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Los padres eligen la escuela para sus hijos

Enviado por adrianmazzuglia



  1. La escuela que elegimos para nuestros hijos
  2. Marco teórico
  3. Encuadre metodológico
  4. Indicadores
  5. Trabajo de campo

La escuela que elegimos para nuestros hijos

  1. FORMULACION DEL TEMA: "Los padres eligen la escuela para sus hijos"

2. - FOCALIZACION DEL OBJETO: Factores que tienen en cuenta los padres residentes en la Ciudad de Buenos Aires, con hijos en Jardín de Infantes y Escuela Primaria públicos, a la hora de elegir la Institución a la cual concurrirán sus hijos.

  1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA: ¿ Qué criterios se tienen en cuenta en la elección de la escuela en cada uno de los niveles?

4. - OBJETIVO GENERAL: Conocer las expectativas y demandas de los padres en relación con los servicios escolares de la ciudad de Buenos Aires para definir si las políticas seguidas son correctas o hay que realizar modificaciones.

4.1. OBJETIVOS ESPECÍFICOS:

  1. Identificar los principales factores tenidos en cuenta en el nivel inicial y en el nivel primario.
  1. MARCO TEORICO

A la hora de encarar la búsqueda de una escuela para sus hijos, los padres consideran diversos aspectos. Ellos ya tienen su propia experiencia como alumnos y realizan su propio balance de los aspectos positivos y negativos de la escuela, a la cual ellos mismos concurrieron, que les gustó, que les faltó.

Muchas veces se dejan seducir escuchando atentamente las explicaciones de los directivos con promesas de "total libertad", otros en cambio eligen escuelas donde la disciplina sea estricta.

Algo similar sucede con los establecimientos que les prometen la excelencia. Si bien es importante que los niños o adolescentes tengan un buen nivel académico, el hecho de que les exija buen promedio no garantiza que los chicos sean más inteligentes ni que los aprendizajes sean de mejor calidad, muchas veces el efecto deseado es el opuesto.
Varios padres buscan que la escuela sirva para desarrollar determinadas habilidades, como por ejemplo el gusto por la música, la danza o el dibujo.
Algunos están convencidos de que los chicos deben recibir la contención afectiva que necesitan de acuerdo a su edad, y priorizan dicho factor.

Las formas que adopta la búsqueda de la escuela ideal son variadas: Observan clases, asisten a los eventos extra escolares y observan de qué manera pueden participar ellos mismos, los maestros y los niños en la comunidad escolar, preguntan cuáles son los valores y creencias que se propone transmitir la escuela.

Son pocas las veces en que se habla con los chicos a la hora de decidir una escuela nueva. Frecuentemente ellos dicen que lo mejor es el recreo porque es en el único momento en que pueden hacer lo que les gusta, es un mal indicio porque dentro del aula ellos también tienen que sentir que pueden tener la posibilidad de ser libres y crear.
Otro aspecto interesante de destacar tiene que ver con los alumnos repetidores. Hay escuelas que no aceptan repetidores y entonces, el cambio de escuela es obligatorio. Esta es una situación que los padres viven como un fracaso pero tienen que pensar que para los chicos también significa una frustración porque además de sentir que defraudaron a quienes esperaban más de ellos, tendrán que enfrentarse a un nuevo ambiente.
Entonces, conviene reflexionar con ellos acerca de cuáles fueron los motivos: si tuvieron dificultades de aprendizaje o si el año resultó más difícil de lo que esperaban y ofrecerles ayuda para que la nueva etapa sea mejor.

Nos preguntamos qué representaciones tiene la sociedad en su conjunto y los padres en particular acerca de la calidad de la educación pública. Si consideramos que los medios de comunicación y las industrias asociadas, como las editoriales, intentan reflejar esas representaciones a la vez que ayudan a configurarlas, nos pareció interesante tomar en cuenta dos textos, de autores reconocidos, que a la manera de ensayos han tenido una acogida significativa en la sociedad en su conjunto.

Uno de ellos es el Atroz encanto de ser argentinos de Marcos Aguinis. En el capítulo Educación de príncipes y mendigos, el autor hace un diagnóstico muy pesimista de nuestra educación en general y de nuestra escuela pública en particular " Al presupuesto insuficiente(sobre esto no hay discusión) y mal ejecutado ( sobre esto tampoco hay discusión) debe añadirse la epidémica deserción escolar, la incesante caída de los sueldos docente, la falta de actualización y capacitación, y, como dulce de leche para el repugnante flan, el desprestigio de quienes enseñan e investigan." A su juicio todo el sistema educativo argentino aún el nivel superior ha perdido la calidad que lo distinguía, y las escuelas se han convertido en lugares de contención donde la expectativa académica se ve absolutamente superada por la expectativa de evitar la deserción. {1}

Otro texto, que ya lleva varias reediciones y se convirtió en un best seller de fines de los 90, es la Tragedia educativa, escrito por Guillermo Jaim Etcheverry, Si bien este último

es más propositivo e intenta rescatar el rol de la escuela, tiene una mirada muy crítica hacia la sociedad en su conjunto y los padres en particular, con respecto a su escaso interés por la educación. En el capítulo La sociedad ante la escuela. , a partir de los datos arrojados por una encuesta de alcance nacional hecha por Enrique Zuleta Puceiro en 1996, destaca que el 65% de los ciudadanos entrevistados consideraba que la educación en la Argentina era regular o mala, pero al ser interrogados acerca de la educación que recibían sus hijos el 76% de los padres entrevistados consideraba que la educación que recibían sus hijos era satisfactoria o muy satisfactoria. ,porque adquirían entre otras cosas valores y actitudes de convivencia, pensamiento autónomo conocimientos de ciencias naturales lengua y matemática, cabe aclarar que era escasa la diferencia entre los padres que enviaban a sus hijos a escuelas públicas o privadas.

Contrastados estos datos con la encuesta de calidad de educación, puede pensarse siguiendo a Etchverry que los padres son poco exigentes con la educación de sus hijos, Por otra parte, la baja demanda de calidad en la educación pública se enfatiza si se los compara como hace Etcheverry, con los requerimientos de padres de Taiwán que están conformes en un 50% o con los de Japón, de quienes sólo un 30% ven adecuada la educación estatal{2}

Estos textos, más allá de las intenciones de sus autores han formado parte de los discursos de muchos que, sosteniendo intereses parciales, han incentivado el modelo de la educación privada como modelo excluyente de excelencia.

Al respecto nos preguntamos ¿es verdad que los padres tienen bajas expectativas, o es que existe verdadero desconocimiento por parte de la administración educativa acerca de las demandas de los padres, que siguen viendo la educación pública como una esperanza de superación para sus hijos? Se trata de padres incrédulos y despreocupados, o se trata de un discurso neoliberal que quiere demostrar que en el fondo a nadie le interesa la educación y que por lo tanto no vale la pena ocuparse. ?

Las instituciones, producciones de la vida social, aseguran la persistencia de las condiciones que garanticen su continuidad. Por este motivo operan en un doble nivel: el de explicitación y el de encubrimiento.

Ponen de relevancia los aspectos que muestran el orden establecido como el único posible y ocultan los motivos sobre los que se asienta dicho orden.

La institución educativa define un espacio de tres: el sujeto, el conocimiento y el docente. Cada escuela es el lugar donde se materializan las normas imperantes en la sociedad.

Para Graciela Frigerio hay determinados aspectos que condicionan los resultados institucionales:

  1. "La ubicación del establecimiento en el espacio geográfico socio histórico y la trama de instituciones sociales conforma el contexto.
  2. El edificio y sus instalaciones en su calidad de hábitat y su significación simbólica y canal para el intercambio de significados en la relación de los grupos entre sí y con el afuera.
  3. Los tiempos en sus dimensiones históricas y en las secuencias de sus dimensiones internas.
  4. Los recursos materiales en sus dimensiones cuantitativas y cualitativas.
  5. Las personas en sus características de identificación, su capacitación para la tarea y la pertenencia y las vinculadas a su personalidad.
  6. Los sistemas de organización que pautan la conducta e interacción entre los miembros.
  7. La red de relaciones entre los diferentes grupos de trabajo.
  8. Los modelos y las ideologías.
  9. Los resultados institucionales."

