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El contexto extralingüístico de escritura en las prácticas alfabetizadoras escolares




Enviado por Alicia Vázquez



Monografía destacada

     

     

    Transitamos años en que nuevas
    tecnologías contribuyen de manera inevitable en la
    formación de instituciones
    de transmisión cultural que compiten con la escuela al menos
    en la cantidad de tiempo al que
    están expuestos los niños
    (T.V., entornos multimedia,
    redes de información, procesadores de
    textos e imágenes,
    etc.). En algunos casos se encuentran vinculadas a nuevas
    tecnologías de escritura e incluso a nuevas formas de
    concebir la relación entre escritura e imagen. Al mismo
    tiempo, en ciertas escuelas persisten sectores que exhiben altos
    índices de repetición motivados por el fracaso
    escolar en el área de lengua escrita
    y que por ello no están alcanzando una
    alfabetización de calidad. Nos
    preguntamos ¿qué niveles alcanzará entonces
    la brecha y la exclusión cultural en términos
    específicamente educativos para estos sectores?

    La importancia social de esta pregunta y el interés
    teórico que el tratamiento de la cultura
    escrita despierta, contribuyen a explicar la conformación
    relativamente reciente de un campo interdisciplinario en torno a la
    alfabetización pese a que resulta obvio que las
    prácticas alfabetizadoras cuentan con una larga historia en nuestra sociedad
    (Teberosky, 1993). De las múltiples facetas que conforman
    este campo nos interesa retener la dimensión
    sociolingüística, buscando responder en qué
    contextos se alfabetiza a los niños en la escuela, a
    través de qué prácticas, mediante qué
    usos de la escritura y qué reglas gobiernan los
    intercambios de los participantes de esos contextos. Para ello
    nos apoyaremos en evidencia empírica propia y en la
    aportada por estudios de diversas regiones que no obstante
    coinciden en suministrar un panorama común sobre la
    alfabetización.

     

    EL CONTEXTO
    EXTRALINGÜÍSTICO DE ESCRITURA

    El concepto de
    contexto reviste actualmente gran ambigüedad y multiplicidad
    de significados (Camps, 1994). En principio podemos discriminar
    entre contexto lingüístico y
    extralingüístico de los actos discursivos. El
    contexto lingüístico o cotexto, el significado
    más tradicional en el campo de la lingüística, es el conjunto de
    unidades lingüísticas que preceden o siguen a otras
    unidades determinadas en un texto (Rigau,
    en Camps, 1994) y proporciona datos para saber
    qué acepciones son las que hay que activar para entender
    adecuadamente un mensaje (Cerezo Arriaza, 1994). El contexto
    extralingüístico comprende las condiciones externas
    en que se desarrollan los actos lingüísticos,
    condiciones que se reflejan e inciden en la constitución del texto. Aquí pueden
    distinguirse dos niveles: el contexto cultural y el contexto de
    comunicación.

    El contexto de
    apropiación cultural

    El contexto cultural es aquel nivel general del contexto
    que condiciona los actos de lectura y
    escritura, en él se incluyen los factores o elementos
    culturales, sociales, materiales e
    institucionales que constituyen el entorno y que condicionan
    aquellos actos. En ese sentido, Camps (1994) señala una
    dimensión del concepto de contexto en tanto construcción sociocultural en la cual se
    inserta cualquier actividad discursiva. Piazza (en Camps, 1994)
    ve a la escritura como un acto social y analiza el contexto como
    situación social, que condiciona las funciones y usos
    del lenguaje
    escrito. Por su parte, Halliday (en Camps, 1994) se refiere al
    tenor del discurso (uno
    de los parámetros de lo que denomina contexto de
    situación) para expresar las relaciones de poder o
    solidaridad
    instituidas de manera diferente por cada cultura para los
    interlocutores.

    El ambiente
    escolar, por su parte, constituye un contexto especial en tanto
    en él se producen actos de lectura y escritura al tiempo
    que se enseñan, aprenden y apropian los contenidos que
    conforman la competencia
    comunicativa escrita.

