicativos - La
escolarización de los hijos e hijas de familias
marroquíes y dominicanas - Rendimiento escolar:
importancia decisiva del momento de incorporación a la
escuela española - Titularidad de los
centros. La mayoría acude a la enseñanza
pública - Expectativas
académicas y profesionales - Bibliografía
- Notas
El presente artículo recoge algunas de las
principales conclusiones de un estudio encargado por el Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE) y el
Instituto de la Mujer que
trataba de explorar las diferencias en función
del sexo del
alumnado extranjero no universitario (COLECTIVO IOÉ 2003).
El creciente interés
por este sector escolar se debe a su incremento constante en los
últimos años, en contraste con la
disminución acelerada del alumnado autóctono
[¿INTERESA SÓLO POR EL NÚMERO?].
Después de aportar algunos datos en este
sentido, expondremos las principales diferencias observadas por
sexos según nacionalidades, para centrarnos después
en las trayectorias escolares observadas a través de una
encuesta
aplicada a hijos e hijas de familias marroquíes y
dominicanas.
Crecimiento del alumnado
extranjero en los últimos años.
La presencia creciente de inmigrantes extranjeros en
España
no se limita sólo a trabajadores adultos, que son quienes
prevalecen en las primeras etapas migratorias. A medida que pasan
los años, éstos tienden a reunificar a su familia de origen
o a crear nuevas familias en España, lo que trae como
consecuencia un nuevo flujo y/o nacimiento de niños y
niñas, que se acelera en la segunda etapa migratoria, como
lo demuestra el hecho de que entre 1998 y 2002 la población infantil inmigrante ha crecido a
un ritmo muy superior al de los años anteriores (ver Tabla
adjunta). Estos nuevos sectores de la infancia y la
juventud,
procedentes directa o indirectamente de la inmigración, constituyen poblaciones nuevas
que han de insertarse en las instituciones
del país de residencia, entre las cuales destaca el
sistema
escolar.
Tabla
Evolución del alumnado autóctono y
extranjero en el sistema
educativo español
(Cursos 1991-1992 / 2001-2002)
La escuela es una
institución clave a la hora de configurar las modalidades
de socialización e inserción social de
estas nuevas generaciones. En las aulas, los hijos e hijas de
inmigrantes pueden acceder Bcon más facilidad que las
personas adultas- al aprendizaje de
los códigos básicos de la sociedad
española (incluidas las lenguas autóctonas), e
iniciar un proceso de
cualificación formalizado. En la medida en que el sistema
escolar está encargado de inculcar los valores
básicos que definen la ciudadanía, según el estándar
dominante, es un vehículo de reproducción social que pone énfasis
en los valores
autóctonos. Por otra parte, la creciente diversidad del
alumnado y los recientes desarrollos legislativos tienden a
prestar más atención a la convivencia intercultural, y
a tomar en cuenta las realidades sociales específicas del
alumnado.
De esta manera, el sistema escolar español se
mueve entre la inercia de reproducir lo existente y la apertura
-incipiente y con dificultades- hacia las aportaciones de un
alumnado social y culturalmente diverso.
Pautas de distribución por sexos del alumnado
extranjero. Factores explicativos.