La ubicación en el espacio nos dará una pauta de la relación o marginación de la escuela y por otro lado permitirá entender que significación le otorga la población a la que provee.

El edificio y sus instalaciones nos muestra donde se realiza la tarea institucional, por lo cual se lo pude observar en su doble vertiente como espacio físico y como espacio simbólico.

La incorporación a una escuela implica para el sujeto incorporarse un mundo lleno de significados que debe empezar a dilucidar e incorporar con cierta aceptación.

Se da esta pertenencia en dos niveles desde lo manifiesto el sujeto tiene con la institución una relación basada en un rol y desde lo implícito o fantasma tico tiene que ver con como se inviste al establecimiento como objeto psicológico.

La Institución educativa es un objeto de conocimiento que admite múltiples representaciones metafóricas.

En el presente trabajo indagamos en supuestos e imágenes que tienen los padres sobre la escuela que eligen para sus hijos. Las metáforas permiten acceder no sólo a las representaciones sino que sostienen nociones y despliegues conceptuales. Son una fuente inagotable de conocimientos.

Es posible descubrir la ESCUELA ELEGIDA por la familia, a través del análisis de las metáforas y conceptualizando las representaciones que las describen.

Graciela Frigerio se plantea ¿ Cómo hacer para pasar de un saber no sabido a un saber a sabiendas?

Uno de los caminos es plantearse la Institución educativa como objeto de conocimiento, posibilitar que los establecimientos educativos estén en la mira y poder indagar las expectativas de aquellos que por diferentes motivos eligen ESA escuela para sus hijos.

Como afirma G. Frigerio hay un deseo de saber que persevera, la búsqueda de sentido organiza nuestra actividad y avanzamos sabiendo que mañana será necesario pensar todo de nuevo. Porque en educación siempre se está recomenzando.

Cada institución posee rasgos de identidad y señas particulares que le son propias.

La cultura institucional es aquella cualidad relativamente estable que resulta de las políticas que afectan a esa institución y de las prácticas de los miembros de un establecimiento.

Es el modo en que ambas son percibidas por éstos últimos dando un marco de referencia para la comprensión de las situaciones cotidianas, orientando e influyendo en las decisiones y actividades de los que actúan en ella.

Toda cultura halla su sustento en un imaginario institucional, que es el conjunto de imágenes y representaciones – generalmente inconscientes- que producidas por cada sujeto y por cada grupo social se interponen entre el productor y los otros sujetos, tiñendo sus relaciones sean éstas interpersonales, sociales o vinculadas con el conocimiento.

Hay diferentes tipos de culturas institucionales escolares:

  1. La institución escolar: una cuestión de familia. En este tipo de cultura no existe una clara división de tareas y jerarquización, las funciones están poco definidas. Hay escasos y precarios canales institucionalizados para posibilitar el flujo de información. Se desvalorizan los canales formales. El currículum prescripto es ignorado. Hay un modelo "casero" de gestión. Predominan los vínculos afectivos y los sentimientos desplazan la tarea. El riesgo es la dilución de la especificidad institucional. Los conflictos son interpersonales y suelen no resolverse ni elaborarse. Se jerarquiza la adhesión a los valores familiares: la sumisión o la lealtad personal y afectiva. Cuando los conflictos no pueden ser neutralizados o resueltos a través de este modelo de gestión " casero " suele recurrirse a un tipo de cultura contrapuesta, la burocrática, para lograr la gobernabilidad de la institución.
  2. La institución escolar: una cuestión de papeles. En este tipo de cultura se espera que las instituciones funcionen como las máquinas, de forma rutinaria y eficaz. Hay una exageración de la racionalidad. Las jerarquías se hallan claramente establecidas en la organización, integrando un sistema de mando y de control de las autoridades superiores hacia las inferiores. Se pueden diferenciar cuerpos decidores, transmisores y ejecutores. El modelo de gestión es un modelo tecnocrático. La formalización es el aspecto priorizado. Predominan las estructuras y reuniones formales, los canales formales de comunicación y el memorándum escrito. Este tipo de cultura excluye todo lo que sea innovador, se busca siempre " más de lo mismo ", son establecimientos donde es menos importante obtener resultados de calidad que resolver resultados idénticos a los logrados hasta el momento, utilizando los procedimientos conocidos. Al currículum prescripto se lo considera como un sistema "duro " imposible de modificar. Se rutinizan las prácticas, se reiteran las planificaciones, se reproducen casi idénticas año tras año. Los vínculos son impersonales, los sentimientos son ignorados. El riesgo es el aislamiento respecto de la comunidad y la sociedad. Es importante destacar que muchos de sus principios tomados en ciertas dosis no deberían descartarse. En algunos establecimientos una cuota de racionalidad, una clara diferenciación de tareas, preocupación por la eficiencia, serían bien vistos por los que sufren de las arbitrariedades del tipo casero.
  3. La institución: una cuestión de concertación. El rasgo hegemónico es la negociación, entendida como una actividad de resolución de problemas, a través de la cual cada parte puede encontrar un beneficio.

El currículum prescripto es concebido como un organizador institucional. El modelo de gestión que caracteriza a este tipo de cultura es el modelo profesional. El mismo admite que los individuos tienen intereses, propósitos y objetivos diferentes. Por lo tanto, los que la conduzcan tendrán que equilibrar la diversidad de intereses para que los individuos puedan trabajar juntos en las tareas sustantivas de la institución. Reconocerán el " pluralismo" institucional y desarrollarán una gestión pluralista. Los vínculos son contractuales, respetuosos. Los sentimientos están puestos en la pasión por la tarea sustantiva. La dimensión central es la pedagógica- didáctica. La modalidad de los conflictos surge por divergencias en las posiciones. Se redefinen y disuelven o se resuelven por elaboración. Se resignifican los canales formales y no se desconocen los informales.

Cada una de las culturas aquí desarrolladas puede ser directamente vinculada a modelos de gestión de las instituciones educativas y resultan de la lógica de los actores institucionales y las características particulares del establecimiento.

Los directores por sus estilos, funciones, tareas, son aceptados, rechazados, enjuiciados, valorados. Stephen J. Ball dice que "Como director usted puede satisfacer a parte de las personas todo el tiempo, o puede satisfacer a todas las personas parte del tiempo, pero nunca puede satisfacer a todas las personas durante todo el tiempo".

Gouldner distingue al director cosmopolita y al director local. El primero orientado hacia las actividades externas, que quizá goce de prestigio ante las autoridades educativas locales y hasta en el plano nacional. Esto puede atraer la atención sobre la escuela, hasta puede atraer a los padres.

El director local si bien puede desempeñarse bien con el personal estando al tanto de las preocupaciones de la escuela, su imagen puede no ser tan buena en tiempos de amenaza externa.

Las tareas de un director de escuela abarcan cuatro dimensiones del campo institucional (Frigerio, Poggi):

  1. La dimensión organizacional: es el conjunto de aspectos estructurales que toman cuerpo en cada establecimiento educativo, determinando un estilo de funcionamiento. Por ejemplo los organigramas, la distribución de tareas, canales de comunicación formales, uso del tiempo y los espacios, etc.
  2. La dimensión administrativa: se refiere a cuestiones de gobierno. Un administrador es un planificador de estrategias, para lo cual deberá considerar los recursos humanos y financieros.
  3. La dimensión comunitaria: hace referencia al modo en que en cada institución considera las demandas, las exigencias y los problemas que recibe de su entorno.
  4. La dimensión pedagógica- didáctica: se refiere a aquellas actividades que definen la institución educativa, diferenciándola de otras instituciones. Su eje principal lo constituyen los vínculos que los actores construyen con el conocimiento y los modelos didácticos.