    En este trabajo,
    optamos por denominar contexto de apropiación cultural al
    ambiente alfabetizador definido por los elementos y
    prácticas culturales escolares a través de las
    cuales los alumnos se apropian de la lectura y
    la escritura y de sus usos y funciones. Tomamos para ello
    formulaciones de la etnografía escolar y la sociología para quienes el proceso de
    apropiación se define reconstruyendo las relaciones y
    prácticas institucionales cotidianas, a través de
    las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los
    conocimientos que la escuela transmite (Rockwell, 1982;
    1991).

    Caracterizamos el contexto de apropiación a
    partir de los siguientes elementos: a) las funciones y usos
    sociales que la escritura cumple en los contextos escolares de
    alfabetización; b) los ritos, costumbres y
    prácticas en los que se utilizan la lectura y la
    escritura; c) los portadores y soportes de la escritura; d) los
    usos que a la escritura se le da en esos contextos; e) las
    posiciones que asumen y se otorgan mutuamente escritores y
    lectores; f) qué puede ser leído o escrito en esos
    contextos; g) los efectos de poder en las prácticas
    escolares de la lectura y la escritura.

     

    El contexto de
    comunicación

    El nivel menos general del contexto
    extralingüístico comprende en parte lo que diversos
    autores entienden por contexto o situación discursiva,
    situación retórica, contexto situacional,
    situación de comunicación, etc. Adoptamos el
    término contexto de comunicación a fin de
    caracterizar la situación en que alumnos y maestros
    producen y receptan escritos, conformada por los
    parámetros extralingüísticos concretos que
    condicionan de manera inmediata la actividad discursiva (Camps,
    1994). Este contexto estaría formado por tres planos de
    análisis:

    a) La situación de producción: Incluye los elementos
    enunciador, destinatario y objetivo de
    la escritura. Se trata del contexto retórico inherente a
    todo acto de producción, aquel en el que el enunciador
    crea el texto con un objetivo determinado y se dirige a un
    destinatario que, como toda la situación de
    producción, han sido representados por el enunciador. En
    un sentido similar, Benveniste (1977) habla de contexto de la
    enunciación, Kerbrat-Orecchioni (1986) de
    situación de enunciación, Albadalejo Mayordomo
    (1987) de contexto de producción, Jolibert (1991) de
    situación de comunicación y Camps (1994) de
    contexto discursivo.

    b) La situación de recepción: Es el
    espacio propio en que el texto es procesado por el lector. Por
    cierto, también el lector tiene sus objetivos
    cuando decide interpretar un texto y elabora ciertos supuestos
    sobre el autor (Eco, 1981; Ong, 1987).
    Nystrand (en Camps, 1994) se refiere a esta situación
    como contexto de uso o situacional y Albadalejo Mayordomo
    (1987) como contexto de recepción.

    c) La situación de interacción: Entre el escritor y el
    lector se entabla una zona de cooperación, se produce
    una situación de comunicación
    social, en la que cada uno adopta cierto rol definido por
    el tipo de interacción en la que participa. En un
    sentido aproximado Piazza (en Camps, 1994) se refiere al
    contexto como interacción o como situación de
    comunicación social y Bronckart (en Camps, 1994) como
    contexto o espacio de interacción.

    La situación de interacción es inmediata y
    directamente efectiva en los intercambios orales. Sin embargo,
    esto no es tan común en los contextos en que se escribe y
    lee. A diferencia del ámbito oral, al usar la lengua
    escrita lector y escritor carecen de un contexto
    extralingüístico compartido. Al escribir y al leer se
    busca el modo de sustituir el contexto compartido y los aspectos
    extra y paralingüísticos de la situación oral.
    El autor y el lector de un texto comparten unos presupuestos
    sociales y culturales (unas normas de uso,
    pragmáticas) que le permiten actuar en función de
    las circunstancias contextuales. Estas reglas no son
    construcciones individuales que comienzan de nuevo con cada acto
    de producción o interpretación, sino que implican el
    conocimiento de las funciones sociales de la escritura y de
    los roles sociales que pueden tener los participantes de las
    actividades lingüísticas (Camps, 1994).

    Para entender las relaciones entre los participantes de
    los actos que involucran la escritura recurriremos a la teoría
    semiolingüística de Charaudeau (1982) para quien el
    acto de lenguaje es el resultado de dos actividades: la actividad
    de producción y la de interpretación.

