El contexto extralingüístico de escritura en las prácticas alfabetizadoras escolares
- Las funciones y los
usos de la escritura - Las prácticas
escolares de la alfabetización - Los parámetros
del contexto de comunicación
escolar
Transitamos años en que nuevas
tecnologías contribuyen de manera inevitable en la
formación de instituciones
de transmisión cultural que compiten con la escuela al menos
en la cantidad de tiempo al que
están expuestos los niños
(T.V., entornos multimedia,
redes de información, procesadores de
textos e imágenes,
etc.). En algunos casos se encuentran vinculadas a nuevas
tecnologías de escritura e incluso a nuevas formas de
concebir la relación entre escritura e imagen. Al mismo
tiempo, en ciertas escuelas persisten sectores que exhiben altos
índices de repetición motivados por el fracaso
escolar en el área de lengua escrita
y que por ello no están alcanzando una
alfabetización de calidad. Nos
preguntamos ¿qué niveles alcanzará entonces
la brecha y la exclusión cultural en términos
específicamente educativos para estos sectores?
La importancia social de esta pregunta y el interés
teórico que el tratamiento de la cultura
escrita despierta, contribuyen a explicar la conformación
relativamente reciente de un campo interdisciplinario en torno a la
alfabetización pese a que resulta obvio que las
prácticas alfabetizadoras cuentan con una larga historia en nuestra sociedad
(Teberosky, 1993). De las múltiples facetas que conforman
este campo nos interesa retener la dimensión
sociolingüística, buscando responder en qué
contextos se alfabetiza a los niños en la escuela, a
través de qué prácticas, mediante qué
usos de la escritura y qué reglas gobiernan los
intercambios de los participantes de esos contextos. Para ello
nos apoyaremos en evidencia empírica propia y en la
aportada por estudios de diversas regiones que no obstante
coinciden en suministrar un panorama común sobre la
alfabetización.
EL CONTEXTO
EXTRALINGÜÍSTICO DE ESCRITURA
El concepto de
contexto reviste actualmente gran ambigüedad y multiplicidad
de significados (Camps, 1994). En principio podemos discriminar
entre contexto lingüístico y
extralingüístico de los actos discursivos. El
contexto lingüístico o cotexto, el significado
más tradicional en el campo de la lingüística, es el conjunto de
unidades lingüísticas que preceden o siguen a otras
unidades determinadas en un texto (Rigau,
en Camps, 1994) y proporciona datos para saber
qué acepciones son las que hay que activar para entender
adecuadamente un mensaje (Cerezo Arriaza, 1994). El contexto
extralingüístico comprende las condiciones externas
en que se desarrollan los actos lingüísticos,
condiciones que se reflejan e inciden en la constitución del texto. Aquí pueden
distinguirse dos niveles: el contexto cultural y el contexto de
comunicación.
El contexto de
apropiación cultural
El contexto cultural es aquel nivel general del contexto
que condiciona los actos de lectura y
escritura, en él se incluyen los factores o elementos
culturales, sociales, materiales e
institucionales que constituyen el entorno y que condicionan
aquellos actos. En ese sentido, Camps (1994) señala una
dimensión del concepto de contexto en tanto construcción sociocultural en la cual se
inserta cualquier actividad discursiva. Piazza (en Camps, 1994)
ve a la escritura como un acto social y analiza el contexto como
situación social, que condiciona las funciones y usos
del lenguaje
escrito. Por su parte, Halliday (en Camps, 1994) se refiere al
tenor del discurso (uno
de los parámetros de lo que denomina contexto de
situación) para expresar las relaciones de poder o
solidaridad
instituidas de manera diferente por cada cultura para los
interlocutores.
El ambiente
escolar, por su parte, constituye un contexto especial en tanto
en él se producen actos de lectura y escritura al tiempo
que se enseñan, aprenden y apropian los contenidos que
conforman la competencia
comunicativa escrita.