Estas dimensiones se encuentran estrechamente relacionadas y las acciones en una de ellas tiene repercusión en las demás. Si se observa que una de las dimensiones ocupa todo el tiempo del directivo, esto requiere una reflexión y un reacomodamiento. Se puede dedicar a una dimensión en especial la mayor parte del tiempo, cuando se ha delegado las actividades de las otras dimensiones a otros actores y se ha reservado un tiempo de seguimiento y evaluación de lo delegado.

La complejidad de la gestión educativa se debe a que la misma se encuentra en el centro de tres campos: el político, el administrativo y el profesional.

La institución educativa es un producto histórico. Cada institución se construye a partir de un primer contrato o contrato fundacional. En éste se especifica el mandato del que cada institución es portadora.

La escuela es una institución atravesada permanentemente por dos tendencias, una reproductivista, conservadora, que tiende a perpetuar un orden y una tendencia innovadora, transformadora, que se propone modificar ese orden.

Escuela es toda institución encargada de poner en contacto a los profesionales de la enseñanza y a sus saberes expertos, con la población a la que esos saberes están destinados.

Se diferencia de otras instituciones por un movimiento de especificación( Chevallier) o sea una asignación de sentido dada desde lo social. No hay otra que tenga como asignación de sentido social el capital cultural que provoque rupturas epistemológicas, que sea capaz de generar el lazo social, para que la sociedad sea posible. Asegura la posibilidad del pasaje de la horda al estado, de la horda primitiva a un futuro deseable.

Por esta especificidad es irremplazable.

El director de escuela tiene que plantearse cómo se expresa la especificidad de la institución que gobierna. Si está presente la rejerarquización cognitiva. Si se distribuye lo suficiente la idea de promotora del lazo social.

Las gestiones educativas tienen más probabilidad de ser efectivas cuando:

  1. Son capaces de transmitir prioridades claras que ordenen la tarea de toda la unidad escolar.
  2. Se focalizan sobre lo académico. Para esto se requiere de un currículum estable y bien definido, ordenado y bien diseñado.
  3. Instalan prácticas de evaluación permanente, no sólo del resultado final del aprendizaje sino de otras dimensiones del proceso educacional. Esto permite localizar los puntos urgentes y tomar las decisiones adecuadas.
  4. Establecen incentivos para los profesores, tales como status y reconocimiento profesional, por llevar a los alumnos a altos niveles de aprendizaje.
  5. Generan un clima positivo o Ethos escolar. Los colegios efectivos generan conscientemente este clima y una comunidad ordenada que se expresa en la cohesión entre los profesores y un medio de trabajo desafiante para éstos y sus alumnos ( Inés Aguerrondo)

El papel del director es fundamental y decisivo para la comprensión de la micropolítica de la escuela ( Ball. )

La credibilidad del director depende de su modo de encarnar el papel, y no está tanto en las funciones legales cuanto en la forma de asumir un estilo de dirección democrática y participativa ( Gairín)

Es preciso interrogarse sobre la naturaleza democrática de las estructuras docentes. Las aulas y las escuelas pueden convertirse en pequeñas dictaduras en las que el conocimiento establecido, las reglas impuestas y la autoridad de los profesionales, dejen sin voz, sin decisión y libertad a los estudiantes ( Santos Guerra)

Algunos autores entienden a las instituciones como constructos, o sea como un proceso dinámico en permanente reestructuración. Si bien las instituciones se nos aparecen como construcciones terminadas, en la realidad los actores que las habitan efectúan un trabajo cotidiano de reconstrucción y reconstrucción.

Las instituciones son permanentes construcciones de la que los actores son simultáneamente arquitectos y habitantes ( G.Frigerio, M. Poggi)

En la Escuela hay relaciones de intercambio asimétricas entre los diferentes actores. Por eso las instituciones están atravesadas por clivajes. Este término viene de la química y designa en los cristales los diferentes planos donde la unión de los átomos se vuelve más débil. Hay clivajes entre agentes ( actores que defienden los intereses de la institución) y usuarios ( actores a quienes se intenta imponer la disciplina, norma o ley)

O sea que en cada institución hay planos invisibles a la mirada, que expresan barreras, agrupamientos, diferencias. Sin que lleguen a fracturar la institución esos planos de clivaje representan lugares de fragilidad, de potenciales fracturas, que pueden devenir en conflicto. Los clivajes institucionales están relacionados con el hecho de que en cada institución, cada grupo de actores, cada actor hace uso de una fuente de poder.

Santos Guerra afirma que la escuela es una institución vulnerable porque todos opinan y juzgan sobre su actuación como si fueran personal especializado. ¿Y ese juzgar y opinar no ayuda a que los padres puedan llegar a elegir la escuela para sus hijos. ?

Una escuela sostiene un espejo en el que se refleja una imagen. Puede haber imágenes positivas y negativas. Lo deseable sería que este espejo reflejara los valores de justicia, de igualdad y de participación democrática ( Santos Guerra)

6- ENCUADRE METODOLÓGICO

Se trabajará teniendo en cuenta:

UNIVERSO: Padres con hijos en escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.

UNIDAD DE ANÁLISIS: Cada uno de los padres con hijos en escuela pública de la ciudad de Buenos Aires.

VARIABLES: Factores intervinientes en la elección de escuela. Dentro de los cuales efectuaremos una división entre:

L.- Organizacionales: Se refieren a todos los aspectos que pueden ser tenidos en cuenta por los padres y que son observables puertas adentro de la institución.

Dentro de ellos distinguimos las siguientes dimensiones:

a.- Técnico-Pedagógicos: Se refieren a todos lo que tiene que ver con lo estrictamente pedagógico y didáctico, con la orientación que la escuela tiene, con lo "ideológico" propiamente dicho, en cuanto a la educación que se elige dar a los alumnos.

Para su mejor análisis, decidimos dividirlos en:

a.1.- Contenidos curriculares: Elegimos esta dimensión ya que muchas veces ocurre que los padres consultan acerca de que actividades se desarrollan en la escuela, que tipo de materiales utiliza, que orientación le dan a ciertas asignaturas, que valores tienen en cuenta para la educación de sus alumnos, que hacen los niños en su tiempo libre, etc. Todo ello tiene que ver con el currículo manifiesto de la institución.

a.2.- Plantel Directivo-Docente: Elegimos esta dimensión ya que ante la posibilidad de mandar a su hijo a una escuela determinada, una de las primeras cosas que realizan los padres es una entrevista con el director/a del establecimiento, y consideramos que ella es bastante decisiva en la elección. Que el directivo sea amable y claro en su exposición, que pueda evacuar todas las dudas que platean los padres, que se lo vea seguro, sólido en sus convicciones, etc. son algunos de los relevantes aspectos tenidos en cuenta a la hora de decidir por un establecimiento u otro. Quizás el caso de los docentes no sea tan directo, si embargo muchas veces se selecciona las escuela, preguntando por su plantel de maestros y hasta a veces se presencian clases o momentos de la tarea escolar (esto sucede mucho en los Jardines de Infantes.

a.3.- Infraestructura Pedagógica: Tiene que ver con todos los recursos materiales con los que cuenta la escuela para realizar la tarea escolar. Podemos organizar a su vez esta dimensión en:

1.- Si existe Laboratorio, como es, como está equipado, etc.

2.-Si existe sala de Computación, cuantas computadoras por niño hay, como es su estado, que otros elementos se encuentran en dicha sala (impresoras, scanner, etc.)

3.- Si existe biblioteca, como es el lugar, si es cálido, con cuantos ejemplares cuenta, que tipo de ejemplares posee, etc.

4.- Si existe sala de Esparcimiento, como es su ambiente, si hay muchos juegos y/o juguetes, videos, si son seguras sus instalaciones, etc.