    Por una parte, la actividad de producción
    lingüística es el hecho de dos protagonistas: el
    sujeto comunicante que posee un proyecto de
    escritura y cierto estatus psicosocial por cuanto escribir
    implica comprometerse en una relación de intercambio
    (contrato) con
    respecto al sujeto interpretante. Un segundo protagonista en la
    actividad de producción, llamado enunciador, que es sujeto
    del decir, enunciador del acto de lenguaje y que se halla
    afectado por cierto estatus lingüístico. El tercer
    protagonista en los actos de lenguaje es el sujeto destinatario,
    que tiene cierto estatus lingüístico y que
    está contenido en la enunciación del
    enunciador.

    Por otra parte, la actividad de interpretación es
    el hecho de un cuarto protagonista: el sujeto interpretante, que
    asume cierto estatus social en la relación de intercambio
    que le es propuesta y que él reconoce. El sujeto
    interpretante es exterior al acto de enunciación y tiene
    por ello cierto margen de maniobra, ya que puede identificarse
    con ese sujeto destinatario o rechazarlo. Sin embargo,
    está ligado al sujeto comunicante desde el momento en que
    acepta su rol de interlocutor o, lo que es lo mismo, reconoce la
    relación de intercambio que se le propone.

     

    LAS FUNCIONES Y LOS USOS DE
    LA ESCRITURA

    Para Anderson y Teale (1982), conceptualizar a la
    escritura y la lectura como prácticas culturales implica
    concebirlas como actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin
    que son construidas y mantenidas por grupos humanos
    particulares. A fin de comprender la práctica cultural de
    la lectura y la escritura es necesario captar sus funciones y
    usos, es decir, tomar en cuenta el contexto cultural dentro del
    cual son utilizadas. Es precisamente el contexto el que da
    información específica sobre las situaciones
    particulares en que lo escrito es usado (Teberosky,
    1995).

    Para caracterizar las funciones que cumple la escritura
    en los variados contextos sociales recurrimos a la
    categorización que Teberosky (1993; 1995) resume a partir
    de los trabajos de Olson, Goody y Coulmas (en Teberosky,
    1993).

    En tanto la escritura es concebida como acción,
    como instrumento o medio para cumplir objetivos con respecto al
    mundo se le otorgan las siguientes funciones:

    ? Función de comunicación: la escritura,
    como medio de transmisión gráfico, materializa el
    mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a
    distancia en el tiempo y el espacio.

    ? Función de registro o
    función mnemónica: permite ampliar la capacidad
    humana de memorizar. El registro a través de la
    escritura posibilita el archivo de los
    datos registrados.

    ? Función de regulación y control
    social de la conducta:
    relaciona estrechamente a la escritura con la
    organización social, al punto que se sostiene que la
    "existencia" social de los individuos depende del registro
    escrito en documentos
    sociales tales como impuestos,
    votaciones, etc.

    La escritura además de ser un medio es
    también un objeto material que es producido y contemplado
    por quienes escriben, resultando así afectados por sus
    propios productos y a
    este efecto responden las siguientes funciones:

    ? Función de reificación o de
    objetivación: permite la separación del productor
    respecto de su obra ya que la escritura materializa el mensaje,
    lo emancipa y provoca un efecto de
    extrañamiento.

    ? Función productiva: comprende la
    producción de escritos propios y la introducción de innovaciones en las
    reglas o en su combinación.

    ? Función estética: la materialidad de la escritura
    permite al productor volver sobre su obra y retocarla o
    mejorarla, originando manifestaciones literarias.

    Además de servir a estas funciones, la escritura
    recibe una serie de usos dentro de los contextos de
    comunicación. A partir de distintos estudios (Applebee,
    1982; Durst y Newell, 1989; Wells, en Cassany, Luna y Sanz, 1994;
    Vázquez de Aprá et al., 1994; Sebranek, Kemper y
    Meyer en Cassany, 1996), hemos elaborado una
    categorización que no sólo permite mostrar los usos
    que la escritura recibe en las aulas, sino que pretende dar
    cuenta de aquello que no está y que, según algunos
    autores, sería deseable que estuviese. En esta
    categorización los usos de la escritura, sus objetivos y
    propósitos, se abordan desde la perspectiva del sujeto, el
    alumno en nuestro caso, que escribe o lee, u observa que otro lo
    hace. Los otros criterios son: los objetivos y la audiencia de
    tales escrituras, elementos que, por otro lado, forman parte del
    contexto de comunicación. Con este énfasis en el
    papel del contexto pretendemos alejar toda posibilidad de
    entender la siguiente categorización como una
    tipología de escrituras.