En este trabajo,
optamos por denominar contexto de apropiación cultural al
ambiente alfabetizador definido por los elementos y
prácticas culturales escolares a través de las
cuales los alumnos se apropian de la lectura y
la escritura y de sus usos y funciones. Tomamos para ello
formulaciones de la etnografía escolar y la sociología para quienes el proceso de
apropiación se define reconstruyendo las relaciones y
prácticas institucionales cotidianas, a través de
las cuales los alumnos se encuentran con y hacen suyos los
conocimientos que la escuela transmite (Rockwell, 1982;
1991).
Caracterizamos el contexto de apropiación a
partir de los siguientes elementos: a) las funciones y usos
sociales que la escritura cumple en los contextos escolares de
alfabetización; b) los ritos, costumbres y
prácticas en los que se utilizan la lectura y la
escritura; c) los portadores y soportes de la escritura; d) los
usos que a la escritura se le da en esos contextos; e) las
posiciones que asumen y se otorgan mutuamente escritores y
lectores; f) qué puede ser leído o escrito en esos
contextos; g) los efectos de poder en las prácticas
escolares de la lectura y la escritura.
El nivel menos general del contexto
extralingüístico comprende en parte lo que diversos
autores entienden por contexto o situación discursiva,
situación retórica, contexto situacional,
situación de comunicación, etc. Adoptamos el
término contexto de comunicación a fin de
caracterizar la situación en que alumnos y maestros
producen y receptan escritos, conformada por los
parámetros extralingüísticos concretos que
condicionan de manera inmediata la actividad discursiva (Camps,
1994). Este contexto estaría formado por tres planos de
análisis:
a) La situación de producción: Incluye los elementos
enunciador, destinatario y objetivo de
la escritura. Se trata del contexto retórico inherente a
todo acto de producción, aquel en el que el enunciador
crea el texto con un objetivo determinado y se dirige a un
destinatario que, como toda la situación de
producción, han sido representados por el enunciador. En
un sentido similar, Benveniste (1977) habla de contexto de la
enunciación, Kerbrat-Orecchioni (1986) de
situación de enunciación, Albadalejo Mayordomo
(1987) de contexto de producción, Jolibert (1991) de
situación de comunicación y Camps (1994) de
contexto discursivo.
b) La situación de recepción: Es el
espacio propio en que el texto es procesado por el lector. Por
cierto, también el lector tiene sus objetivos
cuando decide interpretar un texto y elabora ciertos supuestos
sobre el autor (Eco, 1981; Ong, 1987).
Nystrand (en Camps, 1994) se refiere a esta situación
como contexto de uso o situacional y Albadalejo Mayordomo
(1987) como contexto de recepción.
c) La situación de interacción: Entre el escritor y el
lector se entabla una zona de cooperación, se produce
una situación de comunicación
social, en la que cada uno adopta cierto rol definido por
el tipo de interacción en la que participa. En un
sentido aproximado Piazza (en Camps, 1994) se refiere al
contexto como interacción o como situación de
comunicación social y Bronckart (en Camps, 1994) como
contexto o espacio de interacción.
La situación de interacción es inmediata y
directamente efectiva en los intercambios orales. Sin embargo,
esto no es tan común en los contextos en que se escribe y
lee. A diferencia del ámbito oral, al usar la lengua
escrita lector y escritor carecen de un contexto
extralingüístico compartido. Al escribir y al leer se
busca el modo de sustituir el contexto compartido y los aspectos
extra y paralingüísticos de la situación oral.
El autor y el lector de un texto comparten unos presupuestos
sociales y culturales (unas normas de uso,
pragmáticas) que le permiten actuar en función de
las circunstancias contextuales. Estas reglas no son
construcciones individuales que comienzan de nuevo con cada acto
de producción o interpretación, sino que implican el
conocimiento de las funciones sociales de la escritura y de
los roles sociales que pueden tener los participantes de las
actividades lingüísticas (Camps, 1994).
Para entender las relaciones entre los participantes de
los actos que involucran la escritura recurriremos a la teoría
semiolingüística de Charaudeau (1982) para quien el
acto de lenguaje es el resultado de dos actividades: la actividad
de producción y la de interpretación.