5.- Si existe comedor se toma en cuenta mobiliario, higiene, luz, etc.

b.- Clima Institucional: Para los padres, sobre todo los que deben ingresar a sus pequeños hijos en Jardín de Infantes o en los primeros años de escuela primaria es muy importante que la escuela que eligen para sus hijos tenga un buen clima socio-afectivo. Que los que los atienden desde el portero hasta los directivos sean amables y cálidos, tanto con los niños, como con los propios padres. La escuela es le lugar donde los niños harán sus amigos, aprenderán valores y vivirán experiencias que quedarán siempre en sus recuerdos. Que haya un ambiente de armonía y camaradería entre los miembros de la escuela es fundamental para la formación de su personalidad.

C.- Organización de la Jornada: Es innegable pensar que ciertos padres por razones de trabajo necesitan que sus hijos permanezcan en la escuela en doble jornada. Otros la eligen porque presuponen que podrán realizar más actividades y esto los enriquecerá.

Otros prefieren que concurran sólo en un turno, para que realicen otras actividades fuera del establecimiento o simplemente para poder estar con ellos más tiempo. Otro de los temas importantes que tiene que ver con la jornada es el comedor, en este caso, debemos tener claro también que muchos padres necesitan que sus hijos coman en la escuela, por cuestiones de organización familiar y hasta económicas, mientras que otros desechan de cuajo esta opción.

d.- Mobiliario en general: Como están equipadas las aulas, como son sus bancos, sus mesas de trabajo, si están en buen estado, elementos decorativos, calidez de los lugares, etc.

2.- Edilicios: Tienen que ver tanto con el edificio en sí (por dentro y por fuera) como con las circunstancias que lo rodean. Dentro de esta dimensión podemos destacar:

a.- Ubicación geográfica:

a.1.- Seguridad.

a.2.-Cercanía del domicilio

a.3.-Accesibilidad de transporte

a.4.-Contexto sociocultural que la rodea.

b.-Aspecto y Mantenimiento del edificio

b.1.-Aspecto Externo

b.2.-Aspecto Interno

C.- Equipamiento y confort: Distribución de las aulas y espacios, luz, forestación, patios, seguridad interna (escaleras, balcones, etc.), seguridad contra incendios, cerramientos, sanitarios, etc.

INDICADORES:

HIPÓTESIS I: Los criterios que los padres de alumnos de escuelas públicas de la ciudad de Buenos Aires tienen para la elección de la escuela varían según el nivel educativo que estén cursando sus hijos.

HIPÓTESIS II: Para los padres con hijos en Preescolar es prioritario en la elección de escuela la contención afectiva y la seguridad edilicia. Para los padres con hijos en escolaridad Primaria es prioritario la disciplina y la calidad académica.

8- TRABAJO DE CAMPO

El trabajo de campo fue realizado sobre la base de entrevistas individuales del tipo semi estructuradas, individuales, que cuentan con un guión previo que se detalla a continuación a mediada que se analizan y que el entrevistador retoma con la posibilidad de recolectar información que espontáneamente sugiera la propia situación.

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Pregunta 1 - ¿Qué recuerdos guarda de su paso por la escuela?

En relación a la pregunta sobre que recuerdos guarda la madre o el padre de su escolaridad primaria el 50% guarda buenos recuerdos, afecto y contención de los maestros.

De este % gran parte guarda recuerdos también en relación a sus pares.

Hay algunos que solo evocan sus compañeros.

Hay un 20% que sólo recuerda la severidad y rigidez de los maestros y /o el Director.

Hay un 6% que sus recuerdos están ligados a las ceremonias de la escuela ( izamiento de la bandera, canciones etc)

Hay un 10% que sus recuerdos no son gratos algunos en relación a problemas familiares, otros en relación a los maestros.

Un 3% que recuerda los controles médicos y un 6% que evoca el placer de aprender.

El ingreso a la escuela puede ser una fuente de ansiedad para los niños y extenderse a los padres y pueden responder a distintos motivos. Dentro de estas situaciones las causas más comunes son:

  • un ambiente nuevo con personas, espacios y rutinas diferentes a lo cotidiano.
  • Aumenta la carga de actividades y responsabilidades.

Que son las expectativas de los padres? Comúnmente son definidas como la esperanza o el anhelo de conseguir algo. En educación a veces son confundidas con las aspiraciones.

Algunos autores diferencian estos conceptos definiendo las aspiraciones como el nivel educativo ideal que padres y madres quisieran que alcanzaran sus hijos e hijas, mientras que las expectativas, sostienen, se forman no solo a partir de esas aspiraciones sino también en función de condicionantes o factores limitativos reales, como la información que manejan sobre el desempeño académico.

Esto representaría una visión más realista de lo que consideran que sus hijos pueden lograr.

La discusión sobre que factores determinan o como se forman las expectativas de los padres es compleja.

Por una lado se sostiene que son influenciadas por las características socioeconómicas y culturales.

También se afirma que podrían estar influenciados por la experiencia previas o creencias sobre la educación y la percepción de la utilidad de ésta en el futuro.

Estos aspectos pueden variar en contextos y momentos históricos determinados.

Los autores que trabajaron el tema de las expectativas de los padres han encontrado que madres y padres valoran la educación de sus hijos al margen de que posean escasos o abundantes recursos económicos. Esto se basa en la idea generalizada de que a mayor educación, mejor será la posibilidad de encontrar un puesto de trabajo y habrá superiores oportunidades económicas en el futuro.

Hao y Bonstead-Bruns sostienen que cuanta mayor comunicación y entendimiento exista

en la familia en torno a las actividades de aprendizaje, mayores serán las expectativas educativas y la concordancia entre éstas, lo cual a su vez tiene un efecto positivo sobre el rendimiento

Por otro lado estudios como el de Goldenberg (1998) indica que las expectativas de los padres empiezan a ser transmitidas cuando sus menores en edad escolar llegan a la escuela primaria. A partir de su estudio, infieren, que en escuelas con bajos rendimientos y con un clima generalizado de poco interés y motivación, las expectativas tienden a ser menores

Por ello, si las escuelas se preocupan por mantener un nivel alto de exigencia en sus estudiantes, podrán ejercer no sólo influencia directa sobre el rendimiento, sino también

indirectamente sobre las expectativas de la familia.

Resulta interesante analizar las motivaciones de los padres y madres en función de sus propios logros educativos.

Los estudios internacionales indican que hay una relación positiva entre ambas variables.

En este caso en particular se recogieron mayoritariamente datos referidos a la educación de madres, ya que creemos que es a menudo su educación, más que la del padre, la que explica los logros de sus hijos.

Relacionando con la pregunta 4 se observa que tampoco en los recuerdos de los padres hay alusión a la calidad educativa pareciera que deberíamos concientizarnos más como sociedad de la necesidad de una buena educación

Pregunta 2 ¿Usted concurrió a una escuela pública o privada? ¿Por qué?

Cuándo se les pregunta a qué tipo de escuela concurrieron hay que distinguir entre las diferentes edades de los encuestados.

La mayoría de ellos pertenece a una generación donde el valor de la escuela pública estaba dado por la calidad de la enseñanza.

Las generaciones más jóvenes, responden según el modelo político - económico de la década del 90, donde el auge de las escuelas Privadas estuvo favorecido por la Política Educativa imperante haciendo circular la idea de que estas últimas ofrecen entre otras ventajas, las de ser más organizadas, tener menos alumnos por sección y garantizar un ambiente más protegido del entorno, ya que reciben una población relativamente homogénea en términos socio-económicos.

A continuación se ven graficadas las razones de la elección entre Privada o Pública y el porqué de esa elección.

En cambio cuando se les pregunta acerca del por qué de la elección de una escuela privada, las respuestas suelen ser más orientadas a la calidad.

Pregunta 3 ¿Por qué razón elige para sus hijos la Educación Pública?