    En los usos creativos la escritura sirve para inventar o
    crear conocimientos (literatura
    científica, trabajos académicos) o inventar, crear,
    imaginar o gozar con propósitos estéticos, expresar
    sentimientos (novelas, cuentos,
    poemas). Se
    destinan textos primordialmente a otras personas y, en el caso de
    los objetivos estéticos, a veces al propio
    autor.

    Con los usos informativos se pretende: comunicar
    (cartas, contratos,
    solicitudes, invitaciones, felicitaciones); informar o buscar
    información (ensayos,
    informes,
    noticias);
    persuadir (instructivos, panfletos, editoriales, anuncios).
    Están destinados a otras personas y, en el caso de buscar
    información, al propio autor.

    Los usos personales están dirigidos por la
    exploración de intereses y sentimientos personales para el
    propio autor (diarios, anotaciones personales).

    Por último, los usos mecánicos persiguen
    objetivos propios de ambientes escolares como escribir para
    registrar en el cuaderno de clase o
    escribir para aprender a escribir. Las escrituras se dirigen a
    otras personas claramente identificadas: docentes o
    padres (copia o dictado de palabras, frases, oraciones
    aisladas).

    A partir de las definiciones con que caracterizamos el
    contexto y los usos y funciones de la lectura y la escritura
    podemos abocarnos a describir su aparición en las aulas
    escolares.

     

    LAS PRÁCTICAS
    ESCOLARES DE LA ALFABETIZACIÓN

    La preocupación por la forma en que las escuelas
    enseñan a leer y escribir parece estar muy extendida, tal
    como lo permiten suponer las apreciaciones de Cassany, Luna y
    Sanz (1995) y Camps (1994) para las escuelas españolas,
    Applebee (1982) y Calfee (1989) para las escuelas
    estadounidenses, las investigaciones
    de Rockwell (1982) y los críticos ensayos de Ferreiro
    (1994) y Lerner (1996) para la región latinoamericana. En
    nuestra ciudad de Río Cuarto los estudios de
    Vázquez (1997; Vázquez de Aprá et al., 1994;
    Vázquez y Matteoda, 1998) y un trabajo exploratorio de
    Rosales (1997; 1998) permiten sostener afirmaciones similares a
    la de los autores antes mencionados.

    Uno de estos estudios locales2 (Rosales, 1997) describe
    las prácticas alfabetizadoras iniciales observadas en una
    escuela primaria mediante las siguientes
    características:

    ? Los alumnos son organizados en torno a una sola y
    misma actividad, hacia la cual se abocan generalmente de manera
    indiferenciada, cada uno en su banco, la vista
    al frente transcribiendo lo escrito por el maestro en el
    pizarrón o siguiendo su lectura.

    ? Los alumnos y el docente participan en estructuras
    de interacción en que las actividades giran en torno a
    la figura central del segundo, que ocupa el lugar excluyente
    del saber, a partir del cual dirige, pregunta, informa,
    autoriza intervenciones y evalúa las producciones que en
    general él mismo ha propiciado y hacia quien los alumnos
    dirigen dichos escritos, convirtiéndose en lector
    privilegiado de sus producciones.

    ? La escritura sirve aquí para usos
    intrínsecamente escolares: para aprender, sin
    más; para registrar lo que acontece oficialmente; y para
    controlar todo lo anterior. De esta manera, los usos que en
    tales prácticas se da a la escritura son los que hemos
    definido como mecánicos o ejecutivos. Estos usos
    aparecen en el 90,8% de los 793 eventos de
    escritura y lectura observados. Las intenciones informativas,
    personales o creativas parecen tener muy poca
    presencia.