Por una parte, la actividad de producción
lingüística es el hecho de dos protagonistas: el
sujeto comunicante que posee un proyecto de
escritura y cierto estatus psicosocial por cuanto escribir
implica comprometerse en una relación de intercambio
(contrato) con
respecto al sujeto interpretante. Un segundo protagonista en la
actividad de producción, llamado enunciador, que es sujeto
del decir, enunciador del acto de lenguaje y que se halla
afectado por cierto estatus lingüístico. El tercer
protagonista en los actos de lenguaje es el sujeto destinatario,
que tiene cierto estatus lingüístico y que
está contenido en la enunciación del
enunciador.
Por otra parte, la actividad de interpretación es
el hecho de un cuarto protagonista: el sujeto interpretante, que
asume cierto estatus social en la relación de intercambio
que le es propuesta y que él reconoce. El sujeto
interpretante es exterior al acto de enunciación y tiene
por ello cierto margen de maniobra, ya que puede identificarse
con ese sujeto destinatario o rechazarlo. Sin embargo,
está ligado al sujeto comunicante desde el momento en que
acepta su rol de interlocutor o, lo que es lo mismo, reconoce la
relación de intercambio que se le propone.
LAS FUNCIONES Y LOS USOS DE
LA ESCRITURA
Para Anderson y Teale (1982), conceptualizar a la
escritura y la lectura como prácticas culturales implica
concebirlas como actividades recurrentes y dirigidas hacia un fin
que son construidas y mantenidas por grupos humanos
particulares. A fin de comprender la práctica cultural de
la lectura y la escritura es necesario captar sus funciones y
usos, es decir, tomar en cuenta el contexto cultural dentro del
cual son utilizadas. Es precisamente el contexto el que da
información específica sobre las situaciones
particulares en que lo escrito es usado (Teberosky,
1995).
Para caracterizar las funciones que cumple la escritura
en los variados contextos sociales recurrimos a la
categorización que Teberosky (1993; 1995) resume a partir
de los trabajos de Olson, Goody y Coulmas (en Teberosky,
1993).
En tanto la escritura es concebida como acción,
como instrumento o medio para cumplir objetivos con respecto al
mundo se le otorgan las siguientes funciones:
? Función de comunicación: la escritura,
como medio de transmisión gráfico, materializa el
mensaje y permite al emisor conectarse con el receptor a
distancia en el tiempo y el espacio.
? Función de registro o
función mnemónica: permite ampliar la capacidad
humana de memorizar. El registro a través de la
escritura posibilita el archivo de los
datos registrados.
? Función de regulación y control
social de la conducta:
relaciona estrechamente a la escritura con la
organización social, al punto que se sostiene que la
"existencia" social de los individuos depende del registro
escrito en documentos
sociales tales como impuestos,
votaciones, etc.
La escritura además de ser un medio es
también un objeto material que es producido y contemplado
por quienes escriben, resultando así afectados por sus
propios productos y a
este efecto responden las siguientes funciones:
? Función de reificación o de
objetivación: permite la separación del productor
respecto de su obra ya que la escritura materializa el mensaje,
lo emancipa y provoca un efecto de
extrañamiento.
? Función productiva: comprende la
producción de escritos propios y la introducción de innovaciones en las
reglas o en su combinación.
? Función estética: la materialidad de la escritura
permite al productor volver sobre su obra y retocarla o
mejorarla, originando manifestaciones literarias.
Además de servir a estas funciones, la escritura
recibe una serie de usos dentro de los contextos de
comunicación. A partir de distintos estudios (Applebee,
1982; Durst y Newell, 1989; Wells, en Cassany, Luna y Sanz, 1994;
Vázquez de Aprá et al., 1994; Sebranek, Kemper y
Meyer en Cassany, 1996), hemos elaborado una
categorización que no sólo permite mostrar los usos
que la escritura recibe en las aulas, sino que pretende dar
cuenta de aquello que no está y que, según algunos
autores, sería deseable que estuviese. En esta
categorización los usos de la escritura, sus objetivos y
propósitos, se abordan desde la perspectiva del sujeto, el
alumno en nuestro caso, que escribe o lee, u observa que otro lo
hace. Los otros criterios son: los objetivos y la audiencia de
tales escrituras, elementos que, por otro lado, forman parte del
contexto de comunicación. Con este énfasis en el
papel del contexto pretendemos alejar toda posibilidad de
entender la siguiente categorización como una
tipología de escrituras.