A partir de un análisis sistemático de las estadísticas del alumnado no universitario
por nacionalidades, sexos, niveles educativos y demarcaciones
geográficas, pudimos observar diversas tendencias en las
pautas de distribución por sexos que agrupamos en tres
modelos, uno
de relativo equilibrio y
otros dos más polarizados, con predominio de hombres en un
caso y de mujeres en otro:
1. El primer modelo
corresponde al alumnado procedente de países de la
Unión
Europea y de Sudamérica, y se caracteriza por un
notable equilibrio entre los sexos que se modula de
acuerdo a las siguientes pautas: mayor presencia masculina en
los niveles de enseñanza obligatoria (en torno a un 5%
más hombres que mujeres) y femenina en los niveles
post-obligatorios (en torno a un 10%). En estos últimos
las mujeres están significativamente más
presentes que los hombres en Bachillerato y menos en los
módulos y ciclos de Formación Profesional. Estas
modulaciones en el reparto de sexos por niveles educativos
presentan una gran consistencia por comunidades
autónomas y se parecen mucho a las que registra el
alumnado autóctono. Para explicarlas, hemos encontrado
dos tipos de razones dependiendo del nivel
educativo:
• en la Educación Primaria y
Secundaria Obligatoria la tasa de escolaridad es
prácticamente absoluta y, por tanto, las diferencias
de sexo se deben a razones estrictamente demográficas
(en casi todos los países del mundo, incluido
España, nacen entre un 5 y un 6% más
niños que niñas);
• sin embargo, en la Educación
post-obligatoria las chicas se encuentran más
escolarizadas que los chicos, lo que parece estar en
relación directa con su mejor rendimiento escolar,
factor que explica también la mayor
incardinación de las chicas en la rama de Bachillerato
-y después en la universidad– y de los chicos en los
módulos y especialidades de Formación
Profesional.
2. El segundo modelo se caracteriza por la mayor
proporción de alumnos del sexo masculino y está
representado por los originarios de tres países de
mayoría islámica: Marruecos, Argelia y
Pakistán. El caso más importante es el
marroquí, de donde procede casi la cuarta parte del
alumnado extranjero existente en España. En la
mayoría de comunidades autónomas el alumnado
marroquí presenta un predominio de alumnos varones que
tiende a incrementarse en los niveles escolares
post-obligatorios, donde se produce, además, una
bifurcación por sexos que se corresponde con la pauta
del modelo anterior: más chicas en Bachillerato y
más chicos en Formación Profesional (existen
otras hipótesis para explicar las diferencias
de escolarización sexos, como que los chicos encuentran
más oportunidades en el ámbito laboral o que
están más presionados para ganar dinero).
3. El tercer modelo se caracteriza por la mayor
feminización del alumnado y prevalece en los originarios
de República Dominicana y de algunos otros países
con menor presencia de efectivos escolares como Cuba y
Brasil. El
alumnado dominicano parte de una menor presencia de mujeres en
Educación Infantil y Primaria que aumenta
mucho en la ESO y en los niveles post-obligatorios. Como en los
otros casos se produce también la bifurcación por
sexos entre Bachillerato (mayor proporción de mujeres) y
Formación Profesional (más presencia relativa de
hombres).
Para explicar el desequilibrio de sexos en los dos
últimos modelos, hemos comparado los datos escolares con
las estadísticas oficiales de población extranjera
residente en España, tanto del Ministerio del Interior
como de los Padrones Municipales y hemos llegado a la
conclusión de que la prevalencia de un sexo sobre otro
en la escuela se debe principalmente, no a diferencias en las
tasas de escolaridad de ambos sexos, sino a la mayor presencia de
hombres o de mujeres en el conjunto del grupo nacional
correspondiente. Esto se verifica, sobre todo, en el tramo de
edad de 15 a 19 años, en el cual la población
marroquí residente en España cuenta con más
chicos y la dominicana con más chicas. Por eso, en la
medida que siga existiendo un flujo migratorio importante con el
mismo patrón de sexo, las diferencias se seguirán
reflejando en la escuela; sin embargo, a medida que ambos
colectivos se afiancen en España, la reunificación
familiar y los nuevos nacimientos tenderán a equilibrar,
previsiblemente, la distribución por sexos. No obstante,
también se han detectado casos de familias inmigrantes
(sobre todo de nacionalidad
marroquí) en que las hijas han dejado de estudiar para
realizar trabajo
doméstico o porque su familia entiende que, si se van a
casar, no es necesario seguir estudiando, o bien para trabajar en
el mercado laboral
(razón esta última que afecta también a una
parte de los chicos).
La escolarización de
los hijos e hijas de familias marroquíes y
dominicanas.