    ? Se restringen los tipos de escrituras que pueden
    producirse. En un porcentaje similar al de los usos
    mecánicos predominan aquellos enunciados de escasa o
    ninguna entidad textual y de cuestionable circulación
    social fuera de la escuela, a saber: palabras, frases y
    oraciones aisladas, consignas de tareas escolares,
    títulos y fechas que encabezan las actividades del
    día, etc. Todo esto se escribe y se lee en el
    pizarrón, en los mismos "libros de
    lectura" y en los cuadernos de clase.

    En una investigación que comprendió los
    grados primero a sexto de cuatro escuelas primarias,
    Vázquez de Aprá et al. (1994) encontró que
    el tipo de "escritura mecánica" (categoría asimilable a la
    de usos mecánicos) reunía el 72,27% de las
    escrituras registradas durante todo un año en los
    cuadernos de clase. Si sólo se tienen en cuenta los dos
    primeros grados de esas escuelas, el porcentaje crece hasta el
    92%.

    Por otra parte, Rockwell (1982) en su
    investigación sobre ocho escuelas primarias concluye que
    el sistema escolar
    de usos de la escritura es restrictivo y no representa la gama de
    usos sociales que ésta posee. Para Ferreiro (1994) y
    Lerner (1996) la escritura y la lectura respectivamente se
    encuentran en la escuela alejadas de sus usos sociales,
    apareciendo como objetos de tratamiento exclusivamente
    escolar.

    La escritura parece servir para que se marquen sus
    enunciados, se los deletree, se dibujen grafías aisladas,
    se anoten palabras y frases sin otra intención que
    ejercitar su escritura para lograr el aprendizaje
    (Rockwell, 1982). Es necesario ver a esta concepción
    ejecutiva del aprendizaje de la
    escritura y de su enseñanza como práctica cultural, es
    decir, como un conjunto de actividades recurrentes, ritualizadas,
    arraigadas en una tradición cultural cuyo origen no
    aparece inmediatamente evidente ni se desprende de forma directa
    de los mandatos didácticos o pedagógicos. Son
    prácticas instituidas por una cultura, la de la
    escuela.

     

    LOS PARÁMETROS DEL
    CONTEXTO DE COMUNICACIÓN ESCOLAR

    En función de los elementos descriptos cabe
    ensayar una serie de inferencias generales acerca de los
    parámetros del contexto extralingüístico en
    los ambientes alfabetizadores escolares, es decir las posiciones
    del alumno como escritor, enunciador, lector y
    destinatario.

     

    El alumno como lector y
    destinatario

    El término lector puede entenderse al menos en
    dos sentidos. Uno es el de audiencia o también
    destinatario, es decir, aquel lector potencial (distinto del
    autor) a quien va dirigido el mensaje del texto escrito y que se
    corporiza en un intérprete interesado por el texto en
    sí mismo como portador de significado. En un segundo
    sentido se puede hablar de lector cuando el que lee lo hace para
    corregir y/o evaluar el texto producido por otro o por él
    mismo.

    ¿Qué ocurre cuando el alumno es el lector?
    En primer lugar, diremos que el alumno lee mayoritariamente las
    escrituras producidas por el maestro (o por el autor de un
    libro y
    mediatizado por el docente) pero generalmente con el fin de
    reproducirlas de inmediato. Es decir, lee (y hasta quizá
    sea excesivo el término) para copiar o repetir en voz
    alta, no hay intención de interactuar con el texto y las
    posibilidades de construir significados se encuentran
    restringidas. Leer requiere fundamentalmente atender con cuidado
    a las características precisas del texto, recuperar y
    reproducir las palabras exactas, en el orden presentado, en voz
    alta para que el docente evalúe la exactitud de la
    reproducción o su comprensión a
    partir de las preguntas que le formula a los alumnos. La lectura
    parece concebirse como "descifrado" más que como
    interpretación y cuando esta ocurre se encuentra a cargo
    del maestro (Rockwell, 1982).

