Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

El contexto extralingüístico de escritura en las prácticas alfabetizadoras escolares

Enviado por Alicia Vázquez



Monografía destacada

 

 

Transitamos años en que nuevas tecnologías contribuyen de manera inevitable en la formación de instituciones de transmisión cultural que compiten con la escuela al menos en la cantidad de tiempo al que están expuestos los niños (T.V., entornos multimedia, redes de información, procesadores de textos e imágenes, etc.). En algunos casos se encuentran vinculadas a nuevas tecnologías de escritura e incluso a nuevas formas de concebir la relación entre escritura e imagen. Al mismo tiempo, en ciertas escuelas persisten sectores que exhiben altos índices de repetición motivados por el fracaso escolar en el área de lengua escrita y que por ello no están alcanzando una alfabetización de calidad. Nos preguntamos ¿qué niveles alcanzará entonces la brecha y la exclusión cultural en términos específicamente educativos para estos sectores?

La importancia social de esta pregunta y el interés teórico que el tratamiento de la cultura escrita despierta, contribuyen a explicar la conformación relativamente reciente de un campo interdisciplinario en torno a la alfabetización pese a que resulta obvio que las prácticas alfabetizadoras cuentan con una larga historia en nuestra sociedad (Teberosky, 1993). De las múltiples facetas que conforman este campo nos interesa retener la dimensión sociolingüística, buscando responder en qué contextos se alfabetiza a los niños en la escuela, a través de qué prácticas, mediante qué usos de la escritura y qué reglas gobiernan los intercambios de los participantes de esos contextos. Para ello nos apoyaremos en evidencia empírica propia y en la aportada por estudios de diversas regiones que no obstante coinciden en suministrar un panorama común sobre la alfabetización.

 

EL CONTEXTO EXTRALINGÜÍSTICO DE ESCRITURA

El concepto de contexto reviste actualmente gran ambigüedad y multiplicidad de significados (Camps, 1994). En principio podemos discriminar entre contexto lingüístico y extralingüístico de los actos discursivos. El contexto lingüístico o cotexto, el significado más tradicional en el campo de la lingüística, es el conjunto de unidades lingüísticas que preceden o siguen a otras unidades determinadas en un texto (Rigau, en Camps, 1994) y proporciona datos para saber qué acepciones son las que hay que activar para entender adecuadamente un mensaje (Cerezo Arriaza, 1994). El contexto extralingüístico comprende las condiciones externas en que se desarrollan los actos lingüísticos, condiciones que se reflejan e inciden en la constitución del texto. Aquí pueden distinguirse dos niveles: el contexto cultural y el contexto de comunicación.

El contexto de apropiación cultural

El contexto cultural es aquel nivel general del contexto que condiciona los actos de lectura y escritura, en él se incluyen los factores o elementos culturales, sociales, materiales e institucionales que constituyen el entorno y que condicionan aquellos actos. En ese sentido, Camps (1994) señala una dimensión del concepto de contexto en tanto construcción sociocultural en la cual se inserta cualquier actividad discursiva. Piazza (en Camps, 1994) ve a la escritura como un acto social y analiza el contexto como situación social, que condiciona las funciones y usos del lenguaje escrito. Por su parte, Halliday (en Camps, 1994) se refiere al tenor del discurso (uno de los parámetros de lo que denomina contexto de situación) para expresar las relaciones de poder o solidaridad instituidas de manera diferente por cada cultura para los interlocutores.

El ambiente escolar, por su parte, constituye un contexto especial en tanto en él se producen actos de lectura y escritura al tiempo que se enseñan, aprenden y apropian los contenidos que conforman la competencia comunicativa escrita.

En este trabajo, optamos por denominar contexto de apropiación cultural al ambiente alfabetizador definido por los elementos y prácticas culturales escolares a través de las cuales los alumnos se apropian de la lectura y la escritura y de sus usos y funciones. Tomamos para ello formulaciones de la etnografía escolar y la sociología para quienes el proceso de apropiación se define reconstruyendo las relaciones y prácticas institucionales cotidianas, a través de las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los conocimientos que la escuela transmite (Rockwell, 1982; 1991).

Caracterizamos el contexto de apropiación a partir de los siguientes elementos: a) las funciones y usos sociales que la escritura cumple en los contextos escolares de alfabetización; b) los ritos, costumbres y prácticas en los que se utilizan la lectura y la escritura; c) los portadores y soportes de la escritura; d) los usos que a la escritura se le da en esos contextos; e) las posiciones que asumen y se otorgan mutuamente escritores y lectores; f) qué puede ser leído o escrito en esos contextos; g) los efectos de poder en las prácticas escolares de la lectura y la escritura.