Las respuestas de los padres, indican que menos de la mitad de los encuestados eligen la escuela pública porque creen que es "buena" para sus hijos y en algunos casos mejor que una escuela privada.

Ahora bien nos preguntamos que pasa con la mas de otra mitad de padres que envían a sus hijos a la escuela pública porque "no queda otro remedio", porque si fuera por ellos los mandarían a una privada.

Repasemos un poco la historia de las últimas décadas respecto a las políticas educativas seguidas por nuestro país.

La Argentina ha tenido históricamente uno de los sistemas de educación más avanzados de la región. Las condiciones socioeconómicas generales han afectado en forma patente el sector de la educación, con un efecto negativo durante los últimos años debido a la crisis de deuda e inflación con lo cual la capacidad de funcionamiento del sistema educacional ha quedado gravemente disminuido.

La Argentina ha tenido las tasas mas bajas de población en la región y por tanto las presiones que ha enfrentado respecto de la expansión de la matrícula no han sido excepcionales, salvo durante dos períodos de auge de las matrículas en la educación superior, uno en el decenio 1970 y el otro a mediados del año 1980. El gasto en educación del gobierno central ha crecido también a un ritmo moderado. A comienzos del decenio de 1960 el país destinaba 2,51 del PNB a la educación. En años más recientes la cifra ha aumentado hasta llegar a un 3% y hasta un 4%.

El gasto privado en educación no alcanza el 2% del PNB. Por tanto el gasto en educación se halla por debajo de patrones regionales y otros patrones internacionales.

Uno de los factores a tener en cuenta es el traspaso de las escuelas primarias a las provincias, que tiene lugar en el año 1978 (descentralización) que constituye el cambio más importante ocurrido en el sector en varios decenios, y que todavía no se ha asimilado plenamente.

Los problemas que hay que tener en cuenta cuando hablamos de educación pública, tienen que ver con la idea de una deficiencia en su desempeño y a la insuficiencia de recursos. Hay insatisfacción por la calidad de la educación, por la falta de capacidad del gobierno, ya sea nacional o en los casos encuestados de la Ciudad de Buenos Aires, para administrar programas específicos, asignar recursos, etc.

La educación ha sufrido notables transformaciones en el contexto de las reformas encaradas por la Nueva Derecha, la menos en términos de la retórica orientadora de un sentido común mercantilizado. Los cambios institucionales aún no han tenido lugar, si bien el lenguaje empresarial atraviesa las "nuevas preocupaciones" de y en las instituciones educativas, redefiniendo el campo de problemas de modo triplemente subordinado a los requerimientos de la acumulación capitalista.

Por un lado se intenta que la escuela cumpla con los requerimientos del cada vez más complejo mundo del trabajo, por otro, se le exige que se prepare para competir en un mercado educativo, y que adopte un formato análogo al de una empresa. (Imen, 2001.

Una institución educativa, cualquiera sea el nivel al cual nos refiramos, dista de ser un continuum de insumo-proceso-producto, como ocurre por ejemplo en una fábrica de ropa. Suceden en el aula procesos que no son ni deben ser cuantificados, la novedad del "espíritu del capitalismo" es la estrechez unidimensional, indiferente a toda consideración que no sea contable, con la que el empresariado capitalista lleva la racionalidad económica hasta sus últimas consecuencias. (Gorz, 1997)

En este contexto no parece casual que el Banco Mundial en unos de sus informes de los años 1987, señale que la Argentina tendría cuatro problemas con alto grado de prioridad:

  1. La calidad de la enseñanza primaria
  2. La organización y el papel de la educación secundaria
  3. El crecimiento explosivo de la educación superior
  4. El financiamiento y la movilización de los recursos en el sector educación.

Tampoco debe parecernos raro que las soluciones que nos proponen tengan que ver con salidas privatizadoras, descentralización, etc.

El sistema educativo está en un momento muy difícil, quizás el peor. Fijar la fecha en que se inició la destrucción sería para la polémica, años 1966, con la Noche de los Bastones Largos, años 1976, otro momento oscuro los años 70 80 y 90 en que el salario docente cayó a la mitad en valores constantes. Sin embargo aún con la privatización generalizada de los 90. La escuela pública conservó su tradición de permitir a todos el acceso al conocimiento y sigue siendo la única institución pública de llegada masiva. El riesgo es que con todos los flancos que se tiene para criticarle la terminemos por matar (Filmus, 2002)

El discurso de los neoliberales que detentan el poder ha calado muy hondo en nuestra sociedad, sobre todo en ciudades como la de Buenos Aires, cuyos habitantes tienen (en comparación con el resto de las provincias) un buen nivel socio-económico y pueden acceder a los bienes que este discurso enaltece como prioritarios.

El tema a resolver sería entonces contraponer a ese discurso, que nos asegura que lo privado es mejor que lo público, acciones claras, propuestas y respuestas concretas que permitan que los habitantes de la ciudad vuelvan a confiar en la escuela pública, en su calidad, en sus ideales democráticos, en su posibilidad de formar a los niños y las niñas de esta ciudad de manera integral y no fragmentada.

Formarlos en los valores de libertad, solidaridad, tolerancia, fraternidad igualdad, etc. y también ni antes ni después introducirlos de manera rigurosa en el mundo de la lengua, de las matemáticas, de la historia, de la química, etc.

Los padres deben volver tener confianza en el Estado, que lejos de ser inoperante y deficitario, puede y debe dar respuestas a todos los habitantes y debe garantizar una educación de excelencia, cualquiera sea el beneficiario en cuestión.

Pregunta 4 - ¿Por qué eligió la escuela donde concurren sus hijos? ¿Qué aspectos priorizó en la elección?

En relación a que priorizan los padres en el momento de elegir escuela para sus hijos el 66% lo hace en relación a la cercanía, dando a veces diferentes argumentos "para que más adelante viajen solos", " para que tengan cerca los amigos".

De este 66% hay un 30 % que en el mismo nivel que la cercanía pusieron el nivel de educación que ofrece el establecimiento ya sea por " mejores referencias" " por seguridad que ofrece la escuela" o por ser "bilingüe".

Hay algunos padres que agregan la seguridad que ofrece el edificio y las buenas condiciones del mismo.

Hay un 40 % que ponen al mismo nivel que cercanía que la escuela sea de doble jornada.

Hay un 20% que elige por cercanía y que la escuela sea pública. Hay algunos que su motivación es por ser pública y por razones económicas, lo cual parece contradictorio ya que hace pensar que si no tuvieran problemas económicos tal vez elegirían escuela privada.

Hay un 7% del total que pone en primer lugar sólo la doble jornada por problemas laborales de la madre.

Sólo el 10% del total que en primer lugar ubican el nivel de educación, de estos algunos padres que ponen en el mismo nivel que sea pública.

Se da un 17 % del total que en primer lugar ponen al Director y/o maestros.

Una sola madre que manifiesta haber elegido por influencia de su hijo y otra que la madre estudió en la misma escuela y ese es el motivo de su elección.

En relación a la mayoría de las respuestas se agruparon en cercanía y nivel de educación. Entre las primeras se incluyen alternativas vinculadas a "comodidad" y "cercanía a la casa" y entre las segundas se incluyen razones como "recomendación, prestigio o la calidad" y "formación moral, disciplina o exigencia"En el segundo grupo los motivos para la elección del centro educativo descansan mas sobre aspectos que recogen características inherentes a la pone énfasis en aspectos muy vinculados con "distancia". Se desprende que los padres con mayores expectativas serían más selectivos que menos en parte por razones económicas, si los costos de desplazamiento no pueden ser cubiertos por el presupuesto familiar.

También pensamos que influyen razones que tienen que ver con la posibilidad de independizar a los chicos en un futuro cercano, si es que la escuela está cerca. Lo que además posibilita que sus amigos estén cerca.