    El contrato que liga al maestro como sujeto comunicante
    y al alumno como sujeto interpretante está fuertemente
    marcado por la relación poder-sumisión que define
    al contrato (contrato que siguiendo a Chevallard (1997) es
    también didáctico). El sujeto interpretante no
    tiene más alternativa que reconocerse en la imagen del
    destinatario creada en el acto de enunciación. Esta imagen
    del destinatario es la de un intérprete de la
    versión oficial del texto, de un mero reproductor literal
    de lo que se enuncia. Más que construir significados se
    limita a descifrar una serie de elementos
    lingüísticos, la mayor parte de las veces con escaso
    sentido o sin llegar a constituir un texto. Se le destinan
    escritos para finalmente evaluar qué tan bien los
    reproduce (oralmente o mediante la copia). En escasa medida se le
    comunica o informa, o se busca que obtenga algún placer
    con la lectura.

     

    El alumno como escritor y
    enunciador

    Podemos discriminar entre dos categorías de
    hacedores de textos: autor y escriba (en Eisenstein, en Castro,
    1994). Autor es el que produce o formula, intelectual y a veces
    también materialmente, un escrito. Escriba, por el
    contrario, es el que reproduce enunciados ajenos sin
    intención de efectuarles modificación alguna.
    Según nos parece, esta última categoría
    podría a su vez subdividirse en: a) copista, aquel que
    reproduce las escrituras de otro por la acción misma de
    reproducirlas, para conservarlas, para "aprender"; b) emisario,
    aquel que escribe para que otros se comuniquen.

    En función de estas categorías pueden
    inferirse las afirmaciones que siguen. En las escrituras
    escolares el maestro es quien ocupa preponderantemente las
    posiciones de autor y de escritor material. Los alumnos asumen
    comúnmente la posición de escribas,
    limitándose a reproducir las escrituras producidas por el
    maestro. Éste escribe tanto en el pizarrón como en
    los mismos cuadernos de clase de los alumnos. Los lectores suelen
    ser el maestro mismo y eventualmente los padres, si es que
    controlan el cuaderno de clase. Como lectores ocupan una
    posición de correctores y/o evaluadores, no son
    destinatarios de un significado que quiere ser comunicado a
    través de la escritura (salvo el caso de las notas
    enviadas por el maestro).

    Los alumnos escriben para demostrar que saben escribir o
    para demostrar que tienen conocimiento
    sobre un tema, sin que los textos tengan más lector que el
    maestro. Pero he aquí que este no actúa
    estrictamente como destinatario sino más bien como
    corrector. Un corrector particular, porque evalúa las
    producciones materiales realizadas por otros, y de las cuales
    él mismo es autor, al menos en los grados iniciales. El
    alumno en tanto, no escribe para una audiencia determinada ni es
    lector-corrector de sus propias escrituras.

    La situación de intercambio
    lingüístico en que el alumno escribe y el maestro
    interpreta es bastante particular, en tanto la actividad de
    producción es instaurada, requerida y definida por el
    interlocutor. El contrato se encuentra definido
    institucionalmente y allí el escritor (alumno) no tiene un
    proyecto por el cual comunica algo por escrito, sino que escribe
    para aprender o demostrar que ha aprendido. El intérprete,
    por su parte, no está interesado en el texto por lo que
    pueda comunicarle, por cuanto ya sabe lo que en él se
    enuncia (al haberlo formulado previamente en la mayoría de
    los casos), sino que le interesa como instancia de
    corrección. Esta imagen del corrector a la que el escritor
    dirige sus producciones no es la de un destinatario en sentido
    estricto. Por otro lado, esta imagen coincide con la que ha
    formulado el sujeto interpretante y ello porque es quien la ha
    definido al establecer las condiciones de la situación de
    intercambio.

    La imagen del enunciador es la del que, pese a estar en
    el orden del decir, nada tiene para hacerlo. En primer lugar,
    porque es el maestro quien habitualmente enuncia lo que el
    niño luego tiene que reproducir. En segundo lugar, porque
    las características lingüísticas de los
    enunciados así producidos distan mucho de lo que
    caracteriza a un texto, al ser sólo palabras u oraciones
    aisladas sin mayor intención de comunicar algún
    significado. La imagen del destinatario es la de quien
    corregirá lo bien escritos que estén los enunciados
    que el mismo intérprete ha formulado.

    La imagen del sujeto enunciador y lo que el sujeto
    comunicante debe hacer se encuentra definido por el
    intérprete y en ese papel debe reconocerse el alumno. El
    circuito interno de intercambio desdibuja el estatus
    lingüístico del enunciador y el destinatario. Esta es
    la particular manera en que la transposición y el contrato
    didáctico entienden la situación de
    enunciación en los contextos escolares de
    comunicación escrita.