Como complemento metodológico al análisis
de las estadísticas escolares, hemos aplicado una encuesta
en la Comunidad de
Madrid y en la
provincia de Barcelona a 731 hijos e hijas de familias de los dos
grupos
nacionales con mayor diferencia entre sexos (el marroquí y
el dominicano) con el fin de explorar con mayor detalle sus
trayectorias escolares y sociales. El cuestionario
recoge información sobre cada uno de los miembros
de la unidad familiar, incluidos el padre y la madre, ya
estuvieran residiendo en España o en los países de
origen. Los resultados permiten conocer con detalle las tasas de
escolaridad por edades y sexos para profundizar después en
la situación específica de quienes ya han
abandonado la escuela y de quienes permanecen en el sistema
escolar, sector al que nos vamos a referir a
continuación.
La escolarización en España de los hijos e
hijas de familias marroquíes y dominicanas es casi
absoluta en el tramo de edad obligatorio (6-15 años), con
sólo un 2% de niños y adolescentes
fuera del sistema escolar. Sin embargo, la tasa de escolaridad
desciende mucho más que la media española en los
tramos de edad no obligatorios: 20 puntos menos entre 16 y 17
años; 30 puntos menos entre 18 y 20 años; y 24
puntos menos entre 21 y 24 años. Conviene retener, no
obstante, que están escolarizados dos de cada tres
jóvenes inmigrantes de ambos sexos de 16-17 años y
uno de cada tres de 18 a 20 años.
La mayor antigüedad en España de la
inmigración marroquí puede explicar, en parte, que
sus hijos e hijas presenten tasas de escolaridad en la juventud
algo más elevadas (en torno a puntos) que las del
colectivo dominicano. Mientras casi la mitad de los hijos e hijas
de las familias marroquíes ha nacido en España y
los llegados desde el país de origen llevan aquí
una media de 8 años, sólo la cuarta parte de los
dominicanos ha nacido en España y los incorporados
tardíamente llevan en España un promedio de 3
años. Probablemente esta circunstancia explica que, pese a
partir de una situación inicial con más desventajas
(menor desarrollo de
la escuela en Marruecos, lengua materna
diferente, etc.), el grupo más antiguo en España
ha tenido más oportunidades para integrarse en el sistema
escolar español y las familias de conseguir una
situación que favorece prolongar la
escolarización.
Entre los 16 y los 20 años la tasa de escolaridad
de las chicas inmigrantes es 10 puntos mayor que la de los
chicos, diferencia que se acentúa en el caso
marroquí, cuyas mujeres de más de 15 años
tienen una tasa de escolaridad del 54%, 14 puntos superior a la
de sus paisanos de la misma edad. El mayor número de
alumnos marroquíes en las estadísticas del alumnado
en España no significa, por tanto, que las mujeres de
dicho país estén fuera del sistema escolar
español, sino que hay más chicos que chicas
procedentes de ese país.
Aparte del sexo y la nacionalidad
del alumnado, existen otros dos factores que aparecen como
más determinantes para explicar la escolarización a
partir de los 16 años. El primero es el estatus
académico y profesional del padre y de la madre: la
tasa de escolaridad de los hijos e hijas con más de 16
años cuyo padre tiene cualificación
(académica y laboral) es doble que la de quienes
tienen el padre con baja cualificación; y la diferencia es
todavía mayor si nos fijamos en la ocupación de
la madre de familia: la tasa de escolaridad a partir de los
16 años es del 80% en el caso de hijos e hijas cuya madre
ejerce una profesión cualificada (tasa muy superior a la
media española); del 43% cuando se trata de un empleo no
cualificado; y del 36% si la madre es ama de casa sin trabajo
extradoméstico.