Puede ser que muchos padres los que buscaban doble jornada sin ser totalmente por razones de trabajo, sientan que su rol excluyente en la familia es dedicarse completamente al trabajo, de modo que puedan proveer un estilo de vida cómodo. No es difícil convertirse, entonces, en un adicto al trabajo; pero es importante preguntarse a costa de qué y quiénes. Mientras más horas invierte un padre en su trabajo, menor tiempo puede dedicarse a sí mismo y a su familia. "Los hijos de los adictos al trabajo son los que más sufren esta obsesión", explican los especialistas de TuPediatra.com. Según el sitio Health Day News, un adicto al trabajo es alguien que siente necesidad de controlar y espera la perfección de él y de los demás. "Se trata de individuos impacientes e irritables que no saben delegar tareas, relajarse ni divertirse. Modelo que se transmite, muchas veces, a los hijos", asegura

Es llamativo que la mayoría elija por cercanía, teniendo en cuenta que la institución educativa es un sistema que enmarca el proceso de socialización de los niños, que la educación constituye uno de los grandes pilares en los que sustenta un país y la sociedad en general. Tendríamos que preguntarnos porque no se le da trascendencia o está relegada la calidad educativa. Creemos que los padres deberían ser portavoces de nuevas demandas, preocupados por un mundo cambiante altamente competitivo y que tendrían que exigir niveles de excelencia más altos para enfrentar en un futuro una competencia laboral altamente selectiva en cuanto a formación se refiere. Compartimos lo que señala un informe del Banco Mundial ( 1996) que sostiene que " la educación, en particular la primaria y la secundaria de ciclo básico, es crucial para el crecimiento económico y la reducción de la pobreza, especialmente en momentos en que, como resultado del cambio tecnológico y la reforma económica, las estructuras de los mercados están cambiando radicalmente.." Nunca como ahora la función de la escuela resulta más imprescindible para la formación de los futuros ciudadanos y trabajadores.

La irrupción de las nuevas tecnologías plantea el desafío de transformar el rol de la escuela y de los maestros. La escuela debe enseñar a seleccionar, clasificar, decodificar y realizar una lectura crítica de toda la información que recibe de los medios especialmente de Internet. Debe poder ofrecerle las competencias para convertirse también en un productor de información. El desafío de la escuela es desarrollar estos conocimientos en los niños y jóvenes.

Como dice Filmus, Daniel (2000) " enfatizar el papel de la escuela en función de la formación de ciudadanos participativos y solidarios y en la construcción de saberes y competencias para utilizar, dominar y tener una mirada crítica respecto de las formas de incorporación de las nuevas tecnologías... También será un gran aporte a la construcción de una sociedad más justa y sin exclusiones"

Pregunta 5 ¿Qué comentarios recibió acerca de la escuela?

Al indagar acerca de si los padres buscaron asesoramiento o información en el momento de elegir la institución educativa a la que concurrirían sus hijos, y con respecto al tipo de factores que eventualmente influyeron en su decisión, el análisis de las respuestas arroja los siguientes datos.

El 90 % de los padres buscaron información. El 80% indagó entre sus vecinos, amigos y padres que mandaban sus hijos a distintas escuelas de la zona. Un 10% consultó a educadores o a personal que se desempeñaba en el sistema Educativo en esos casos los padres manifiestan tener fácil acceso a los informantes...

A partir de estos datos, y pese a lo limitado de la muestra podemos afirmar que los padres que envían a sus hijos a las escuelas dependientes de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires, en contraposición con lo sostenido por algunos autores (Jaim Etcheverry y Aguinis, manifiestan preocupación por la escolaridad de sus hijos, incluso algunos expresan haber confirmado las opiniones recibidas con visitas y/o entrevistas o que por iniciativa propia observaron momentos clave en desarrollo escolar como la salida de los alumnos.

Un dato interesante con respecto a las fuentes informativas pone en evidencia que los padres, salvo casos particulares, no confían en la información oficial.

Esto es significativo ya que se trata de una jurisdicción, que en contraposición con otras ostenta el menor índice de deserción escolar, a manera ilustrativa en la Ciudad de Buenos aires no están escolarizados 5.700 niños y jóvenes frente a los 16.500 que el ultimo censo señala para la provincia de Santa Fe( Vior, 2003)

Asimismo el Gobierno de la Ciudad ha hecho pública la existencia de programas compensatorios (por ejemplo las escuelas ZAP o los grados de aceleración) y si a esto sumanos que a diferencia de otras jurisdicciones los conflictos docentes no han discontinuado el servicio escolar, pese a todos estos datos particulares, los padres porteños confían mucho más en la opinión de la comunidad y en sus mismas percepciones.

Una línea de análisis de este fenómeno es la idea de que la década del noventa ha dado por tierra las ilusiones que fomentaron una relación de confianza entre el Estado educador y los ciudadanos. (Duschavsky) desde aquí es comprensible por lo tanto que en la incertidumbre, los sujetos responden como individuos.

En relación con el contenido de los comentarios, en porcentajes equivalentes.-cuarenta por ciento aproximadamente-, los padres priorizaron las opiniones vinculadas con el buen clima institucional, la relación respetuosa y afectiva de los miembros de la institución para con los alumnos y con los padres, (se reiteran juicios vertidos por los informantes acerca de "buen clima", "maestras amorosas", buen trato y contención ","se ocupan mucho de los chicos, los cuidan" "la persona que me atendió fue muy cordial", etc.) El otro cuarenta por ciento manifiesta haber sido influido por opiniones vinculadas el nivel pedagógico - académico y en algunos caso se hace referencia al prestigio del director en la comunidad. "Es un buen colegio con buenos maestros", buen nivel", "exigente en contenidos ", "la mejor escuela pública de la zona","dedicación al desarrollo de los alumnos."

Cabe destacar que un 15% priorizó comentarios vinculados con la

disciplina o presunta ausencia de violencia ""colegio tranquilo","es una escuela estricta","comparada con otras no hay robos", etc.

Coherentes con esta línea de análisis ¿es posible suponer que la escuela primaria ha perdido su imagen social predominante como institución que resguarda y trasmite conocimientos? Y que crecen en consecuencia, las expectativas inherentes a la contención en desmedro de la calidad educativa?.

Podemos interpretar que las visiones economicistas en educación sumadas a las profundas transformaciones operadas en la economía y las formas de producción han provocado un cambio en relación con los objetivos históricos, porque ya la escuela no transmite las competencias básicas (Gore, 1996. O quizás la otra hipótesis podría vincularse con que en el marco de la misma sociedad poscapitalista, la escuela pública es visualizada como la única institución que hoy representa, en medio de la diáspora social en único espacio inclusivo para todos los ciudadanos. Y una herramienta posible, en consecuencia, para que en marco de nuevas políticas de estado volvamos a ser una sociedad inclusiva (Tedesco, 2002 porque la sociedad todavía le tiene confianza comparativamente con otras instituciones sociales.

En medio de esta situación parecen renacer los mandatos fundacionales, y esto quizás explique que los padres le pidan otras cosas. Estas <hipótesis se refuerza si pensamos que la escuela como institución universal surge como espacio de protección, contención y socialización de la infancia. (Delval.

Pregunta 6: ¿Tuvo en cuenta la opinión de su hijo en el momento de la elección?

El 90% de los padres afirma que los niños no tienen edad para decidir esto, que son los padres los que tienen que hacer esta elección.

Sin embargo se preocupan por hacerles conocer la escuela una vez que ellos han realizado la elección.

El 10% restante tuvieron en cuenta lo que opinaban sus hijos. Sobre todo si ellos rechazaban la doble jornada, o querían seguir con sus compañeros de jardín.

Para Alicia Fernández los niños están presentes no como referencia sino como verdadera convicción. Dice:" Hay que devenir niño para escucharlos"

Si bien la elección es de los padres por el grado de responsabilidad que requiere, propone un descentramiento, invitando a colocarse en el lugar de los niños para comprenderlos, para adecuarse a sus posibilidades, a sus necesidades, a su deseo.