 

El contexto de comunicación

El nivel menos general del contexto extralingüístico comprende en parte lo que diversos autores entienden por contexto o situación discursiva, situación retórica, contexto situacional, situación de comunicación, etc. Adoptamos el término contexto de comunicación a fin de caracterizar la situación en que alumnos y maestros producen y receptan escritos, conformada por los parámetros extralingüísticos concretos que condicionan de manera inmediata la actividad discursiva (Camps, 1994). Este contexto estaría formado por tres planos de análisis:

a) La situación de producción: Incluye los elementos enunciador, destinatario y objetivo de la escritura. Se trata del contexto retórico inherente a todo acto de producción, aquel en el que el enunciador crea el texto con un objetivo determinado y se dirige a un destinatario que, como toda la situación de producción, han sido representados por el enunciador. En un sentido similar, Benveniste (1977) habla de contexto de la enunciación, Kerbrat-Orecchioni (1986) de situación de enunciación, Albadalejo Mayordomo (1987) de contexto de producción, Jolibert (1991) de situación de comunicación y Camps (1994) de contexto discursivo.

b) La situación de recepción: Es el espacio propio en que el texto es procesado por el lector. Por cierto, también el lector tiene sus objetivos cuando decide interpretar un texto y elabora ciertos supuestos sobre el autor (Eco, 1981; Ong, 1987). Nystrand (en Camps, 1994) se refiere a esta situación como contexto de uso o situacional y Albadalejo Mayordomo (1987) como contexto de recepción.

c) La situación de interacción: Entre el escritor y el lector se entabla una zona de cooperación, se produce una situación de comunicación social, en la que cada uno adopta cierto rol definido por el tipo de interacción en la que participa. En un sentido aproximado Piazza (en Camps, 1994) se refiere al contexto como interacción o como situación de comunicación social y Bronckart (en Camps, 1994) como contexto o espacio de interacción.

La situación de interacción es inmediata y directamente efectiva en los intercambios orales. Sin embargo, esto no es tan común en los contextos en que se escribe y lee. A diferencia del ámbito oral, al usar la lengua escrita lector y escritor carecen de un contexto extralingüístico compartido. Al escribir y al leer se busca el modo de sustituir el contexto compartido y los aspectos extra y paralingüísticos de la situación oral. El autor y el lector de un texto comparten unos presupuestos sociales y culturales (unas normas de uso, pragmáticas) que le permiten actuar en función de las circunstancias contextuales. Estas reglas no son construcciones individuales que comienzan de nuevo con cada acto de producción o interpretación, sino que implican el conocimiento de las funciones sociales de la escritura y de los roles sociales que pueden tener los participantes de las actividades lingüísticas (Camps, 1994).

Para entender las relaciones entre los participantes de los actos que involucran la escritura recurriremos a la teoría semiolingüística de Charaudeau (1982) para quien el acto de lenguaje es el resultado de dos actividades: la actividad de producción y la de interpretación.

Por una parte, la actividad de producción lingüística es el hecho de dos protagonistas: el sujeto comunicante que posee un proyecto de escritura y cierto estatus psicosocial por cuanto escribir implica comprometerse en una relación de intercambio (contrato) con respecto al sujeto interpretante. Un segundo protagonista en la actividad de producción, llamado enunciador, que es sujeto del decir, enunciador del acto de lenguaje y que se halla afectado por cierto estatus lingüístico. El tercer protagonista en los actos de lenguaje es el sujeto destinatario, que tiene cierto estatus lingüístico y que está contenido en la enunciación del enunciador.

Por otra parte, la actividad de interpretación es el hecho de un cuarto protagonista: el sujeto interpretante, que asume cierto estatus social en la relación de intercambio que le es propuesta y que él reconoce. El sujeto interpretante es exterior al acto de enunciación y tiene por ello cierto margen de maniobra, ya que puede identificarse con ese sujeto destinatario o rechazarlo. Sin embargo, está ligado al sujeto comunicante desde el momento en que acepta su rol de interlocutor o, lo que es lo mismo, reconoce la relación de intercambio que se le propone.