Una segunda variable con mucho poder para
explicar la escolarización de los y las jóvenes es
si conviven o no con sus padres y madres, es decir, si se
trata de una familia reunificada o en la que uno o ambos
progenitores permanecen en el país de origen: en el
caso de los marroquíes, la tasa de escolaridad cuando hay
convivencia padres-madres-hijos-hijas es cuatro veces mayor (54%)
que cuando se da la separación (15%); entre los
dominicanos, la diferencia es menor: pasa del 48% si hay
convivencia al 38% si no la hay. La conclusión derivada de
estos datos parece evidente: favorecer la reunificación
familiar es condición -casi necesaria en el caso
marroquí- para que los hijos e hijas jóvenes se
mantengan escolarizados.
Rendimiento escolar:
importancia decisiva del momento de incorporación a la
escuela española.
Según la encuesta que hemos aplicado, la
mayoría del alumnado marroquí y dominicano (en
torno al 70%) lleva relativamente "bien" sus
estudios1. Existe, por tanto, un 30% de alumnado con
problemas;
cifra que fluctúa en función de diversas
circunstancias. Así, los problemas de rendimiento
escolar son mucho más frecuentes entre los chicos (38%)
que en el caso de las chicas (19%), diferencia que se incrementa
aún más en los niveles post-obligatorios
(tienen problemas casi la mitad de los chicos y la quinta parte
de las chicas). Este fenómeno, que también se
registra (aunque con una intensidad algo menor) entre el alumnado
autóctono, tiene que ver con unos perfiles diferenciados
de comportamiento, según se recoge
reiteradamente en las preguntas abiertas del cuestionario. Las
chicas serían más disciplinadas y estudiosas,
saldrían menos de casa y tendrían menos
inclinación que los chicos a "dejarse llevar por grupos
problemáticos". Desde una mentalidad de corte patriarcal,
bastantes padres y madres aceptan con naturalidad que "el chico
de la casa" tenga más libertad de
movimientos que sus hermanas o que éstas deban ser
más disciplinadas y colaboren más en las tareas
domésticas.
Otras variables,
además del sexo, condicionan el éxito o
el fracaso escolar. La más importante, de acuerdo a
nuestros análisis, es el momento de
incorporación a la escuela española: la
proporción de alumnos/as con problemas de rendimiento es
tres veces mayor (63%) en los que se incorporan después de
los 11 años, en el tramo de edad correspondiente a la ESO,
que en los que se inician desde pequeños/as (antes de los
11 años) en el sistema escolar español (20%). La
diferencia de rendimiento escolar en función del momento
de incorporación en la escuela española afecta al
alumnado marroquí y al dominicano, a los centros
públicos y a los privados, y se puede observar en las
diversas regiones donde se ha aplicado la encuesta. Todo apunta a
un serio problema de ajuste o adaptación entre el
alumnado y la institución escolar al pasar de los sistemas
educativos del país de origen al de España. Tal
situación no se estaría resolviendo
satisfactoriamente con los actuales mecanismos y recursos
pedagógicos, provocando el fracaso de la escuela en la
atención a muchos y muchas jóvenes
inmigrantes.
Por países de origen, el fracaso escolar es siete
puntos más elevado entre el alumnado marroquí que
entre el dominicano, lo que se agrava especialmente entre los
hombres marroquíes, que tienen una tasa de fracaso del
42%, veinte puntos por encima de las mujeres (22%) de su misma
nacionalidad. Por otra parte, en los dos grupos nacionales la
tasa de fracaso se incrementa a medida que la
incorporación al sistema escolar es más
tardía, tal como acabamos de exponer.
Los problemas escolares del colectivo marroquí
incorporado en el nivel de la ESO llegan al 78% (83% los chicos,
67% las chicas), lo que es achacado por los informantes del
colectivo a las especiales dificultades idiomáticas y de
encaje cultural, así como a un mayor rechazo,
marginación y/o prejuicios por parte de profesores y
compañeros de ambos sexos. En el mismo sentido, sorprende
comprobar que, de los escolares de ambos sexos nacidos en
España, el porcentaje de fracaso en el colectivo
marroquí (29%) es cuatro veces mayor que en el dominicano
(7% ), lo que sugiere una especial dificultad, barreras o
prejuicios en relación al primero de ambos grupos
-incluso en la generación ya nacida en
España-.