En los usos creativos la escritura sirve para inventar o
crear conocimientos (literatura
científica, trabajos académicos) o inventar, crear,
imaginar o gozar con propósitos estéticos, expresar
sentimientos (novelas, cuentos,
poemas). Se
destinan textos primordialmente a otras personas y, en el caso de
los objetivos estéticos, a veces al propio
autor.
Con los usos informativos se pretende: comunicar
(cartas, contratos,
solicitudes, invitaciones, felicitaciones); informar o buscar
información (ensayos,
informes,
noticias);
persuadir (instructivos, panfletos, editoriales, anuncios).
Están destinados a otras personas y, en el caso de buscar
información, al propio autor.
Los usos personales están dirigidos por la
exploración de intereses y sentimientos personales para el
propio autor (diarios, anotaciones personales).
Por último, los usos mecánicos persiguen
objetivos propios de ambientes escolares como escribir para
registrar en el cuaderno de clase o
escribir para aprender a escribir. Las escrituras se dirigen a
otras personas claramente identificadas: docentes o
padres (copia o dictado de palabras, frases, oraciones
aisladas).
A partir de las definiciones con que caracterizamos el
contexto y los usos y funciones de la lectura y la escritura
podemos abocarnos a describir su aparición en las aulas
escolares.
LAS PRÁCTICAS
ESCOLARES DE LA ALFABETIZACIÓN
La preocupación por la forma en que las escuelas
enseñan a leer y escribir parece estar muy extendida, tal
como lo permiten suponer las apreciaciones de Cassany, Luna y
Sanz (1995) y Camps (1994) para las escuelas españolas,
Applebee (1982) y Calfee (1989) para las escuelas
estadounidenses, las investigaciones
de Rockwell (1982) y los críticos ensayos de Ferreiro
(1994) y Lerner (1996) para la región latinoamericana. En
nuestra ciudad de Río Cuarto los estudios de
Vázquez (1997; Vázquez de Aprá et al., 1994;
Vázquez y Matteoda, 1998) y un trabajo exploratorio de
Rosales (1997; 1998) permiten sostener afirmaciones similares a
la de los autores antes mencionados.
Uno de estos estudios locales2 (Rosales, 1997) describe
las prácticas alfabetizadoras iniciales observadas en una
escuela primaria mediante las siguientes
características:
? Los alumnos son organizados en torno a una sola y
misma actividad, hacia la cual se abocan generalmente de manera
indiferenciada, cada uno en su banco, la vista
al frente transcribiendo lo escrito por el maestro en el
pizarrón o siguiendo su lectura.
? Los alumnos y el docente participan en estructuras
de interacción en que las actividades giran en torno a
la figura central del segundo, que ocupa el lugar excluyente
del saber, a partir del cual dirige, pregunta, informa,
autoriza intervenciones y evalúa las producciones que en
general él mismo ha propiciado y hacia quien los alumnos
dirigen dichos escritos, convirtiéndose en lector
privilegiado de sus producciones.
? La escritura sirve aquí para usos
intrínsecamente escolares: para aprender, sin
más; para registrar lo que acontece oficialmente; y para
controlar todo lo anterior. De esta manera, los usos que en
tales prácticas se da a la escritura son los que hemos
definido como mecánicos o ejecutivos. Estos usos
aparecen en el 90,8% de los 793 eventos de
escritura y lectura observados. Las intenciones informativas,
personales o creativas parecen tener muy poca
presencia.