     

    LAS FUNCIONES SOCIALES Y LA
    CULTURA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA

    Algunas de las características salientes de los
    contextos de comunicación considerados permiten afirmar
    que, desde el punto de vista del alumno, la escritura
    cumpliría escasamente sus funciones socialmente
    reconocidas: comunicar, servir de soporte a la memoria,
    regular la conducta de los demás, objetivar la escritura,
    producir textos. Si bien la escritura aparece como un objeto, es
    extraño al alumno, es un objeto en sí, que no sirve
    a otros fines más que el de aprender a leer y a escribir y
    que sólo puede manipular el maestro (Ferreiro, 1994). En
    esas condiciones la apropiación de las funciones sociales
    de la escritura sería poco menos que imposible ya que
    difícilmente pueda apropiarse algo que no tiene existencia
    en las prácticas y contextos cotidianos.

    Sin embargo, si observamos las funciones que la
    escritura cumple al servicio de
    maestros y directivos, antes que al de los alumnos, notaremos que
    en muchas de las escrituras que los niños deben producir
    está presente cierto uso "institucional" de registro y de
    control. Es posible percibirlo claramente en aquellos escritos
    que sirven para registrar en el cuaderno de clase las actividades
    del aula y en los que implican la función de evaluación
    y de control del aprendizaje y la conducta de los alumnos
    mismos.

    Gvirtz (1995) relaciona al cuaderno de clase con la
    "necesidad institucional de poseer un sistema de gestión
    y control
    administrativo escolar, que permita la utilización de
    procedimientos
    estandarizados para la escrituración de los saberes
    escolares" (1995 :52; no destacado en el original). En ese
    sentido, el registro de las actividades escolares en los
    cuadernos de clase sirve fundamentalmente para el control escolar
    y social, lo que a su vez permite entender la presencia
    preponderante de los usos mecánicos de la escritura al
    constituir prácticas y elementos de enseñanza
    susceptibles de un más estricto control y
    evaluación, aun a riego de distorsionar el objeto de
    conocimiento. Este control riguroso del aprendizaje es un
    importante y arraigado requerimiento institucional (Lerner,
    1996).

    Pero no es sólo eso. Con la función de
    control las prácticas de escritura sirven al mismo tiempo
    al disciplinamiento (Foucault, 1989)
    de los alumnos. En este esquema en que el sujeto es un mero
    portador de la información que sirve para controlarlo se
    incorporaría el germen de las futuras relaciones en los
    intercambios lingüísticos escritos. Foucault sostiene
    que: "en toda sociedad la producción del discurso
    está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por
    cierto número de procedimientos" (1987 :11), entre ellos
    el que determina las condiciones de utilización del
    discurso. La educación misma
    "es una forma política de mantener
    o de modificar la adecuación de los discursos, con
    los saberes y los poderes que implican" (1987 :37).

    Las prácticas que hemos descripto operan ciertos
    efectos de disciplinamiento, sostienen una normativa que a la
    sociedad le interesa para "iniciar" a los sujetos,
    haciéndolos atravesar por una serie de "pruebas"
    escritas para ingresar al mundo social (Devalle de Rendo y
    Perelman de Solarz, 1987). Lo que la escuela ofrece a los
    niños, aun cuando no les permita una alfabetización
    de calidad, alcanza para que se apropien de aquello que la
    sociedad espera de su comportamiento
    en torno a la escritura: cómo pueden participar en su
    utilización, qué acciones les
    están permitidas y cuales vedadas, etc.

    Desde otros campos disciplinares podríamos
    preguntarnos por el origen de algunas de las prácticas
    observadas en la transmisión cultural de la escritura, ya
    que parecen persistir desde las primeras civilizaciones con
    cultura escrita hasta la escuela actual: la copia, la lectura en
    voz alta, el dictado, la preponderancia de la figura del maestro
    a la hora de producir e interpretar, la primacía de la
    memorización como método de
    aprendizaje, han sido observadas por los antropólogos
    desde tiempos antiguos (Ong, 1987; Pattanayak, 1995; Illich,
    1995; Goody, 1996; Goody y Watt, 1996).