Propone un reconocimiento de los niños en su condición de sujetos deseantes, de sujetos epistémicos.

Pregunta 7 - ¿Eligió esta escuela pensando que va a preparar a su hijo adecuadamente para continuar sus estudios?

Como expresamos antes, los padres que tienen a sus hijos cursando la escuela primaria sí están en un 60% preocupados por la preparación que brinda la escuela para el ingreso al nivel secundario, mientras que un 20% no tuvo en cuenta este factor a la hora de la elección.

Los padres que envían a sus hijos al Jardín de Infantes no piensan en la preparación para la Escuela Primaria.

El Jardín de Infantes todavía no se visualiza como una "Instancia educativa", sino más bien como un período actualmente obligatorio en una etapa, que está mas ligado a la socialización, la creatividad, el juego, el afecto.

La mayoría de los padres no saben que en la sala de 5 años se ejercitan nociones de lengua y matemática, además de historia, geografía, física, química, etc.

Todavía se sigue considerando que la escolaridad comienza en el primer grado de la escuela primaria, por lo menos en el imaginario colectivo, sin embargo el Jardín de Infantes, si bien es una institución de creación relativamente reciente -tiene su origen en los profundos cambios sociales que trajo aparejada la Revolución Industrial- y, aunque en un primer momento sólo tuvo carácter filantrópico, muy rápidamente y a partir de la concepción de Froebel acerca de la educación infantil adquiere sentido pedagógico y es orientada dentro de principios y normas didácticas precisas (Bosch, Menegazzo, Galli, 1985)

La Escuela Primaria en general continúa teniendo prestigio, respecto a la calidad aunque el traspaso que se ha hecho a las provincias y en nuestro caso a la Ciudad de Buenos Aires, o sea la tan mentada descentralización ha tenido efectos perjudiciales por un lado, a la vez que positivos por el otro.

En la ciudad de Buenos Aires en la actualidad hay más de 22 escuelas bilingües, con inglés y francés, portugués o italiano, también hay avances en el tema de insumos en tecnología (aulas en red. (Filmus, 2002)

La propuesta de la Ciudad de Buenos Aires contempla escuelas de jornada simple y escuelas de jornada completa. Las escuelas de jornada simple funcionan en el turno mañana, de 8 a 12.15 hs. y en el turno tarde, de 13 a 17.15 hs. Las de jornada completa, de 8.15 a 12.20 y de 13.45 a 16.20 hs. Tienen servicio de comedor opcional de 12.20 a 13.40 hs.

La Oferta educativa incluye:
Idioma extranjero: A partir de 4° grado se enseña inglés en las escuelas de jornada simple y, según el establecimiento, inglés, francés o italiano en las escuelas de jornada completa

Natación: La mayoría de los alumnos de 4° y 5° grado participan del Plan de Natación.

Ajedrez, Informática y Juegos Teatrales: En algunas escuelas se dictan cursos de informática, ajedrez o juegos teatrales.

Escuelas Plurilingües: Desde el 2001 funcionan escuelas de esta modalidad en las que se enseña inglés, francés, portugués y/o italiano En la actualidad funcionan 22 establecimientos en el ámbito de la Ciudad. Son las primeras escuelas públicas Plurilingües de América Latina. La enseñanza de la primera lengua extranjera ocupa ocho horas por semana, distribuidas en cuatro días. Desde 1° grado los niños aprenden una lengua extranjera y, a partir de 4° grado incorporan la segunda lengua con una carga horaria menor que la de la primera lengua.

A partir del 2003 funcionan escuelas con intensificación en artes que se incrementarán en el 2005. Se incluirán otras con intensificación en educación física y actividades científicas.

Vacaciones en la escuela: Destinado a niños y adolescentes, alumnos de escuelas públicas. En forma gratuita acceden a propuestas culturales, recreativas y educativas, incluyendo un servicio alimentario

La escuela Secundaria en el imaginario colectivo "tiene muy mala prensa". Muchos padres encuestados afirman que el nivel es muy bajo en los dos sistemas, el público y el privado.

Este nivel educativo se ha convertido en obligatorio a partir de la sanción de la Ley de la Ciudad de Buenos Aires N° 898. En ella se establece, fundamentalmente, el compromiso del Estado por garantizar el acceso y permanencia en este nivel y por asegurar el derecho a la educación.

Las escuelas medias públicas están destinadas a los jóvenes entre 13 y 18 años de edad. Ofrecen distintas alternativas y modalidades que permiten orientar la formación de acuerdo a los intereses personales.

La cursada total es de 5-6 años, dependiendo la modalidad elegida. Está organizada en un ciclo general básico de 3 años de formación, y luego se cursa un ciclo de especialización. Cada modalidad cuenta con distintos programas y materias y otorgan diferentes títulos, todas te habilitan para continuar estudios terciarios y universitarios.

Hasta tercer año del ciclo básico, los alumnos pueden cambiar de plan sin rendir equivalencias. El requisito es haber aprobado el ciclo. Si un alumno de bachillerato o comercial quiere continuar sus estudios en el ciclo superior (4º año) de una escuela técnica debe rendir el Ciclo Complementario Técnico. Los alumnos de escuelas técnicas pueden pasarse a bachillerato o comercial sin rendir equivalencias.

Pregunta 8: ¿Le interesó saber si enseñaban materias tales como computación, idiomas, actividades artísticas, deportivas etc.?

En cuanto a la elección de la escuela con relación a la enseñanza de materias como computación, idiomas, actividades artísticas y deportivas para un 60% de los padres es importante, por entender que son materias básicas en la sociedad actual.

Consideran que hay que estimularlas desde la niñez para que el aprendizaje sea más fácil.

Le dan tanta importancia a esas materias como a Lengua y Matemática.

Los padres entienden que computación e idiomas son instrumentos imprescindibles para el acceso a la información. De ahí la importancia de su aprendizaje.

El 40% restante considera que el aprendizaje de estas materias no era lo fundamental al decidir la elección de la escuela para sus hijos.

De este 40% un 2% tenía interés en saber cómo se enseñaba, más que esas materias en sí mismas.

El 38% restante estaba constituido por padres que expresaban que aunque no constituía un objetivo importante les gustó saber que se daban dichas materias.

A pesar de no haberlas tenido en cuenta se alegraban de los aprendizajes.

Su interés estaba más puesto en otros temas ( por ejemplo el control y la contención dentro de la escuela), y veían bien algunas materias más que otras.

Inés Aguerrondo expresa que la escuela es la institución a través de la cual deben llegar a todos, aquellos saberes que se consideran imprescindibles para participar de la sociedad.

Jaim Etcheverry reconoce que está en vigencia una educación utilitaria orientada a las necesidades del mundo laboral, que se apoya eminentemente en la tecnología.

La misma nos indica que es necesario un entrenamiento mejor para hacer frente al mundo competitivo. El peligro es que pocos buscan aprender por el placer de sentir la esencia del ser humano.

La concepción mercantilista de la vida poda cada mañana una nueva rama de lo humano. Se deja de lado la educación humanística, de la cultura, de los valores.

El aprender está cada vez más relacionado al beneficio económico.

Si bien la tecnología puede contribuir con herramientas interesantes al aprendizaje, el motor central del aula sigue siendo un buen maestro.

Las computadoras son herramientas no fines en sí mismas.

La esencia de la enseñanza es la presencia de un adulto con conocimientos y comprometido, que se relaciona con alumnos para ayudarlos a aprender lo que esa comunidad, los padres, el maestro, consideran que es importante.

Es el entretejido de lazos emocionales e intelectuales el que confiere un tono y una textura a la enseñanza y al aprendizaje.

La enseñanza descansa en el toque humano para introducir cambios perdurables.

En el contacto con los padres, se percibe el interés que hay en la figura del maestro por la importancia que tiene esta relación maestro-alumno en el aprendizaje de sus hijos.