? Se restringen los tipos de escrituras que pueden
producirse. En un porcentaje similar al de los usos
mecánicos predominan aquellos enunciados de escasa o
ninguna entidad textual y de cuestionable circulación
social fuera de la escuela, a saber: palabras, frases y
oraciones aisladas, consignas de tareas escolares,
títulos y fechas que encabezan las actividades del
día, etc. Todo esto se escribe y se lee en el
pizarrón, en los mismos "libros de
lectura" y en los cuadernos de clase.
En una investigación que comprendió los
grados primero a sexto de cuatro escuelas primarias,
Vázquez de Aprá et al. (1994) encontró que
el tipo de "escritura mecánica" (categoría asimilable a la
de usos mecánicos) reunía el 72,27% de las
escrituras registradas durante todo un año en los
cuadernos de clase. Si sólo se tienen en cuenta los dos
primeros grados de esas escuelas, el porcentaje crece hasta el
92%.
Por otra parte, Rockwell (1982) en su
investigación sobre ocho escuelas primarias concluye que
el sistema escolar
de usos de la escritura es restrictivo y no representa la gama de
usos sociales que ésta posee. Para Ferreiro (1994) y
Lerner (1996) la escritura y la lectura respectivamente se
encuentran en la escuela alejadas de sus usos sociales,
apareciendo como objetos de tratamiento exclusivamente
escolar.
La escritura parece servir para que se marquen sus
enunciados, se los deletree, se dibujen grafías aisladas,
se anoten palabras y frases sin otra intención que
ejercitar su escritura para lograr el aprendizaje
(Rockwell, 1982). Es necesario ver a esta concepción
ejecutiva del aprendizaje de la
escritura y de su enseñanza como práctica cultural, es
decir, como un conjunto de actividades recurrentes, ritualizadas,
arraigadas en una tradición cultural cuyo origen no
aparece inmediatamente evidente ni se desprende de forma directa
de los mandatos didácticos o pedagógicos. Son
prácticas instituidas por una cultura, la de la
escuela.
LOS PARÁMETROS DEL
CONTEXTO DE COMUNICACIÓN ESCOLAR
En función de los elementos descriptos cabe
ensayar una serie de inferencias generales acerca de los
parámetros del contexto extralingüístico en
los ambientes alfabetizadores escolares, es decir las posiciones
del alumno como escritor, enunciador, lector y
destinatario.
El alumno como lector y
destinatario
El término lector puede entenderse al menos en
dos sentidos. Uno es el de audiencia o también
destinatario, es decir, aquel lector potencial (distinto del
autor) a quien va dirigido el mensaje del texto escrito y que se
corporiza en un intérprete interesado por el texto en
sí mismo como portador de significado. En un segundo
sentido se puede hablar de lector cuando el que lee lo hace para
corregir y/o evaluar el texto producido por otro o por él
mismo.
¿Qué ocurre cuando el alumno es el lector?
En primer lugar, diremos que el alumno lee mayoritariamente las
escrituras producidas por el maestro (o por el autor de un
libro y
mediatizado por el docente) pero generalmente con el fin de
reproducirlas de inmediato. Es decir, lee (y hasta quizá
sea excesivo el término) para copiar o repetir en voz
alta, no hay intención de interactuar con el texto y las
posibilidades de construir significados se encuentran
restringidas. Leer requiere fundamentalmente atender con cuidado
a las características precisas del texto, recuperar y
reproducir las palabras exactas, en el orden presentado, en voz
alta para que el docente evalúe la exactitud de la
reproducción o su comprensión a
partir de las preguntas que le formula a los alumnos. La lectura
parece concebirse como "descifrado" más que como
interpretación y cuando esta ocurre se encuentra a cargo
del maestro (Rockwell, 1982).