 

LAS FUNCIONES Y LOS USOS DE LA ESCRITURA

Para Anderson y Teale (1982), conceptualizar a la escritura y la lectura como prácticas culturales implica concebirlas como actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin que son construidas y mantenidas por grupos humanos particulares. A fin de comprender la práctica cultural de la lectura y la escritura es necesario captar sus funciones y usos, es decir, tomar en cuenta el contexto cultural dentro del cual son utilizadas. Es precisamente el contexto el que da información específica sobre las situaciones particulares en que lo escrito es usado (Teberosky, 1995).

Para caracterizar las funciones que cumple la escritura en los variados contextos sociales recurrimos a la categorización que Teberosky (1993; 1995) resume a partir de los trabajos de Olson, Goody y Coulmas (en Teberosky, 1993).

En tanto la escritura es concebida como acción, como instrumento o medio para cumplir objetivos con respecto al mundo se le otorgan las siguientes funciones:

? Función de comunicación: la escritura, como medio de transmisión gráfico, materializa el mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a distancia en el tiempo y el espacio.

? Función de registro o función mnemónica: permite ampliar la capacidad humana de memorizar. El registro a través de la escritura posibilita el archivo de los datos registrados.

? Función de regulación y control social de la conducta: relaciona estrechamente a la escritura con la organización social, al punto que se sostiene que la "existencia" social de los individuos depende del registro escrito en documentos sociales tales como impuestos, votaciones, etc.

La escritura además de ser un medio es también un objeto material que es producido y contemplado por quienes escriben, resultando así afectados por sus propios productos y a este efecto responden las siguientes funciones:

? Función de reificación o de objetivación: permite la separación del productor respecto de su obra ya que la escritura materializa el mensaje, lo emancipa y provoca un efecto de extrañamiento.

? Función productiva: comprende la producción de escritos propios y la introducción de innovaciones en las reglas o en su combinación.

? Función estética: la materialidad de la escritura permite al productor volver sobre su obra y retocarla o mejorarla, originando manifestaciones literarias.

Además de servir a estas funciones, la escritura recibe una serie de usos dentro de los contextos de comunicación. A partir de distintos estudios (Applebee, 1982; Durst y Newell, 1989; Wells, en Cassany, Luna y Sanz, 1994; Vázquez de Aprá et al., 1994; Sebranek, Kemper y Meyer en Cassany, 1996), hemos elaborado una categorización que no sólo permite mostrar los usos que la escritura recibe en las aulas, sino que pretende dar cuenta de aquello que no está y que, según algunos autores, sería deseable que estuviese. En esta categorización los usos de la escritura, sus objetivos y propósitos, se abordan desde la perspectiva del sujeto, el alumno en nuestro caso, que escribe o lee, u observa que otro lo hace. Los otros criterios son: los objetivos y la audiencia de tales escrituras, elementos que, por otro lado, forman parte del contexto de comunicación. Con este énfasis en el papel del contexto pretendemos alejar toda posibilidad de entender la siguiente categorización como una tipología de escrituras.

En los usos creativos la escritura sirve para inventar o crear conocimientos (literatura científica, trabajos académicos) o inventar, crear, imaginar o gozar con propósitos estéticos, expresar sentimientos (novelas, cuentos, poemas). Se destinan textos primordialmente a otras personas y, en el caso de los objetivos estéticos, a veces al propio autor.

Con los usos informativos se pretende: comunicar (cartas, contratos, solicitudes, invitaciones, felicitaciones); informar o buscar información (ensayos, informes, noticias); persuadir (instructivos, panfletos, editoriales, anuncios). Están destinados a otras personas y, en el caso de buscar información, al propio autor.

Los usos personales están dirigidos por la exploración de intereses y sentimientos personales para el propio autor (diarios, anotaciones personales).

Por último, los usos mecánicos persiguen objetivos propios de ambientes escolares como escribir para registrar en el cuaderno de clase o escribir para aprender a escribir. Las escrituras se dirigen a otras personas claramente identificadas: docentes o padres (copia o dictado de palabras, frases, oraciones aisladas).

A partir de las definiciones con que caracterizamos el contexto y los usos y funciones de la lectura y la escritura podemos abocarnos a describir su aparición en las aulas escolares.

 

LAS PRÁCTICAS ESCOLARES DE LA ALFABETIZACIÓN

La preocupación por la forma en que las escuelas enseñan a leer y escribir parece estar muy extendida, tal como lo permiten suponer las apreciaciones de Cassany, Luna y Sanz (1995) y Camps (1994) para las escuelas españolas, Applebee (1982) y Calfee (1989) para las escuelas estadounidenses, las investigaciones de Rockwell (1982) y los críticos ensayos de Ferreiro (1994) y Lerner (1996) para la región latinoamericana. En nuestra ciudad de Río Cuarto los estudios de Vázquez (1997; Vázquez de Aprá et al., 1994; Vázquez y Matteoda, 1998) y un trabajo exploratorio de Rosales (1997; 1998) permiten sostener afirmaciones similares a la de los autores antes mencionados.