La cuarta parte de los alumnos/as encuestados/as ha
repetido algún curso, lo que correlaciona con los mismos
factores que explican el éxito o fracaso escolar: el
momento de incorporación a la escuela española, el
sexo, la clase social,
etc. El grupo que presenta mayor número de personas que
repiten curso es el de alumnos marroquíes que se han
incorporado a la escuela española después de haber
iniciado sus estudios en Marruecos (57% repetidores, por un 31%
en el caso de las chicas del mismo origen).
Entre las causas más aducidas por los propios
encuestados/as para explicar el fracaso escolar, la primera y
principal tiene que ver con los problemas de
incorporación tardía en la escuela
española. Más de un tercio de quienes tienen
dificultades escolares remite a esta cuestión con diversos
matices. En unos casos se señala la diferencia de nivel
académico entre el sistema educativo español y el
del país de origen, que exigiría algún tipo
de atención específica para ponerse a la altura. En
otros, se alude a los problemas idiomáticos, de
comprensión y lenguaje, que
se agravan en el caso de Cataluña debido a la coexistencia
de dos idiomas, el catalán y el castellano, lo
que afecta no sólo al alumnado marroquí sino
también al dominicano (muchos conceptos y giros de
palabras no significan lo mismo, aunque se hable el mismo
idioma). Otro sector, algo menor que los anteriores, considera
que la razón principal del fracaso escolar es la falta
de cualidades o disposición de los propios alumnos/as,
ya sea por falta de interés o motivación
en el estudio, por falta de organización o por "mala conducta".
Titularidad de los centros.
La mayoría acude a la enseñanza
pública.
Por países de origen, el alumnado de origen
marroquí acude más a la enseñanza
pública (92,5%) que el dominicano (68,8%), lo que ocurre
con algunas significativas diferencias según sea el nivel
educativo: en la etapa de Educación Infantil (0-5
años) la proporción que acude a centros privados es
más alta, probablemente por la falta de plazas
públicas en guarderías y cursos de preescolar; en
los ciclos de Educación Obligatoria (Primaria y ESO)
aumenta el peso de los centros públicos, de manera casi
absoluta en el colectivo marroquí (96,1%) y de forma
más mitigada en el dominicano (73,4%); por último,
en los ciclos post-obligatorios la enseñanza privada gana
algunos puntos en ambos colectivos, sobre todo en el
marroquí.
Las diferencias observadas en España entre el
alumnado marroquí y el dominicano siguen la misma pauta
que en sus respectivos países de origen: el 100% de los
alumnos y alumnas no reunificados que siguen estudiando en
Marruecos lo hacen en centros públicos mientras se
encuentra en esa situación el 75% de los dominicanos que
permanecen en el país de origen.
Tanto en el colectivo marroquí como en el
dominicano las mujeres tienden a estar algo más presentes
que los hombres en centros privados, siendo esta diferencia mayor
en aquellas familias que sólo tienen una hija
escolarizada, en cuyo caso el 28% se encuentra en el sector
privado, 7 puntos más que la media de las niñas de
la muestra (21%).
Quizás la explicación de esta diferencia sea la
mayor tendencia de las familias a "proteger" a las hijas
únicas en centros privados porque se supone que en ellos
hay más control y
disciplina que
en los centros públicos Como ocurría con la tasa de
escolaridad, la extracción social de los alumnos
marroquíes y dominicanos se constituye en el principal
factor explicativo de la elección de titularidad de los
centros. "mayor estatus familiar, más presencia en la
escuela privada (probablemente como ocurre entre la
población autóctona).