El contrato que liga al maestro como sujeto comunicante
y al alumno como sujeto interpretante está fuertemente
marcado por la relación poder-sumisión que define
al contrato (contrato que siguiendo a Chevallard (1997) es
también didáctico). El sujeto interpretante no
tiene más alternativa que reconocerse en la imagen del
destinatario creada en el acto de enunciación. Esta imagen
del destinatario es la de un intérprete de la
versión oficial del texto, de un mero reproductor literal
de lo que se enuncia. Más que construir significados se
limita a descifrar una serie de elementos
lingüísticos, la mayor parte de las veces con escaso
sentido o sin llegar a constituir un texto. Se le destinan
escritos para finalmente evaluar qué tan bien los
reproduce (oralmente o mediante la copia). En escasa medida se le
comunica o informa, o se busca que obtenga algún placer
con la lectura.
El alumno como escritor y
enunciador
Podemos discriminar entre dos categorías de
hacedores de textos: autor y escriba (en Eisenstein, en Castro,
1994). Autor es el que produce o formula, intelectual y a veces
también materialmente, un escrito. Escriba, por el
contrario, es el que reproduce enunciados ajenos sin
intención de efectuarles modificación alguna.
Según nos parece, esta última categoría
podría a su vez subdividirse en: a) copista, aquel que
reproduce las escrituras de otro por la acción misma de
reproducirlas, para conservarlas, para "aprender"; b) emisario,
aquel que escribe para que otros se comuniquen.
En función de estas categorías pueden
inferirse las afirmaciones que siguen. En las escrituras
escolares el maestro es quien ocupa preponderantemente las
posiciones de autor y de escritor material. Los alumnos asumen
comúnmente la posición de escribas,
limitándose a reproducir las escrituras producidas por el
maestro. Éste escribe tanto en el pizarrón como en
los mismos cuadernos de clase de los alumnos. Los lectores suelen
ser el maestro mismo y eventualmente los padres, si es que
controlan el cuaderno de clase. Como lectores ocupan una
posición de correctores y/o evaluadores, no son
destinatarios de un significado que quiere ser comunicado a
través de la escritura (salvo el caso de las notas
enviadas por el maestro).
Los alumnos escriben para demostrar que saben escribir o
para demostrar que tienen conocimiento
sobre un tema, sin que los textos tengan más lector que el
maestro. Pero he aquí que este no actúa
estrictamente como destinatario sino más bien como
corrector. Un corrector particular, porque evalúa las
producciones materiales realizadas por otros, y de las cuales
él mismo es autor, al menos en los grados iniciales. El
alumno en tanto, no escribe para una audiencia determinada ni es
lector-corrector de sus propias escrituras.
La situación de intercambio
lingüístico en que el alumno escribe y el maestro
interpreta es bastante particular, en tanto la actividad de
producción es instaurada, requerida y definida por el
interlocutor. El contrato se encuentra definido
institucionalmente y allí el escritor (alumno) no tiene un
proyecto por el cual comunica algo por escrito, sino que escribe
para aprender o demostrar que ha aprendido. El intérprete,
por su parte, no está interesado en el texto por lo que
pueda comunicarle, por cuanto ya sabe lo que en él se
enuncia (al haberlo formulado previamente en la mayoría de
los casos), sino que le interesa como instancia de
corrección. Esta imagen del corrector a la que el escritor
dirige sus producciones no es la de un destinatario en sentido
estricto. Por otro lado, esta imagen coincide con la que ha
formulado el sujeto interpretante y ello porque es quien la ha
definido al establecer las condiciones de la situación de
intercambio.
La imagen del enunciador es la del que, pese a estar en
el orden del decir, nada tiene para hacerlo. En primer lugar,
porque es el maestro quien habitualmente enuncia lo que el
niño luego tiene que reproducir. En segundo lugar, porque
las características lingüísticas de los
enunciados así producidos distan mucho de lo que
caracteriza a un texto, al ser sólo palabras u oraciones
aisladas sin mayor intención de comunicar algún
significado. La imagen del destinatario es la de quien
corregirá lo bien escritos que estén los enunciados
que el mismo intérprete ha formulado.
La imagen del sujeto enunciador y lo que el sujeto
comunicante debe hacer se encuentra definido por el
intérprete y en ese papel debe reconocerse el alumno. El
circuito interno de intercambio desdibuja el estatus
lingüístico del enunciador y el destinatario. Esta es
la particular manera en que la transposición y el contrato
didáctico entienden la situación de
enunciación en los contextos escolares de
comunicación escrita.