Uno de estos estudios locales2 (Rosales, 1997) describe las prácticas alfabetizadoras iniciales observadas en una escuela primaria mediante las siguientes características:

? Los alumnos son organizados en torno a una sola y misma actividad, hacia la cual se abocan generalmente de manera indiferenciada, cada uno en su banco, la vista al frente transcribiendo lo escrito por el maestro en el pizarrón o siguiendo su lectura.

? Los alumnos y el docente participan en estructuras de interacción en que las actividades giran en torno a la figura central del segundo, que ocupa el lugar excluyente del saber, a partir del cual dirige, pregunta, informa, autoriza intervenciones y evalúa las producciones que en general él mismo ha propiciado y hacia quien los alumnos dirigen dichos escritos, convirtiéndose en lector privilegiado de sus producciones.

? La escritura sirve aquí para usos intrínsecamente escolares: para aprender, sin más; para registrar lo que acontece oficialmente; y para controlar todo lo anterior. De esta manera, los usos que en tales prácticas se da a la escritura son los que hemos definido como mecánicos o ejecutivos. Estos usos aparecen en el 90,8% de los 793 eventos de escritura y lectura observados. Las intenciones informativas, personales o creativas parecen tener muy poca presencia.

? Se restringen los tipos de escrituras que pueden producirse. En un porcentaje similar al de los usos mecánicos predominan aquellos enunciados de escasa o ninguna entidad textual y de cuestionable circulación social fuera de la escuela, a saber: palabras, frases y oraciones aisladas, consignas de tareas escolares, títulos y fechas que encabezan las actividades del día, etc. Todo esto se escribe y se lee en el pizarrón, en los mismos "libros de lectura" y en los cuadernos de clase.

En una investigación que comprendió los grados primero a sexto de cuatro escuelas primarias, Vázquez de Aprá et al. (1994) encontró que el tipo de "escritura mecánica" (categoría asimilable a la de usos mecánicos) reunía el 72,27% de las escrituras registradas durante todo un año en los cuadernos de clase. Si sólo se tienen en cuenta los dos primeros grados de esas escuelas, el porcentaje crece hasta el 92%.

Por otra parte, Rockwell (1982) en su investigación sobre ocho escuelas primarias concluye que el sistema escolar de usos de la escritura es restrictivo y no representa la gama de usos sociales que ésta posee. Para Ferreiro (1994) y Lerner (1996) la escritura y la lectura respectivamente se encuentran en la escuela alejadas de sus usos sociales, apareciendo como objetos de tratamiento exclusivamente escolar.

La escritura parece servir para que se marquen sus enunciados, se los deletree, se dibujen grafías aisladas, se anoten palabras y frases sin otra intención que ejercitar su escritura para lograr el aprendizaje (Rockwell, 1982). Es necesario ver a esta concepción ejecutiva del aprendizaje de la escritura y de su enseñanza como práctica cultural, es decir, como un conjunto de actividades recurrentes, ritualizadas, arraigadas en una tradición cultural cuyo origen no aparece inmediatamente evidente ni se desprende de forma directa de los mandatos didácticos o pedagógicos. Son prácticas instituidas por una cultura, la de la escuela.

 

LOS PARÁMETROS DEL CONTEXTO DE COMUNICACIÓN ESCOLAR

En función de los elementos descriptos cabe ensayar una serie de inferencias generales acerca de los parámetros del contexto extralingüístico en los ambientes alfabetizadores escolares, es decir las posiciones del alumno como escritor, enunciador, lector y destinatario.

 

El alumno como lector y destinatario

El término lector puede entenderse al menos en dos sentidos. Uno es el de audiencia o también destinatario, es decir, aquel lector potencial (distinto del autor) a quien va dirigido el mensaje del texto escrito y que se corporiza en un intérprete interesado por el texto en sí mismo como portador de significado. En un segundo sentido se puede hablar de lector cuando el que lee lo hace para corregir y/o evaluar el texto producido por otro o por él mismo.