La razón fundamental que se esgrime para elegir
centros de titularidad pública es de tipo
económico: se trata de una enseñanza más
barata que la privada y por eso la escoge la mayoría de
las familias inmigrantes, que tiene escasos ingresos. A pesar
de que la mayor parte de la enseñanza privada está
subvencionada, este tipo de argumentos es utilizado por el 57% de
los padres y madres para enviar a sus descendientes a centros
públicos. En algunos casos las personas que han elegido un
centro público para sus hijos e hijas reconocen que, si
pudieran, les enviarían a centros privados, ya que los
consideran de más calidad, con una
disciplina más estricta, etc. También hay algunas
respuestas que justifican la elección de centros
públicos por su calidad o porque sencillamente son
partidarios de la enseñanza pública. Por
último, un sector menor de las personas entrevistadas
señala que la principal causa de escolarización en
un centro público o privado ha sido el contacto o
relación con amigos y conocidos de su país que ya
llevaban a sus hijos e hijas a ese centro, lo que remite a la
importancia de las redes sociales en las
prácticas de los grupos inmigrantes.
Como balance
general, se puede afirmar que la elección de centro
escolar por parte de las familias inmigrantes parece regirse por
la misma lógica
de muchas familias autóctonas que, cuando pueden (por
economía,
proximidad, etc.), orientan a sus hijos e hijas hacia centros
privados porque piensan que les garantizan mayor calidad. Lo
que se presenta a veces como una división
autóctonos/inmigrantes responde, más bien, a una
lógica de distinción social que atraviesa a ambos
colectivos, aunque se hace menos visible entre los
inmigrantes debido a su incipiente diferenciación social
en España.
Expectativas
académicas y profesionales.
El 60% del alumnado marroquí y dominicano
consultado ha señalado cuáles son sus expectativas
académicas y profesionales, y la proporción aumenta
al 85% entre los/las mayores de 15 años. De ellos/as, algo
más de la mitad espera hacer una carrera superior
que le permita llegar a ser un/a profesional cualificado/a y un
tercio (la mitad a partir de los 15 años) espera ejercer
algún oficio que tenga como base un módulo
profesional u otros estudios equivalentes.
En el primer caso se trata de personas que han
introyectado el ideal de la carrera escolar de llegar a concluir
los estudios universitarios; en el segundo caso, se trata de
estudios más relacionados con profesiones medias, sin que
apenas existan referencias a las ocupaciones más
habituales de sus padres y madres (hostelería, construcción, servicio
doméstico, peonaje industrial…). En todo caso, son
expectativas de movilidad social o, si se quiere, de
"reproducción ampliada" del marco social
familiar.
En general, la diferencia de expectativas en
función de los países de origen o por sexos es poco
relevante; lo mismo ocurre si tomamos en consideración el
estatus académico y profesional de los padres. Si nos
fijamos en quiénes eligen carreras superiores, las mujeres
se inclinan más por las ciencias de la
salud y de
la
educación, mientras los varones prefieren
ingenierías o arquitectura y
otras carreras superiores. De las carreras de nivel medio, las
mujeres prefieren ser artistas o modelos, empleadas de comercio o
azafatas y enfermeras o auxiliares de clínica, mientras
los varones escogen en primer lugar los oficios manuales, la
carrera militar o policial y el deporte profesional. Por
países de origen, el colectivo dominicano se inclina
más por las profesiones superiores de la salud y las
ingenierías, y el marroquí por las ciencias de la
educación y el derecho; de los otros oficios, el
marroquí tiene más expectativas en el comercio y
los empleos manuales, mientras el dominicano elige en mayor
proporción ser artista o modelo en el caso de las chicas y
deportista en el caso de los chicos.
)Influye el sexo en las expectativas de estudios o
profesionales?: la opinión más frecuente es que el
sexo no ha influido en su elección, aunque el 14% de los
hombres y el 19% de las mujeres opinan que sí lo ha hecho.
Las mujeres marroquíes son las que aparecen más
condicionadas por su sexo, en una proporción doble (30%)
que los demás grupos. ESTO QUEDA POCO CLARO: LA GENTE
OPINA QUE EL SEXO NO INFLUYE, PERO LA MAYORÍA ELIGE
PROFESIONES "SEXUALMENTE ORIENTADAS".