Para educar no bastan el amor y la libertad. Se requieren reglas, obligaciones, prohibiciones, dice J. Etcheverry.

Agrega: "El niño necesita prohibiciones y autoridad. Si se las elimina se genera en él angustia. Y la violencia contra sí mismo, o contra los otros, es a menudo el único medio que tiene a su disposición para reclamarlas".

También en el contacto con los padres se evidencia que en la elección de escuela para sus hijos aspiran a encontrar seguridad y control.

Ellos hablan de la importancia de la continencia. Y sabemos muy bien que la continencia incluye el amor y también los límites.

Pregunta 9 - ¿qué referencias tenía acerca del clima que se vive en la escuela, la relación con los papás, los vínculos maestro-alumno, la disciplina, etc.?

En relación a qué referencias tenía acerca del clima que se vive en la escuela, el 74 % dice tener buenas referencias de la escuela elegida, algunos hacen hincapié en el personal docente, clima tranquilo y subrayan el vínculo afectivo que tienen con los alumnos. Hay un 14% que manifiesta no tener ninguna referencia de la escuela. El resto, el 12%, alude a una estricta disciplina teniendo en cuenta que las escuelas están en zona desfavorable y que el alumnado es "bravo"-

Se observa que si bien eligieron mayoritariamente por cercanía, se interesaron por indagar cómo es la escuela, cómo es el vínculo del personal docente en relación a los chicos.

Pregunta 10 ¿Cree que es importante la figura del Director dentro de la institución? ¿Lo tuvo en cuenta a la hora de elegir?

De todos los encuestados en muy pocas entrevistas surgió la figura del Director como requisito a tener en cuenta a la hora de elegir, pero sí el valor que este tiene para la institución educativa. Las figuras metafóricas merecen un análisis exhaustivo que, si bien no es el tema de este trabajo merecerían mencionarse a modo de ilustración.

"Es aquél que sintoniza el adentro y el afuera", aunque en muchos casos aparecen como quienes impiden el vínculo con lo comunitario.

"Es como el pastor que lleva su rebaño" "Es la cabeza de todo"

y... en varias entrevistas aparece como una figura sin autoridad, retrógrada y que no pueden poner límites claros.

Vale destacar algo sumamente importante que aparece en dos entrevistas. Al director "no lo conozco"

A la luz de lo que plantea (Fullan y Hargreaves, 1999), es esencial que el rol del Director de sustento al profesionalismo interactivo y a su vez lo promueva. Esto incluye, ayudar a los docentes a comprender su propia situación y la de la comunidad en la que están insertos.

También destaca, en su obra "La escuela que queremos" algunos lineamientos interesantes a los que se hace referencia como demanda en varias entrevistas.

  • El director debe comprender la cultura de la institución para la cual gestiona.
  • Tener estrecha comunicación a la hora de transmitir lo que se valora.
  • Utilizar los recursos para facilitar el acceso a la comunidad y no para obstaculizar

En síntesis, el Director como símbolo de trabajo en equipo es uno de los factores clave para formular y reformular la cultura escolar.

Pregunta 11 ¿Tuvo en cuenta el estado del edificio, la distancia desde su casa, la cantidad de alumnos por grado, la seguridad, etc.?.

Al indagar otros factores clasificables en edilicios, cercanía, posibilidad de individualización de los alumnos, aparecen las siguientes tendencias.

Todos los padres entrevistados mencionan más de una categoría. Por frecuencia, en un 72% de las respuestas se menciona la cercanía, que en algunos casos tuvo una influencia muy considerable para la elección del establecimiento escolar.

En más de la mitad de los casos se mencionan cuestiones edilicias, el estado del edificio-conservación, mantenimiento-, aspecto agradable, confort en cuanto a calefacción y ventilación. También aparecen algunas menciones relativas a la existencia y tamaño de los patios de juego y/o deporte.

Con frecuencia equivalente (aproximadamente 23% de los casos) los padres mencionan la seguridad (rejas de protección, control para el acceso desde el exterior, etc.) y la cantidad de alumnos por curso.

En este momento nos parece a fines del análisis incorporar dos datos que consideremos relevantes. En primer lugar, las personas entrevistadas corresponden a sectores tradidicionalmente considerados como integrantes de la clase media y media baja( empleados, obreros, porteros, pequeños comerciantes. COMPLETAR CON LOS OTROS PERFILES. Otro dato que nos parece importante es que las entrevistas fueron respondidas en casi todos los casos por las madres- con independencia de la estructura familiar particular- y que de la información recogida sólo un caso manifiesta que el padre participó activamente en la decisión.

Son las madres las que eligen en definitiva, en el marco de sus condicionantes laborales y las posibilidades económicas de la familia (jornada completa, comedor, porque es gratis...)

El trabajo femenino, en el marco de la crisis que afectó y sigue afectando a la sociedad es un factor que condiciona la elección. Como surge de una investigación realizada por Catalina Waneirman (UNICEF, 2002) en la década del 80 el 75 de las parejas con hijos, el padre era el único sostén del hogar, mientras que en el 2000, los hogares donde la mujer también trabaja pasaron del 25 al 45,3%. La investigación también señala que ya en el año 91, independientemente de la edad del hijo menor, ya se registra un altísimo porcentaje de parejas donde ambos padres trabajan a tiempo completo.

Impulsadas a organizar su espacio público y privado, a cercanía de la escuela al hogar, fuertemente ponderada como otro criterio de elección, asegura una mejor organización del espacio familiar y laboral de las mujeres trabajadoras. La prolongación de la jornada

Laboral de las madres, coincide con la escuela pública de Jornada completa, y las exigencias edilicias y de protección física y psicológica, compensas las limitaciones de tiempo y espacio que acucian a las madres en esta situación.

BIBLIOGRAFÍA

  • Burbules, Rasgos y promesas de las nuevas tecnologías de la información. Ed Granica, Bs. As., 2001
  • Delval, J. La función de la escuela, Piados, España, 1991.
  • Duschavsky, S. Todo lo sólido se desvanece en aire.
  • Etcheverry, J. La tragedia educativa. Cap. III ¿Hacia dónde parece orientarse la educación? Ed. Fondo de cultura económica.
  • Fernández, Alicia. Poner en juego el saber, Ed. Nueva Visión, Bs. As., 2000
  • Filmus, D. compilador Para qué sirve la escuela, Ed. Tesis, Bs. As., 1993
  • Frigerio, Compiladora. De aquí y de allá. Textos sobre la Institución Educativa y su Dirección.
  • Frigerio, G y otros. Las instituciones educativas. Cara y ceca, Ed. Troquel, Bs. As., 1992
  • Fullan, M y Hargreaves, A. La escuela que queremos, Amorrortu Editores, Bs. As. 1999.
  • Gore, E El sistema educativo en una sociedad de conocimientos en. La educación en la empresa, Granica, Buenos, Aires, 1996
  • Jeansalle, N. Tiramonti, G.¿ Reunir a los padres para qué? Ed Colihue, Bs. As. 1997
  • Llavador, F.B. Tradición y cambio en la dirección escolar. Alonso, A. El Sr. Director no encuentra la dirección, Ed. Kapelusz, Bs. As., 1995
  • Savater, F. El valor de educar, Ed. Ariel, Barcelona, 1997
  • Tedesco, J.C. ciudadanía paritaria en Cinco ciudadanías para una nueva educación, Graó, España, 2002.
  • Vior, Susana. El mito de una sociedad bien educada, en Le Monde Diplomatique, Edición Cono Sur, Julio, 2000
  • Watkins, Ch. Wagner, P. La disciplina escolar, Ed. Paidós, España, 1991

 

Datos del Autor:

Adrián Mazzuglia

Licenciado y Profesor Universitario en Ciencias de la Educación.

Se desempeña como Director de escuela y Profesor en distintos niveles del sistema educativo.

Sugiero se publique bajo la clasificación: Educación y familia. Educación primaria y secundaria.


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