¿Qué ocurre cuando el alumno es el lector? En primer lugar, diremos que el alumno lee mayoritariamente las escrituras producidas por el maestro (o por el autor de un libro y mediatizado por el docente) pero generalmente con el fin de reproducirlas de inmediato. Es decir, lee (y hasta quizá sea excesivo el término) para copiar o repetir en voz alta, no hay intención de interactuar con el texto y las posibilidades de construir significados se encuentran restringidas. Leer requiere fundamentalmente atender con cuidado a las características precisas del texto, recuperar y reproducir las palabras exactas, en el orden presentado, en voz alta para que el docente evalúe la exactitud de la reproducción o su comprensión a partir de las preguntas que le formula a los alumnos. La lectura parece concebirse como "descifrado" más que como interpretación y cuando esta ocurre se encuentra a cargo del maestro (Rockwell, 1982).

El contrato que liga al maestro como sujeto comunicante y al alumno como sujeto interpretante está fuertemente marcado por la relación poder-sumisión que define al contrato (contrato que siguiendo a Chevallard (1997) es también didáctico). El sujeto interpretante no tiene más alternativa que reconocerse en la imagen del destinatario creada en el acto de enunciación. Esta imagen del destinatario es la de un intérprete de la versión oficial del texto, de un mero reproductor literal de lo que se enuncia. Más que construir significados se limita a descifrar una serie de elementos lingüísticos, la mayor parte de las veces con escaso sentido o sin llegar a constituir un texto. Se le destinan escritos para finalmente evaluar qué tan bien los reproduce (oralmente o mediante la copia). En escasa medida se le comunica o informa, o se busca que obtenga algún placer con la lectura.

 

El alumno como escritor y enunciador

Podemos discriminar entre dos categorías de hacedores de textos: autor y escriba (en Eisenstein, en Castro, 1994). Autor es el que produce o formula, intelectual y a veces también materialmente, un escrito. Escriba, por el contrario, es el que reproduce enunciados ajenos sin intención de efectuarles modificación alguna. Según nos parece, esta última categoría podría a su vez subdividirse en: a) copista, aquel que reproduce las escrituras de otro por la acción misma de reproducirlas, para conservarlas, para "aprender"; b) emisario, aquel que escribe para que otros se comuniquen.

En función de estas categorías pueden inferirse las afirmaciones que siguen. En las escrituras escolares el maestro es quien ocupa preponderantemente las posiciones de autor y de escritor material. Los alumnos asumen comúnmente la posición de escribas, limitándose a reproducir las escrituras producidas por el maestro. Éste escribe tanto en el pizarrón como en los mismos cuadernos de clase de los alumnos. Los lectores suelen ser el maestro mismo y eventualmente los padres, si es que controlan el cuaderno de clase. Como lectores ocupan una posición de correctores y/o evaluadores, no son destinatarios de un significado que quiere ser comunicado a través de la escritura (salvo el caso de las notas enviadas por el maestro).

Los alumnos escriben para demostrar que saben escribir o para demostrar que tienen conocimiento sobre un tema, sin que los textos tengan más lector que el maestro. Pero he aquí que este no actúa estrictamente como destinatario sino más bien como corrector. Un corrector particular, porque evalúa las producciones materiales realizadas por otros, y de las cuales él mismo es autor, al menos en los grados iniciales. El alumno en tanto, no escribe para una audiencia determinada ni es lector-corrector de sus propias escrituras.

La situación de intercambio lingüístico en que el alumno escribe y el maestro interpreta es bastante particular, en tanto la actividad de producción es instaurada, requerida y definida por el interlocutor. El contrato se encuentra definido institucionalmente y allí el escritor (alumno) no tiene un proyecto por el cual comunica algo por escrito, sino que escribe para aprender o demostrar que ha aprendido. El intérprete, por su parte, no está interesado en el texto por lo que pueda comunicarle, por cuanto ya sabe lo que en él se enuncia (al haberlo formulado previamente en la mayoría de los casos), sino que le interesa como instancia de corrección. Esta imagen del corrector a la que el escritor dirige sus producciones no es la de un destinatario en sentido estricto. Por otro lado, esta imagen coincide con la que ha formulado el sujeto interpretante y ello porque es quien la ha definido al establecer las condiciones de la situación de intercambio.

La imagen del enunciador es la del que, pese a estar en el orden del decir, nada tiene para hacerlo. En primer lugar, porque es el maestro quien habitualmente enuncia lo que el niño luego tiene que reproducir. En segundo lugar, porque las características lingüísticas de los enunciados así producidos distan mucho de lo que caracteriza a un texto, al ser sólo palabras u oraciones aisladas sin mayor intención de comunicar algún significado. La imagen del destinatario es la de quien corregirá lo bien escritos que estén los enunciados que el mismo intérprete ha formulado.