LAS FUNCIONES SOCIALES Y LA
CULTURA DE LA ESCRITURA EN LA ESCUELA
Algunas de las características salientes de los
contextos de comunicación considerados permiten afirmar
que, desde el punto de vista del alumno, la escritura
cumpliría escasamente sus funciones socialmente
reconocidas: comunicar, servir de soporte a la memoria,
regular la conducta de los demás, objetivar la escritura,
producir textos. Si bien la escritura aparece como un objeto, es
extraño al alumno, es un objeto en sí, que no sirve
a otros fines más que el de aprender a leer y a escribir y
que sólo puede manipular el maestro (Ferreiro, 1994). En
esas condiciones la apropiación de las funciones sociales
de la escritura sería poco menos que imposible ya que
difícilmente pueda apropiarse algo que no tiene existencia
en las prácticas y contextos cotidianos.
Sin embargo, si observamos las funciones que la
escritura cumple al servicio de
maestros y directivos, antes que al de los alumnos, notaremos que
en muchas de las escrituras que los niños deben producir
está presente cierto uso "institucional" de registro y de
control. Es posible percibirlo claramente en aquellos escritos
que sirven para registrar en el cuaderno de clase las actividades
del aula y en los que implican la función de evaluación
y de control del aprendizaje y la conducta de los alumnos
mismos.
Gvirtz (1995) relaciona al cuaderno de clase con la
"necesidad institucional de poseer un sistema de gestión
y control
administrativo escolar, que permita la utilización de
procedimientos
estandarizados para la escrituración de los saberes
escolares" (1995 :52; no destacado en el original). En ese
sentido, el registro de las actividades escolares en los
cuadernos de clase sirve fundamentalmente para el control escolar
y social, lo que a su vez permite entender la presencia
preponderante de los usos mecánicos de la escritura al
constituir prácticas y elementos de enseñanza
susceptibles de un más estricto control y
evaluación, aun a riego de distorsionar el objeto de
conocimiento. Este control riguroso del aprendizaje es un
importante y arraigado requerimiento institucional (Lerner,
1996).
Pero no es sólo eso. Con la función de
control las prácticas de escritura sirven al mismo tiempo
al disciplinamiento (Foucault, 1989)
de los alumnos. En este esquema en que el sujeto es un mero
portador de la información que sirve para controlarlo se
incorporaría el germen de las futuras relaciones en los
intercambios lingüísticos escritos. Foucault sostiene
que: "en toda sociedad la producción del discurso
está a la vez controlada, seleccionada y redistribuida por
cierto número de procedimientos" (1987 :11), entre ellos
el que determina las condiciones de utilización del
discurso. La educación misma
"es una forma política de mantener
o de modificar la adecuación de los discursos, con
los saberes y los poderes que implican" (1987 :37).
Las prácticas que hemos descripto operan ciertos
efectos de disciplinamiento, sostienen una normativa que a la
sociedad le interesa para "iniciar" a los sujetos,
haciéndolos atravesar por una serie de "pruebas"
escritas para ingresar al mundo social (Devalle de Rendo y
Perelman de Solarz, 1987). Lo que la escuela ofrece a los
niños, aun cuando no les permita una alfabetización
de calidad, alcanza para que se apropien de aquello que la
sociedad espera de su comportamiento
en torno a la escritura: cómo pueden participar en su
utilización, qué acciones les
están permitidas y cuales vedadas, etc.
Desde otros campos disciplinares podríamos
preguntarnos por el origen de algunas de las prácticas
observadas en la transmisión cultural de la escritura, ya
que parecen persistir desde las primeras civilizaciones con
cultura escrita hasta la escuela actual: la copia, la lectura en
voz alta, el dictado, la preponderancia de la figura del maestro
a la hora de producir e interpretar, la primacía de la
memorización como método de
aprendizaje, han sido observadas por los antropólogos
desde tiempos antiguos (Ong, 1987; Pattanayak, 1995; Illich,
1995; Goody, 1996; Goody y Watt, 1996).