Ante la cuestión de si consideran probable el
cumplimiento de sus expectativas, algo menos de la mitad cree que
sí y el resto no lo tiene claro (21,7%), lo hace depender
de las circunstancias (21,1%), o simplemente piensa que tales
expectativas no tienen ninguna posibilidad de llevarse a
cabo (11,3%). Esta última posición es
más frecuente en el colectivo marroquí que en el
dominicano. Por profesiones concretas, las que se consideran
menos realistas son la de deportista, más escogida por los
chicos, y la de artista o modelo, preferida por las chicas; en
cambio, se
consideran más viables las carreras de enfermería
o auxiliar de clínica, el derecho o la contabilidad,
y los oficios manuales.
Las trayectorias escolares forman parte del contexto
más amplio de las trayectorias sociales en las que los
inmigrantes no comunitarios juegan con algunas desventajas en
relación a la población autóctona. En
particular, su menor tasa de escolarización en los niveles
postobligatorios y su mayor índice de fracaso escolar
(especialmente en el caso de los incorporados tardíamente
en la escuela española) marcarán negativamente sus
posibilidades para una inserción social satisfactoria en
la vida adulta, ya se trate de la incorporación laboral o
de poner en marcha un hogar independiente.
En general se puede concluir que la problemática
escolar del alumnado inmigrante tiene un componente común
con el resto de los alumnos –que depende de
múltiples factores: extracción social, sexo,
actitudes y
aptitudes individuales, problemas propios del sistema escolar,
etc.- y un componente específico, en el que juegan
principalmente dos factores: el momento de incorporación
en la escuela española y las actitudes de
prevención y rechazo por parte de los compañeros y
de los profesores. Estos dos últimos factores se pueden
agudizar en aquellos ámbitos geográficos en los que
hay mayor densidad de
inmigrantes y, particularmente, en los centros donde más
se concentran los alumnos
extranjeros, que son los de titularidad pública . La
solución a este ¿grave problema? -que puede dar
lugar a guetos escolares en algunos casos- pasa, en primer lugar,
por dotar a los centros -públicos y concertados- de
recursos y programas que
faciliten la incorporación de las personas recién
llegadas y, en segundo lugar y como mal menor, por
arbitrar las disposiciones necesarias para que la
distribución del alumnado inmigrante entre todos los
centros sea equitativa.
Por otra parte, las migraciones internacionales de la
periferia hacia el centro sólo son un síntoma de
otro asunto de mayor alcance, cual es la existencia de profundas
desigualdades económicas y políticas
a escala
mundial. La brecha de las desigualdades es especialmente
profunda entre el Norte y el Sur, pero se produce también
al interior de cada Estado, entre
clases
sociales con intereses enfrentados. De ahí la
dificultad que existe cuando se trata de abordar una
problemática específica –como la
inserción escolar- sin considerar los contextos más
amplios que la condicionan.
Abril de 2003.
COLECTIVO IOÉ, La educación
intercultural a prueba: hijos de inmigrantes marroquíes en
la escuela, Laboratorio de
Estudios Internacionales de la Universidad de Granada, Granada,
1996.
COLECTIVO IOÉ, La diversidad cultural en la
escuela. Discursos
sobre atención a la diversidad con referencia especial a
minorías étnicas de origen extranjero, CIDE,
1997 (no publicado).
COLECTIVO IOÉ, Inmigración, escuela y
mercado de trabajo. Una radiografía actualizada,
Fundación "la Caixa", Barcelona, 2002.
COLECTIVO IOÉ, Escolarización de hijas
de familias inmigrantes, Instituto de la Mujer y CIDE,
Madrid, 2003.
1. Explicar que se trata de la opinión de los
informantes, no de un análisis de las calificaciones ni de
otros datos.
Colectivo Ioé
(Carlos Pereda, Miguel Ángel de Prada y Walter
Actis)
URL: http://www.nodo50.org/ioe/
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