La imagen del sujeto enunciador y lo que el sujeto comunicante debe hacer se encuentra definido por el intérprete y en ese papel debe reconocerse el alumno. El circuito interno de intercambio desdibuja el estatus lingüístico del enunciador y el destinatario. Esta es la particular manera en que la transposición y el contrato didáctico entienden la situación de enunciación en los contextos escolares de comunicación escrita.

 

LAS FUNCIONES SOCIALES Y LA CULTURA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

Algunas de las características salientes de los contextos de comunicación considerados permiten afirmar que, desde el punto de vista del alumno, la escritura cumpliría escasamente sus funciones socialmente reconocidas: comunicar, servir de soporte a la memoria, regular la conducta de los demás, objetivar la escritura, producir textos. Si bien la escritura aparece como un objeto, es extraño al alumno, es un objeto en sí, que no sirve a otros fines más que el de aprender a leer y a escribir y que sólo puede manipular el maestro (Ferreiro, 1994). En esas condiciones la apropiación de las funciones sociales de la escritura sería poco menos que imposible ya que difícilmente pueda apropiarse algo que no tiene existencia en las prácticas y contextos cotidianos.

Sin embargo, si observamos las funciones que la escritura cumple al servicio de maestros y directivos, antes que al de los alumnos, notaremos que en muchas de las escrituras que los niños deben producir está presente cierto uso "institucional" de registro y de control. Es posible percibirlo claramente en aquellos escritos que sirven para registrar en el cuaderno de clase las actividades del aula y en los que implican la función de evaluación y de control del aprendizaje y la conducta de los alumnos mismos.

Gvirtz (1995) relaciona al cuaderno de clase con la "necesidad institucional de poseer un sistema de gestión y control administrativo escolar, que permita la utilización de procedimientos estandarizados para la escrituración de los saberes escolares" (1995 :52; no destacado en el original). En ese sentido, el registro de las actividades escolares en los cuadernos de clase sirve fundamentalmente para el control escolar y social, lo que a su vez permite entender la presencia preponderante de los usos mecánicos de la escritura al constituir prácticas y elementos de enseñanza susceptibles de un más estricto control y evaluación, aun a riego de distorsionar el objeto de conocimiento. Este control riguroso del aprendizaje es un importante y arraigado requerimiento institucional (Lerner, 1996).

Pero no es sólo eso. Con la función de control las prácticas de escritura sirven al mismo tiempo al disciplinamiento (Foucault, 1989) de los alumnos. En este esquema en que el sujeto es un mero portador de la información que sirve para controlarlo se incorporaría el germen de las futuras relaciones en los intercambios lingüísticos escritos. Foucault sostiene que: "en toda sociedad la producción del discurso está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por cierto número de procedimientos" (1987 :11), entre ellos el que determina las condiciones de utilización del discurso. La educación misma "es una forma política de mantener o de modificar la adecuación de los discursos, con los saberes y los poderes que implican" (1987 :37).

Las prácticas que hemos descripto operan ciertos efectos de disciplinamiento, sostienen una normativa que a la sociedad le interesa para "iniciar" a los sujetos, haciéndolos atravesar por una serie de "pruebas" escritas para ingresar al mundo social (Devalle de Rendo y Perelman de Solarz, 1987). Lo que la escuela ofrece a los niños, aun cuando no les permita una alfabetización de calidad, alcanza para que se apropien de aquello que la sociedad espera de su comportamiento en torno a la escritura: cómo pueden participar en su utilización, qué acciones les están permitidas y cuales vedadas, etc.

Desde otros campos disciplinares podríamos preguntarnos por el origen de algunas de las prácticas observadas en la transmisión cultural de la escritura, ya que parecen persistir desde las primeras civilizaciones con cultura escrita hasta la escuela actual: la copia, la lectura en voz alta, el dictado, la preponderancia de la figura del maestro a la hora de producir e interpretar, la primacía de la memorización como método de aprendizaje, han sido observadas por los antropólogos desde tiempos antiguos (Ong, 1987; Pattanayak, 1995; Illich, 1995; Goody, 1996; Goody y Watt, 1996).

Según observan Goody y Watt (1996)

"la escritura griega durante el período clásico era aún relativamente difícil de descifrar pues las palabras no se separaban en forma regular (...) copiar manuscritos era un proceso largo y trabajoso y (...) la lectura en silencio, tal como la conocemos, era poco frecuente hasta la aparición de la imprenta: en el mundo antiguo, los libros se usaban principalmente para ser leídos en voz alta" (1996 :52; no destacado en el original).