Según observan Goody y Watt (1996)
"la escritura griega durante el período
clásico era aún relativamente difícil de
descifrar pues las palabras no se separaban en forma regular
(…) copiar manuscritos era un proceso largo y trabajoso y
(…) la lectura en silencio, tal como la conocemos, era poco
frecuente hasta la aparición de la imprenta: en
el mundo antiguo, los libros se usaban principalmente para ser
leídos en voz alta" (1996 :52; no destacado en el
original).
Estas características también son
señaladas por Illich:
"hasta bien entrado el siglo VII (…) No
existía casi ningún otro modo de leer que no
fuera el de ensayar las oraciones en voz alta y escucharlas
para determinar si tenían sentido. Los mera ?dicta?
-fragmentos de discurso fuera de contexto- eran
prácticamente ilegibles. Una oración a ser
registrada era ?dictada?: se la pronunciaba en cursus, el ritmo
clásico de la prosa que en la actualidad hemos perdido.
Captando el cursus elegido por el dictator, se hacía
posible leer a simple vista. El sentido permanecía
oculto en la página hasta que era expresado en voz
alta." (1995 :57,58).
Otras prácticas observadas apuntan a la
preponderancia de la figura del maestro y a que la "verdad"
requiera de un intermediario, a la primacía de la
memorización, a la repetición del contenido y a la
existencia de residuos orales (Pattanayak, 1995; Goody,
1996).
Prácticas como las mencionadas servían
para distribuir y controlar el uso de la escritura en momentos
históricos en que el acceso a la cultura escrita estaba
restringida a ciertos grupos
sociales. Cabe preguntarse ¿qué sostiene a este
tipo de prácticas en la actualidad? Es posible que el
sistema de usos en la apropiación de la lengua escrita en
la escuela actual configure lo que los antropólogos llaman
una situación de cultura restringida (Goody, 1996) y ello
redunda en beneficio de ciertos grupos y en detrimento de otros
(Rockwell, 1991). La historia de la alfabetización es
precisamente la historia de los lugares de control, uso y
distribución de las marcas escritas,
y del control sobre el discurso que debe o puede ser escrito
(Ferreiro, 1994) y la escuela es actualmente uno de esos lugares
instituidos por la sociedad.
Aun cuando los parámetros y situaciones que
conforman el contexto de comunicación, de
características exclusivamente escolares, no sean objeto
explícito de enseñanza, crean las condiciones para
la producción de los alumnos como usuarios de la
escritura. Las relaciones que se dan en estos contextos
podrían constituir el modelo de las
futuras relaciones de comunicación en que el alumno tenga
que leer o escribir. No sólo se aprenden y transmiten
discursos (y sus límites)
sino que también se transmiten y apropian las condiciones
en que esos discursos son posibles (Bourdieu, 1977). Esas
condiciones despojan a la escritura de aquellos objetivos
reconocidos socialmente y restringen la formación de
usuarios competentes de la lengua escrita. Al ocultar y
distorsionar información se dificulta el acceso a estos
saberes y con ello se contribuye significativamente al fracaso en
su aprendizaje. Por lo demás, no hace falta generar
fracaso en términos escolares para estar en presencia de
usuarios que no pueden sino reproducir discursos ajenos, sin
interés por ser protagonistas de actos de lectura y
escritura y sin poder explotar los usos sociales que la escritura
posee.
(Publicado originalmente en Revista
Contextos)
1 – Este texto se origina en el Trabajo
Final de Licenciatura "El contexto escolar de la
alfabetización" de Pablo Rosales, cuya dirección estuvo a cargo de Alicia
Vázquez.
2 – Se trata de observaciones sistemáticas de
horas de enseñanza de lengua escrita (once horas),
observaciones de cuadernos de clase y entrevistas a
docentes en dos grados iniciales de una escuela que atiende
niños de los sectores socioeconómicos más
bajos.
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Pablo Rosales
Alicia Vázquez