    Según observan Goody y Watt (1996)

    "la escritura griega durante el período
    clásico era aún relativamente difícil de
    descifrar pues las palabras no se separaban en forma regular
    (…) copiar manuscritos era un proceso largo y trabajoso y
    (…) la lectura en silencio, tal como la conocemos, era poco
    frecuente hasta la aparición de la imprenta: en
    el mundo antiguo, los libros se usaban principalmente para ser
    leídos en voz alta" (1996 :52; no destacado en el
    original).

     

    Estas características también son
    señaladas por Illich:

    "hasta bien entrado el siglo VII (…) No
    existía casi ningún otro modo de leer que no
    fuera el de ensayar las oraciones en voz alta y escucharlas
    para determinar si tenían sentido. Los mera ?dicta?
    -fragmentos de discurso fuera de contexto- eran
    prácticamente ilegibles. Una oración a ser
    registrada era ?dictada?: se la pronunciaba en cursus, el ritmo
    clásico de la prosa que en la actualidad hemos perdido.
    Captando el cursus elegido por el dictator, se hacía
    posible leer a simple vista. El sentido permanecía
    oculto en la página hasta que era expresado en voz
    alta." (1995 :57,58).

    Otras prácticas observadas apuntan a la
    preponderancia de la figura del maestro y a que la "verdad"
    requiera de un intermediario, a la primacía de la
    memorización, a la repetición del contenido y a la
    existencia de residuos orales (Pattanayak, 1995; Goody,
    1996).

    Prácticas como las mencionadas servían
    para distribuir y controlar el uso de la escritura en momentos
    históricos en que el acceso a la cultura escrita estaba
    restringida a ciertos grupos
    sociales. Cabe preguntarse ¿qué sostiene a este
    tipo de prácticas en la actualidad? Es posible que el
    sistema de usos en la apropiación de la lengua escrita en
    la escuela actual configure lo que los antropólogos llaman
    una situación de cultura restringida (Goody, 1996) y ello
    redunda en beneficio de ciertos grupos y en detrimento de otros
    (Rockwell, 1991). La historia de la alfabetización es
    precisamente la historia de los lugares de control, uso y
    distribución de las marcas escritas,
    y del control sobre el discurso que debe o puede ser escrito
    (Ferreiro, 1994) y la escuela es actualmente uno de esos lugares
    instituidos por la sociedad.

    Aun cuando los parámetros y situaciones que
    conforman el contexto de comunicación, de
    características exclusivamente escolares, no sean objeto
    explícito de enseñanza, crean las condiciones para
    la producción de los alumnos como usuarios de la
    escritura. Las relaciones que se dan en estos contextos
    podrían constituir el modelo de las
    futuras relaciones de comunicación en que el alumno tenga
    que leer o escribir. No sólo se aprenden y transmiten
    discursos (y sus límites)
    sino que también se transmiten y apropian las condiciones
    en que esos discursos son posibles (Bourdieu, 1977). Esas
    condiciones despojan a la escritura de aquellos objetivos
    reconocidos socialmente y restringen la formación de
    usuarios competentes de la lengua escrita. Al ocultar y
    distorsionar información se dificulta el acceso a estos
    saberes y con ello se contribuye significativamente al fracaso en
    su aprendizaje. Por lo demás, no hace falta generar
    fracaso en términos escolares para estar en presencia de
    usuarios que no pueden sino reproducir discursos ajenos, sin
    interés por ser protagonistas de actos de lectura y
    escritura y sin poder explotar los usos sociales que la escritura
    posee.

     

    Notas

    (Publicado originalmente en Revista
    Contextos)

    1 – Este texto se origina en el Trabajo
    Final de Licenciatura "El contexto escolar de la
    alfabetización" de Pablo Rosales, cuya dirección estuvo a cargo de Alicia
    Vázquez.

    2 – Se trata de observaciones sistemáticas de
    horas de enseñanza de lengua escrita (once horas),
    observaciones de cuadernos de clase y entrevistas a
    docentes en dos grados iniciales de una escuela que atiende
    niños de los sectores socioeconómicos más
    bajos.

     

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    Pablo Rosales

    Alicia Vázquez

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