 

Estas características también son señaladas por Illich:

"hasta bien entrado el siglo VII (...) No existía casi ningún otro modo de leer que no fuera el de ensayar las oraciones en voz alta y escucharlas para determinar si tenían sentido. Los mera ?dicta? -fragmentos de discurso fuera de contexto- eran prácticamente ilegibles. Una oración a ser registrada era ?dictada?: se la pronunciaba en cursus, el ritmo clásico de la prosa que en la actualidad hemos perdido. Captando el cursus elegido por el dictator, se hacía posible leer a simple vista. El sentido permanecía oculto en la página hasta que era expresado en voz alta." (1995 :57,58).

Otras prácticas observadas apuntan a la preponderancia de la figura del maestro y a que la "verdad" requiera de un intermediario, a la primacía de la memorización, a la repetición del contenido y a la existencia de residuos orales (Pattanayak, 1995; Goody, 1996).

Prácticas como las mencionadas servían para distribuir y controlar el uso de la escritura en momentos históricos en que el acceso a la cultura escrita estaba restringida a ciertos grupos sociales. Cabe preguntarse ¿qué sostiene a este tipo de prácticas en la actualidad? Es posible que el sistema de usos en la apropiación de la lengua escrita en la escuela actual configure lo que los antropólogos llaman una situación de cultura restringida (Goody, 1996) y ello redunda en beneficio de ciertos grupos y en detrimento de otros (Rockwell, 1991). La historia de la alfabetización es precisamente la historia de los lugares de control, uso y distribución de las marcas escritas, y del control sobre el discurso que debe o puede ser escrito (Ferreiro, 1994) y la escuela es actualmente uno de esos lugares instituidos por la sociedad.

Aun cuando los parámetros y situaciones que conforman el contexto de comunicación, de características exclusivamente escolares, no sean objeto explícito de enseñanza, crean las condiciones para la producción de los alumnos como usuarios de la escritura. Las relaciones que se dan en estos contextos podrían constituir el modelo de las futuras relaciones de comunicación en que el alumno tenga que leer o escribir. No sólo se aprenden y transmiten discursos (y sus límites) sino que también se transmiten y apropian las condiciones en que esos discursos son posibles (Bourdieu, 1977). Esas condiciones despojan a la escritura de aquellos objetivos reconocidos socialmente y restringen la formación de usuarios competentes de la lengua escrita. Al ocultar y distorsionar información se dificulta el acceso a estos saberes y con ello se contribuye significativamente al fracaso en su aprendizaje. Por lo demás, no hace falta generar fracaso en términos escolares para estar en presencia de usuarios que no pueden sino reproducir discursos ajenos, sin interés por ser protagonistas de actos de lectura y escritura y sin poder explotar los usos sociales que la escritura posee.

 

Notas

(Publicado originalmente en Revista Contextos)

1 - Este texto se origina en el Trabajo Final de Licenciatura "El contexto escolar de la alfabetización" de Pablo Rosales, cuya dirección estuvo a cargo de Alicia Vázquez.

2 - Se trata de observaciones sistemáticas de horas de enseñanza de lengua escrita (once horas), observaciones de cuadernos de clase y entrevistas a docentes en dos grados iniciales de una escuela que atiende niños de los sectores socioeconómicos más bajos.

 

Referencias bibliográficas

  • Albadalejo Mayordomo, Tomás 1987 Componente pragmático, componente de representación y modelo lingüístico textual. En Bernárdez, Enrique (Comp.) Lingüística del texto. Arco/Libros. Madrid.
  • Anderson, Alonzo y William Teale 1982 La lectoescritura como práctica cultural. En Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. Buenos Aires.
  • Applebee, Arthur 1982 Writing and Learning in School Settings. En Nystrand, M. (Ed.) What Writers Know. The Language, Process, and Structure of Written Discourse. Academic Press. Orlando, Florida.
  • Benveniste, Émile 1977 Problemas de lingüística general, II. Siglo XXI. México.
  • Bourdieu, Pierre 1977 La economía de los intercambios lingüísticos. Hachette. París.
  • Calfee, R. 1989 Literidad del ordenador y literidad del libro: paralelismos y contrastes. En Comunicación, Lenguaje y Educación (2) :59-67.
  • Camps, Anna 1994 L?enseyament de la composició escrita. Barcanova. Barcelona.
  • Cassany, Daniel; Marta Luna y Gloria Sanz 1994 Enseñar Lengua. Graó. Barcelona.
  • Cassany, Daniel 1996 La cocina de la escritura. Anagrama. Barcelona.
  • Castro, Ivo 1994 La mano que habla al cerebro. En Substratum (4) :65-91.
  • Cerezo Arriaza, Manuel 1994 Texto, contexto y situación. Octaedro. Barcelona.
  • Charaudeau, Patrick 1982 Langage et discours. Eléments de semiolinguistique (Théorie et practique). Hachette Université. París
  • Chevallard, Yves 1997 La Transposición didáctica. Aique. Buenos Aires.
  • Devalle de Rendo, Delia y Flora Perelman de Solarz 1987 ¿Qué es el cuaderno de clase? En Revista Argentina de Ciencias de la Educación s/d :65-63.
  • Durst, Russel y George Newell 1989 The Uses of Function: James Britton?s Category System and Research on Writing. En Review of Educational Research (4) :375-394.
  • Eco, Umberto 1981 Lector in fabula. Lumen. Barcelona.
  • Ferreiro, Emilia 1994 Diversidad y proceso de alfabetización: de la celebración a la toma de conciencia. En Lectura y Vida (3) :5-14.
  • Foucault, Michel 1987 El orden del discurso. Tusquets. Barcelona.
  • Foucault, Michel 1989 Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisión. Siglo XXI. Bs. As.
  • Goody, Jack 1996 Introducción. En Goody, Jack (Comp.) Cultura escrita en sociedades tradicionales. Gedisa. Barcelona.
  • Goody, Jack y Ian Watt 1996 Las consecuencias de la cultura escrita. En Goody, Jack (Comp.) Cultura escrita en sociedades tradicionales. Gedisa. Barcelona.
  • Gvirtz, Silvina 1996 Los cuadernos de clase. Disciplina versus actividades. En Revista del IICE (6) :51-56.
  • Illich, Ivan 1995 Un alegato en favor de investigación de la cultura escrita lega. En Olson, David y Nancy Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Gedisa. Barcelona.
  • Jolibert, Josette 1991 Formar niños productores de textos. Dolmen. Chile.
  • Kerbrat-Orecchioni, Catherine 1986 La enunciación. De la subjetividad en el lenguaje. Hachette. Buenos Aires.
  • Lerner, Delia 1996 ¿Es posible leer en la escuela? En Lectura y Vida (1) :5-24.
  • Ong, Walter 1987 Oralidad y escritura. F.C.E. Buenos Aires.
  • Pattanayak, D. P. 1995 La cultura escrita: un instrumento de opresión. En Olson, David y Nancy Torrance (Comps.) Cultura escrita y oralidad. Gedisa. Barcelona.
  • Rockwell, Elsie 1982 Los usos escolares de la lengua escrita. En Ferreiro, Emilia y Margarita Gómez Palacio (Comp.) Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y escritura. Siglo XXI. Buenos Aires.
  • Rockwell, Elsie 1991 La dinámica cultural en la escuela. En Gigante, Elba (Coord.) Cultura y escuela: la reflexión actual en México. Conacult. México, D.F.
  • Rosales, Pablo 1997 El contexto escolar de la alfabetización. Trabajo Final de Licenciatura no publicado.
  • Rosales, Pablo 1998 El contexto escolar de la alfabetización. En Vázquez, Alicia y María Celia Matteoda, (Editoras) Escribir en la escuela. Editorial de la Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.
  • Teberosky, Ana 1993 Aprendiendo a escribir. ICE-HORSORI, Universidad de Barcelona. Barcelona.
  • Teberosky, Ana 1995 ¿Para qué aprender a escribir? En Teberosky, Ana y Liliana Tolchinsky (Eds.) Más allá de la alfabetización. Santillana. Buenos Aires.
  • Vázquez de Aprá, Alicia; María Celia Matteoda; Daniela Ochoa y Pablo Rosales 1994 La enseñanza de la composición de textos narrativos en la escuela primaria. Ponencia presentada en las Jornadas de Investigación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
  • Vázquez, Alicia 1997 Los procesos de producción del texto escrito. Tesis de Maestría no publicada. Universidad Nacional de Río Cuarto.
  • Vázquez, Alicia y María Celia Matteoda 1998 Concepciones infantiles acerca de la función de la escritura. En Vázquez, Alicia y María Celia Matteoda (Editoras) Escribir en la escuela. Editorial de la Fundación Universidad Nacional de Río Cuarto. Río Cuarto.

 

Pablo Rosales

Alicia Vázquez


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda