La escuela ante la diversidad sociocultural. Las minorías étnicas de origen extranjero
Walter Actis
(Colectivo Ioé)1
- 1.
Introducción - 2. La diversidad, rasgo
estructural de las sociedades modernas - 3. Escuela y
diversidad: realidades mal avenidas - 4. Modelos de
atención educativa a la diversidad - 5. Planteamientos
institucionales y discursos de los agentes
educativos
El conjunto de reflexiones de esta publicación
gira en torno a los
desafíos socioeducativos que se originan en el crecimiento
del alumnado de origen extranjero. Esta contribución
pretende analizar los discursos
existentes en el sistema
educativo español
acerca de cómo abordar la diversidad en las aulas. Para
ello comenzamos situando la importancia de la "diversidad social"
en las sociedad
modernas, mostrando su carácter estructural y la necesidad de
definir estrategias de
gestión
de un fenómeno que tiende a incrementarse en la
época actual. Señalamos luego la existencia de una
amplia variedad de estrategias educativas que pueden ser
adoptadas al respecto. Definido el posible campo de
actuación, analizamos luego las estrategias
institucionales y los discursos dominantes entre el profesorado,
con el fin de identificar las dificultades y posibilidades
existentes para el desarrollo de
propuestas de educación
intercultural y antidiscriminatoria.
2. La diversidad, rasgo
estructural de las sociedades
modernas
Durante los últimos años en España se
ha venido hablando, con bastante frecuencia, de forma
simultánea de dos conceptos diferentes (diversidad
sociocultural e inmigración) presentándolos, si no
como sinónimos, al menos como referidos a una misma
situación de hecho. Sin embargo, parece necesario recordar
que la diversidad sociocultural es un elemento consustancial a
las sociedades modernas, en las que continuamente se
desestructuran los aislamientos locales, generándose
desplazamientos y contactos a escala
crecientemente ampliada. La consecuencia de esta dinámica histórica es el contacto, y
la convivencia, entre grupos
sociales en principio separados y diversos. No obstante su
generalización, la percepción
que se tiene de estas dinámicas y los conceptos que se
utilizan para posicionarse frente a ellas están lejos de
ser unívocos.
Por ejemplo, desde cierta óptica
la conceptualización se basa en las categorías
universalismo y particularismo: en el primer caso
la referencia connota amplitud, apertura, y suele utilizarse para
calificar positivamente fenómenos como "el modelo de
sociedad occidental", la "globalización", etc. La referencia al
particularismo, en cambio,
sugiere limitación o estrechez , que son atribuidas a los
"localismos", a las sociedades "no abiertas", etc. Otra lectura de los
mismos fenómenos se basa en la utilización de la
dualidad homogeneización-diversificación,
cuando el primer término es entendido como el imperio
absoluto de una norma unívoca, mientras la
diversificación es percibida como la riqueza en la que se
asienta la diversa realidad social.
Estos simples ejemplos sólo pretenden mostrar que
la cuestión de la diversidad, elemento omnipresente en
nuestras sociedades, está lejos de recibir un tratamiento
consensuado. Precisamente por ello, es imprescindible contar con
un análisis del fenómeno y un
posicionamiento explícito respecto al mismo, que
nos oriente en nuestro trabajo
posterior. Según Javier de Lucas2, la democracia
liberal se ha caracterizado por construir una comunidad
política
obsesionada por la homogeneidad y la unidad, excluyente de las
diferencias (de clase, de
género,
culturales, religiosas…); como consecuencia, sus
prácticas se basan en la negación, la
opresión o la represión abierta de tales
diferencias. Un proyecto
alternativo a este modelo, históricamente dominante hasta
la fecha, sería una democracia pluralista, basada en una
lógica
garantista e inclusiva de las diferencias, y en una ciudadanía multilateral. Dicho esto,
inmediatamente es necesario salir al paso de algunos
equívocos muy extendidos:
• Es necesario recuperar algunas distinciones
conceptuales básicas: defender las diferencias no equivale
a promover la desigualdad; proponer la igualdad de
derechos no es
sinónimo de impulsar la uniformidad entre los individuos y
grupos; estar
a favor de la cohesión social no implica necesariamente
propugnar la homogeneidad entre sus miembros.
• No tiene sentido un debate
esencialista acerca de las cualidades y desventajas de distintas
culturas (ej: "Occidente" frente al "Islam"), sino de
construir modelos
adecuados para gestionar la realidad multicultural y los conflictos que
la caracterizan, considerando que el ‘mestizaje’ debe
ser construido en un marco democrático • Precisamente
porque no se trata de debates sobre "esencias culturales" no es
admisible que se deba legitimar cualquier tipo de práctica
por el hecho de pertenecer a una "tradición cultural".
Pero, con el mismo criterio, no es lícito descalificar a
todo un universo cultural
tomando como referencia alguna de sus o prácticas o
instituciones3.
3. Escuela y diversidad:
realidades mal avenidas
Los sistemas
escolares de las modernas sociedades occidentales no han
escapado, ni podrían haberlo hecho, de los rasgos
generales que caracterizaron al modelo de democracia liberal
antes descrito. Uno de los objetivos
básicos de esta institución era la de producir
ciudadanos capaces de integrarse sin conflictos insalvables en el
modelo democrático existente: por tanto, era necesario
poner el acento en los elementos de homogeneización de las
diferencias (lingüísticas, religiosas, etc.) con el
fin de construir una identidad
básica común. El otro gran elemento
característico, la transmisión de contenidos, se ha
desarrollado sin entrar en conflictos importantes con el
primero.
No es éste el lugar para entrar en detalle en el
análisis histórico, pero parece
fuera de toda discusión seria que hasta fechas muy
recientes la escuela española dio poca cabida en su
currículo y estrategias pedagógicas
a las múltiples diversidades que atraviesan a la sociedad,
tales como las diferencias entre campo y ciudad, hombres y
mujeres, centralismo y
nacionalidades, lengua
única y lenguas propias de determinados territorios, payos
y gitanos, etc. Como mucho, cuando tales realidades no eran
negadas, o reprimidas, se implementaron estrategias de
asimilación, para que los miembros de los grupos
"diferentes" se adaptaran sin más a las normas del
colectivo dominante (no siempre mayoritario en términos
numéricos).
Las características específicas de la
sociedad española ha querido que estos fenómenos
fueran "descubiertos" o, más precisamente, lanzados al
debate a raíz de la llegada de alumnado inmigrante. Sin
duda, este nuevo aporte demográfico introduce elementos de
diversidad en las aulas (lingüísticos, religiosos,
etc.), pero de ninguna manera debiera ser el único
referente a la hora de pensar la "atención a la diversidad sociocultural" en
las aulas. Entre otras, por las siguientes
consideraciones:
• La diversidad en las aulas no es un
fenómeno "venido de fuera", que podría ser limitado
poniendo trabas a la llegada de nuevos "extranjeros"; aún
sin inmigración, el sistema escolar
debería poder atender
adecuadamente las diversidades existentes entre el alumnado
"puramente autóctono".
• La categoría "alumnado de origen
extranjero" o "hijos de inmigrantes" es una simplificación
reductiva, que circunscribe la compleja realidad de los niños y
niñas de diversos orígenes a un único factor
(la procedencia foránea), que generalmente sirve para
etiquetarlos y marginarlos4. "Ellos" son
también, plurales y distintos; comprender esta realidad es
clave para captar la diversidad existente entre "nuestros"
alumnos.
• Debido a que el proceso
migratorio es un hecho que se está aún produciendo,
y de manera creciente, el debate en España tampoco se
ciñe a la diversidad que han aportado flujos
migratorios anteriores, sino que se ve constantemente
desplazado por la llegada continua de nuevos alumnos procedentes
de la inmigración. De esta manera, la cuestión
sufre un doble desplazamiento: primero, el conjunto de las
diversidades se limita al fenómeno migratorio; luego,
éste queda circunscrito a los "recién
llegados".
Así, el árbol de la
incorporación dificulta ver el bosque de la
diversidad. Como consecuencia, tienden a imponerse los
sentimientos de desestabilización e impotencia del
profesorado antes que las percepciones acerca de la pluralidad y
riqueza aportadas por este alumnado.
4. Modelos de atención
educativa a la diversidad
Por tanto, si la diversidad trasciende a la
inmigración y es una característica estructural de
nuestras sociedades, ¿qué pueden/deben hacer los
sistemas escolares al respecto? También en este caso las
respuestas dejan de ser unívocas y se presentan distintas
posibilidades. Aquí no nos interesa entrar en un
análisis detallado de las mismas, sino apenas presentar la
existencia de un abanico de estrategias posibles, con el fin de
delimitar diferencias y de situar los planteamientos de las
instituciones
y de los agentes educativos en la España
contemporánea. Para ello nos bastará con citar los
distintos modelos de atención educativa a la diversidad
que presentan Merino Fernández y Muñoz
Sedano5. El Cuadro I recoge de forma resumida los
principales tipos y sus características
diferenciales.
Los modelos del Cuadro I aparecen en una
gradación más o menos progesiva, de forma que el
primero (segregación) presenta el máximo de
negación de las diferencias y el último
(educación anti racista) concibe la educación como un
elemento más en la lucha contra las discriminaciones. Como
puede verse, cada una de las estrategias educativas propuestas se
basa en una diferente caracterización del papel de "los
diversos". Así, para el modelo segregador se trata
de grupos peligrosos que han de ser mantenidos al margen del
resto; para el asimilacionista sólo es posible la
correcta educación en la medida en que abandonen sus
rasgos propios y se asimilen al modelo imperante; para el de
educación compensatoria los "diferentes" se
caracterizan por déficits que han de ser superados en aras
de su correcta escolarización; la educación para
la tolerancia no
incorpora ningún aspecto positivo del alumnado
"diferente", sólo enseña la tolerancia respecto a
ellos; la estrategias que fomentan el autoconcepto van un
paso más allá, ya que introducen algunos contenidos
tendentes a incrementar la autoestima de
las "minorías" y a reivindicar algunas de sus
características ante el conjunto del alumnado, mientras
que el modelo bilingüebicultural centra esta
perspectiva en la enseñanza de niños de
minorías. El modelo de pluralismo cultural
considera que distintos grupos aportan diversos estilos de
aprendizajes, todos legítimos, que deben de incorporarse
al currículo. La propuesta intercultural otorga
legitimidad similar a todos los grupos presentes en la escuela, y
pretende reelaborar el currículo general incorporando
diversas aportaciones. Finalmente, la educación
antirracista comparte estos criterios aunque considera que la
actuación limitada al campo de los valores
(inter-cultural) no es suficiente para remover las diferencias
sociales que originan discriminación de las
minorías.
Sin duda la presentación que hemos hecho peca de
esquemática, pero no perdamos de vista nuestro objetivo: se
trata de mostrar la amplitud del campo de posibles estrategias
educativas, para evitar que confundamos, u ocultemos, las
diferencias que nos enfrentan a la hora de abordar la
atención a la diversidad.
5. Planteamientos
institucionales y discursos de los agentes
educativos
Tenemos, pues, ante nosotros el escenario de posibles
intervenciones educativas.
Pero ¿qué es lo que está sucediendo
en el sistema educativo en la España de principios del
siglo XXI?. Nuestra respuesta no puede ser definitiva, puesto que
estamos ante un proceso en marcha, caracterizado por importantes
cambios, marchas y contramarchas. Podemos, sí, apuntar
algunas tendencias importantes, derivadas de dos
investigaciones promovidas por el Centro de
Investigación y Documentación Educativa (CIDE)6.
Aquí circunscribiremos el análisis a dos
ámbitos principales: las administraciones educativas y el
profesorado.
5.1. Criterios y
orientaciones institucionales
A partir de 1970 podemos distinguir tres grandes
"épocas" en cuanto a la orientación de la
administración educativa respecto al tratamiento de la
diversidad en las escuelas españolas, que pueden ser
identificadas con sendas leyes
orgánicas. Sin embargo, más que del transcurso de
tres momentos sucesivos, en un proceso en que una
orientación reemplazaría por completo a la
anterior, parece más conveniente pensar en el surgimiento
y desarrollo de distintas opciones estratégicas, que van
definiendo objetivos y planteamientos sin anular por completo a
las demás.
a) Homogeneidad y enfoque compensatorio (a partir
de la Ley General de
Educación de 1970): coincidiendo con el cambio de
orientación general de la política
socioeconómica, basada en la promoción de la industrialización,
la urbanización y el consumo de
masas, la escuela debía garantizar la homogeneidad
básica de una población suficientemente cualificada como
para desenvolverse en el nuevo contexto social. Además, en
un contexto político dictatorial y en un marco
sociocultural opresivo, sólo cabía un modelo
de normalidad, de obligado acatamiento para todo el alumnado. De
tal manera, para los grupos "diferentes" –deficitarios en
cuanto a adaptación al modelo- sólo se
preveía la posibilidad de una educación que
compensara los déficit supuestos o reales.
b) Reconocimiento de la diversidad + educación
compensatoria: la LOGSE (1990) abrió las puertas al
reconocimiento positivo de la diversidad dentro de las aulas,
incluyendo las generadas en razón de la etnia, la
nacionalidad o
la cultura de
origen. Algunos síntomas de la nueva orientación
pueden encontrarse en el cambio de denominación de
estructuras
administrativas (en el curso 1992-1993 la Subdirección
General de Educación Compensatoria pasó a
denominarse Subdirección General de Educación
Especial y Atención a la Diversidad) y en los
desarrollos normativos (el RD 299/ 96 de ordenación de las
acciones
dirigidas a la compensación de desigualdades en
educación, menciona explícitamente a las
"minorías étnicas o culturales en situaciones
sociales de desventaja", proponiendo mantener y difundir las
culturas y lenguas propios de estos grupos, favorecer el
desarrollo y respeto de la
identidad cultural del alumnado -art. 10.2-, contrarrestar los
procesos de
exclusión
social favoreciendo actitudes de
comunicación y respeto mutuo -art. 4.2 y
4.3-. Sigue encuadrando bajo el concepto de la
educación compensatoria a los hijos de inmigrantes
extranjeros, al menos a los que se encuentren en situaciones de
"desventaja, con dificultades de acceso, permanencia o
promoción" en el sistema escolar, sea por su
situación económica, familiar o cultural. Sin
embargo, en el articulado aparecen elementos que apuntan hacia
una reformulación de dicha ‘normalidad’, en el
sentido de apertura hacia un "marco escolar común y
multicultural", concibiendo a las minorías como "factor
potencialmente enriquecedor de una escuela integradora y
plural").
C) Segregación + educación
compensatoria: aunque esta orientación no es una
novedad absoluta, encuentra su mayor expresión en ciertos
elementos de la LOCE (2000). Esta norma parece equiparar la
condición de alumnado extranjero con el de carencias
educativas, puesto que lo califica en bloque como "alumnos con
necesidades educativas específicas" (cap.
VIII)7. Dicha caracterización los presenta como
un lastre para el conjunto del sistema, de aquí que las
administraciones públicas "favorecerán la
incorporación" de estos niños a las aulas, pero no
estarán obligadas a garantizarla ni a
promoverla, especialmente en los niveles postobligatorios.
Además, existen otras referencias específicas que
parecen definir a este alumnado como objeto de una estrategia de
segregación: – Se prevé el desarrollo de
programas específicos de aprendizaje para
los alumnos "que desconozcan la lengua y cultura
españolas, o que presenten graves carencias en
conocimientos básicos" que se podrán impartir en
aulas específicas, al margen del resto del
alumnado.
– Mientras el conjunto del alumnado viene obligado a
"respetar" las normas de cada centro, los extranjeros
deberán "aceptarlas". El matiz puede resultar
intrascendente, si no fuera porque la referencia se incluye en un
apartado titulado "igualdad de derechos y deberes" …y
sólo se hace referencia a estos últimos. Al
parecer, el legislador responde al supuesto de que "estos alumnos
diferentes" son, en razón de su origen, poco compatibles
con las normas de convivencia de los centros.
– Para los mayores de 15 años inadaptados a la
ESO, la LOCE introduce programas de
iniciación profesional. Los autóctonos
podrán acceder a los mismos de forma voluntaria, tras
recibir una orientación adecuada. En cambio, respecto a
los extranjeros sólo se dice que "se podrán
incorporar" a los mismos (¿voluntariamente?).
– Además, el articulado de la ley suprime toda
referencia a la responsabilidad de las administraciones educativas
respecto a la formación del profesorado para la
atención educativa de los alumnos
extranjeros.
En resumen, la norma enuncia –al menos como
posibilidad- el desarrollo de una estrategia de relativa
segregación, fundada en la separación física en las aulas
de Primaria, en la preparación directa para el mundo
laboral, dando
por sentado un alto índice de fracaso en ESO. Así
pues, el "reconocimiento de la diversidad" que se nos anuncia es
aquél que reintroduce una escuela clasista8 en
desmedro de una educación para todos que intente,
aceptando la diversidad, no reproducir la desigualdad.
En el momento actual, en el que parece fraguarse una
nueva reforma de la ley orgánica y un cambio de
orientación en algunas políticas
educativas, no existe una línea definida respecto al
tratamiento de la diversidad por parte del sistema educativo.
Junto con algunos avances indudables, en el discurso
oficial subsisten algunas afirmaciones problemáticas que
requieren mayor debate y esclarecimiento. Entre ellas podemos
citar las siguientes: • No siempre se acaba de reconocer que
la diversidad cultural es un componente estructural que atraviesa
a las sociedades "modernas", a veces se pretende que el grueso de
la población se caracteriza por la homogeneidad cultural y
que los rasgos diferenciales son exclusivos de ciertos grupos
minoritarios.
• Otra cuestión se plantea al intentar
compatibilizar los objetivos de respeto a la diversidad y de
formación de "buenos ciudadanos". En algún texto oficial
se afirma explícitamente que la educación
intercultural ha de "fomentar el sentimiento de pertenencia y
amor al
país (…) aunque promoviendo la curiosidad, el
conocimiento y la valoración de otros pueblos y
culturas, lo que facilitará la tarea común de
conseguir una mayor y mejor convivencia y
comprensión"9. Aunque ambas cuestiones no
tienen por qué estar enfrentadas pueden plantearse
diversos problemas al
identificar "integración" con "adhesión a un
sentimiento nacional". ¿No cabría, por ejemplo, una
inserción abierta, respetuosa y enriquecedora sin
necesidad de identificarse con "el país", sea cual fuere
éste y sea cual fuere el origen y nacionalidad
de las personas?. O, más matizadamente, ¿no caben
distintos grados de identificación con "el país"
(es decir, con el modelo de buen ciudadano que la escuela debe
promover), distintas modalidades y matices culturales en la forma
de ser ciudadanos que conviven en un determinado espacio? En este
aspecto podemos encontrarnos ante el tradicional papel de la
escuela como "aparato" al servicio de
las élites políticas con el fin de producir una
ciudadanía unificada10.
• En los materiales
existentes no existen prácticamente referencias a la
dimensión de conflictividad social y a la importancia de
los intereses sociales que habrá que vencer para
desarrollar una educación intercultural. Los comentarios
de orden ético, antropológico, sociológico o
psicosocial acaban dejando la cuestión de la
educación intercultural en el terreno de un "avance
progresivo" en el desarrollo más o menos lineal de las
sociedades plurales, democráticas y abiertas. Aunque se
hace referencia a las desigualdades estructurales en el orden
mundial, a las "desventajas sociales" que afectan a algunas
minorías culturales, etc. se actúa y se escribe
como si la adecuada formación del profesorado, la correcta
orientación del currículum y un buen proyecto
educativo de centro fueran elementos suficientes para el éxito
de esta propuesta. O, cuando no se los considera suficientes, se
obra como si un enfoque "profesional" pudiera hacerse cargo de
forma adecuada de la cuestión. Sin embargo, en palabras de
Palidda, "el interculturalismo sólo puede ser el resultado
de una larga lucha, por momentos bastante virulenta, porque, tal
y como ha ocurrido con cualquier conquista que haya procurado la
emancipación de la humanidad, se trata de una lucha contra
las fuerzas que basan sus privilegios y su poder en criterios de
exclusión, de inferiorización, de
estigmatización de los dominados. Por otra parte, es
imposible imaginar la confrontación y los intercambios
entre culturas fuera de la lucha por la igualdad y la solidaridad.
Basta pensar en el hecho de que las conquistas
democráticas y anti-racistas son, todavía hoy,
raramente respetadas"11.
• Está pendiente, además, una mayor
elucidación de las relaciones que se establecen entre
objetivos como "igualdad" y "derecho a la diferencia". En el
contexto de la sociedad industrial y del modelo de reproducción fordista el concepto de
igualdad de oportunidades educativas evocaba la necesidad de
proveer un bagaje mínimo de conocimientos al grueso de la
población. La crisis de
aquel modelo social, el paso a la flexibilización y la
fragmentación social, dio pie a la aparición de
discursos que promueven el objetivo de la diferenciación
como piedra angular del trabajo educativo: se trata de organizar
y legitimar el diseño
de distintas trayectorias formativas para diferentes estratos de
población. En esta línea el abordaje de la
diversidad tiende a apoyar y fortalecer los procesos sociales de
desigualdad y exclusión12. Por tanto, parece
necesario un abordaje en profundidad de la cuestión:
¿en qué medida la escuela puede promover la
atención a la diversidad cultural sin agudizar las
desigualdades existentes? En resumen, el discurso oficial sobre
la atención a la diversidad no es unívoco. En el
plano normativo (leyes, decretos, reglamentos) se constata una
confusión entre el enfoque intercultural y el de la
educación compensatoria. En los materiales que ofrecen
orientaciones para el desarrollo curricular encontramos avances
en la línea del enfoque "intercultural", no obstante estos
materiales son aún escasos, y raramente tienen marchamo de
oficialidad. En el espíritu de la LOGSE adquirió
gran importancia la flexibilidad y el campo de maniobra que se
otorga a los claustros para elaborar las orientaciones propias de
cada centro; en ese sentido no cabe esperar la publicación
de "líneas oficiales de obligado cumplimiento", más
allá de los mínimos que establecen las normas
jurídicas. Sin embargo, parece claro que la
publicación y distribución de materiales avalados por las
administraciones educativas tienen un efecto reforzador sobre las
prácticas del profesorado, por varios motivos:
1) porque brindan orientaciones y apoyo en terrenos
donde la formación y los conocimientos son
menores,
2) porque hacen visible la importancia de las
innovaciones que se trata de poner en marcha,
3) porque refuerzan el trabajo y
el prestigio de los centros y núcleos docentes que
ya están trabajando en dicha línea. Además
de la relativa escasez de
estos materiales hay que añadir su limitada incidencia
sobre los claustros docentes.
En definitiva, en la actualidad no acaba de quedar claro
si la diversidad en las aulas debe ser promovida, defendida o
compensada. Incluso, más allá de las declaraciones
oficiales, cabe la posibilidad de que ésta sea simplemente
tolerada o incluso ignorada.
Dentro de este amplio abanico de posibilidades veamos
cuáles son los discursos del profesorado de
enseñanza infantil, primaria y secundaria.
5.2. Los discursos del
profesorado
Las dos investigaciones empíricas en las que
basamos nuestros análisis se realizaron en 1996 y 2004.
Los ocho cursos transcurridos permiten identificar elementos
"fuertes" en las posiciones del profesorado, que se mantienen
idénticos o con poca variación a pesar del tiempo
transcurrido, de los cambios en la composición del
alumnado y en las orientaciones de la política
educativa.
Aunque la importancia del profesorado parece obvia en
todo proceso educativo, ésta se ve incrementada si se
trata de desarrollar un enfoque de educación
intercultural. Para dicha estrategia no es suficiente con
desempeñar un papel puramente técnico-profesional,
ceñido a la mera transmisión de contenidos: es
imprescindible una sensibilidad activa con sus objetivos
principales. El profesorado debe de contar con formación
específica, implicación personal y
desenvolverse dentro de un proyecto de centro
coherente.
En principio, no todo lo diverso tiene por qué
resultar problemático: en el discurso de cada grupo social
la imagen de los
"otros" se articula, de forma específica, en base a
diferencias que pueden ser percibidas como positivas,
indiferentes o bien inadmisibles. La mayor congruencia o
distancia entre colectivos dependerá del tipo de
diferencias que se atribuya como característica principal
a los demás; en otras palabras, del balance entre
diferencias legítimas e ilegítimas. Esta
cuestión guarda relación con el modo en que son
percibidos, en general, los universos culturales. Si estos
aparecen como marcos simbólicos cerrados e inmutables,
sólo cabe averiguar qué grado de "proximidad"
existe entre distintos colectivos, situando a cada uno en una
posición determinada dentro de una escala que va desde lo
"próximo" hasta lo "inadmisible". Desde esta perspectiva
habría grupos con los cuales se puede convivir, otros a
los que se puede tolerar y algunos con los que resulta imposible
la convivencia. En cambio, si las culturas son percibidas como
productos
sociales, atravesadas por la pluralidad interna y sujetas a
modificaciones en función de
las circunstancias históricas, el "problema de las
diferencias" deja de ser tan problemático. En primer lugar
porque siempre existen elementos comunes que permiten un
intercambio fluido. En segundo lugar porque existen
diferencias legítimas que permiten un
enriquecimiento mutuo o bien una coexistencia no
problemática. En tercer lugar porque las que son
percibidas, en principio, como diferencias
ilegítimas pueden ser negociadas a partir de un marco
de reglas de juego
consensuables.
Hemos visto ya que las orientaciones institucionales no
son claras a este respecto, veamos ahora qué posiciones
caracterizan al profesorado respecto a esta cuestión.
Según las dos investigaciones realizadas, hemos podido
determinar cuatro líneas discursivas básicas
respecto al alumnado identificado como "culturalmente diverso"
(casi siempre el de origen extranjero):
5.2.1. No son un problema especial
Esta posición está más desarrollada
entre segmentos del profesorado de Infantil y en Primaria y
parece perder peso entre 1996 y 2004. Especialmente cuando los
alumnos de origen extranjero se escolarizan desde
Educación Infantil, los maestros no los perciben como un
elemento diferenciado puesto que se eliminan las barreras
idiomáticas y no se consolidan hábitos
"extraños" a la escuela existente ("se integran
perfectamente", "están muy occidentalizados", "hay de
todo, igual que entre los autóctonos"). En la medida en
que se los percibe como elemento "normalizado", no constituyen un
problema pero tampoco aportan diversidad
enriquecedora.
5.2.2. Son un problema evidente
Para un núcleo muy importante del profesorado,
que parece incrementarse a lo largo de los últimos ocho
años, el alumnado de origen extranjero no es como el resto
de los alumnos y, por ello, su presencia altera la normalidad de
los centros, pues presentan dificultades o resistencias
al trabajo de los profesores y a la marcha de los centros. Debido
a ello no es conveniente tener un número "excesivo" de
ellos en los colegios: es necesario repartirlos, obligando a los
centros insolidarios (la mayoría privados concertados) a
recibirlos. En cambio, una presencia numerosa deriva casi
necesariamente en problemas (ghettos, enfrentamientos entre
grupos, huída de autóctonos, etc.): "si son
muchos no es posible la integración".
Existe un matiz en cuanto al origen del "problema" que
representan estos alumnos.
Para una parte del profesorado se debe a las
características y circunstancias de los propios alumnos.
En cambio, otros consideran que la principal resistencia se
origina en las actitudes de sus familias: Lo son por ellos
mismos, especialmente cuando llegan en segunda etapa de
Primaria o posteriormente. En estos casos los profesores
mencionan retraso curricular debido al sistema educativo del
país de origen, falta de hábitos de estudio,
dificultades idiomáticas, cuando no "convicciones muy
fuertes" o "ideas preconcebidas" que los hacen poco receptivos al
trabajo de la escuela. Obviamente, tras esta
caracterización late la necesidad de apoyo
específico para la compensación de tales
déficit.
En este caso los alumnos extranjeros que ingresan a la
escuela a partir del segundo ciclo de Primaria (los
neo-llegados) se constituyen en paradigma de
lo problemático: buena parte del profesorado manifiesta
agobio por la llegada continua: "la situación nos
está cambiando la educación, cada día nos
tenemos que inventar la escuela", "no damos abasto,
estamos desbordados".
Pueden ser también un problema no por sus
características y actitudes, sino por las de sus
familias, que son calificadas como poco motivadoras, sin
interés
por la escuela/ o sin tiempo para dedicarle a la educación
de los hijos, con prácticas y valores que
dificultan el trabajo escolar (además de las diferencias
idiomáticas se hace referencia al autoritarismo respecto a
los hijos, a la picaresca respecto a las instituciones, etc.). En
definitiva, las familias son percibidas como factor de
retraso del aprendizaje, ante el que se dibujan dos
estrategias: • hay que educar a las familiar para que
colaboren o, al menos, no opongan resistencia.
Pero esta tarea desborda a los educadores, que reclaman
la intervención de mediadores, trabajadores sociales, del
sistema sanitario, etc.
• hay que controlarlos y vigilarlos para
evitar abusos y obligarlos a cumplir ciertas normas
mínimas, puesto que se cree en la posibilidad de la
"reeducación familiar". Lo mismo que en la estrategia
anterior, en este caso el profesorado reclama la
intervención de autoridades locales o la de la
inspección educativa, etc.
En todo caso se trata de proteger a los
niños/niñas de la intolerancia o la
"inadaptación" familiar. Desde este discurso la escuela
aparece como isla de tolerancia, igualdad y no discriminación, enfrentada al mundo hostil
de las familias inmigradas.
5.2.3. Son un problema irresoluble, incluso un
peligro
Esta posición manifiesta un claro malestar ante
la presencia de este alumnado, puesto que lo considera (si no a
todo, al menos a algunos segmentos) como inasimilables por el
sistema educativo. El paradigma máximo de alteridad son
los niños procedentes de países donde predomina el
Islam, y muy especialmente, del Magreb (la mayoría,
marroquíes). Por ejemplo, el pañuelo usado por las
chicas musulmanas para cubrir su cabello es definido como un
ataque directo contra la dignidad de
la mujer y, por
tanto, un atentado contra las recientes conquistas de las
españolas. Debido a ello la escuela debe posicionarse
abiertamente en contra; no existen otras lecturas posibles del
asunto: ellos (padres, hermanos, imanes) son fanáticos,
ellas sometidas.
Desde este tipo de valoraciones no resulta
extraño que el término interculturalidad carezca de
resonancias positivas y remita, en cambio, al conflicto:
"tenemos que tener muy claro los problemas que nos trae la
interculturalidad o el choque de culturas". Por ello, las
referencias al alumnado extranjero están plagadas de
prevenciones y desconfianza:
* algunos profesoras alertan del peligro que significa
centrarse demasiado en la diversidad cultural, en la medida en
que "podemos caer en el extremo de centrarnos sólo en
sus valores, olvidando los nuestros". Amenaza que parece un
puro recurso retórico, autojustificativo, teniendo en
cuenta la escasísima cabida que "sus valores" encuentran
en los proyectos
curriculares.
* el alumnado de ciertos orígenes es calificado
como "recalcitrante", poseedor de unos valores y
prácticas que los conducen a la
"automarginación".
* más aún, no conformes con
auto-marginarse, algunos colectivos constituyen un peligro
abierto ya que "vienen a país conquistado", dispuestos a
imponer sus propios valores.
Desde esta concepción resulta evidente la
existencia de límites
claros al trabajo "integrador" de la escuela. Los "diversos" no
tienen ninguna legitimidad para ser considerados miembros iguales
de la comunidad escolar, por tanto, debería impulsarse su
segregación y/o la asimilación, pero nunca enfoques
interculturales. Esta posición aparece más
nítida en la actualidad que a mediados de los 90’,
alentada por algunas declaraciones de responsables educativos y
políticos respecto al "problema" de la
inmigración.
5.2.4. Todos tenernos que adaptarnos a una nueva
realidad
Este es el único discurso que reconoce alguna
especificidad al alumnado de origen inmigrante sin calificarlo de
problema. Por una parte, se insiste en que, si existen
dificultades, la mayor parte se debe a cuestiones derivadas de la
desigualdad social (son pobres con pocas oportunidades de
prosperar) y no a su especificidad cultural. Este argumento
conduce al reclamo de ayudas y políticas sociales, sin las
cuales el papel de la escuela quedaría muy
limitado.
Por otra parte, se denuncia la parálisis de las
administraciones a la hora de impulsar políticas
claramente definidas y apoyadas en recursos
suficientes. Aún así, se afirma que la
circunstancia no impide trabajar desde los centros, siempre que
existan equipos directivos que fomenten estrategias adecuadas
(formación del profesorado, mecanismos de
incorporación permanente del alumnado, proyectos de centro
y desarrollos curriculares).
Sin embargo, éste es un discurso poco articulado
que aparece fragmentariamente en los grupos realizados con
profesores. En ocasiones se limita a enfrentar las afirmaciones
más descarnadas de los dos discursos anteriores pero sin
capacidad para enfrentarles una alternativa cabal. Su principal
déficit radica en que no existen argumentos acerca de las
aportaciones de otros grupos, ni de su legitimidad
para participar en la redefinición colectiva de los
contenidos curriculares. Por tanto, con frecuencia las
afirmaciones quedan limitadas a un cierto paternalismo
benevolente, o a una solidaridad abstracta, desprovistos de
concreciones en el terreno de las estrategias
educativas.
* * *
Aunque de forma no mecánica, las distintas posiciones
discursivas son más o menos permeables a cada uno de los
nueve modelos de atención educativa a la diversidad
recogidos en el Cuadro I. Por ejemplo, quienes mantienen que el
alumnado diverso es un problema irresoluble e, incluso, un
peligro (a la unidad, homogeneidad, etc.) remiten al modelo de
atención educativa segregacionista. Quienes lo
categorizan como problema evidente son más permeables a
los modelos de atención educativa compensatoria
(déficit del propio alumnado) o asimilacionista (el
problema está en la familia).
En cambio, la posición que considera que "todos los
alumnos son iguales" se sitúan en una posición
más ambigua, que puede acercarse tanto al modelo
asimilacionista como al de educar para la
tolerancia. El último de los discursos analizados
está abierto a las restantes modelos expuestos (fomento de
la autoestima de las minorías, educación bicltural,
pluralismo, interculturalismo), aunque con escasa claridad acerca
de las implicaciones de cada uno de ellos. En cambio, no parece
haber demasiado espacio para propuestas como la de la
educación antirracista, que implica trascender el
marco escolar, implicando la estrategia educativa con procesos de
transformación social.
Recapitulemos los principales argumentos expuestos en
esta presentación. En primer lugar hemos afirmado que la
"diversidad" es una característica estructural de las
sociedades modernas, y que este factor de heterogeneidad tiende a
ampliarse en las sociedades contemporáneas. Por ello no
debiera ser considerado como fenómeno menor o coyuntural,
ni abordarse como si su único referente fueran las
migraciones trasnacionales.
En segundo lugar, afirmamos que el abordaje de la
diversidad requiere un análisis y pronunciamientos
explícitos, a la hora de fundamentar proyectos sociales,
en la esfera educativa pero también en la de los modelos
de organización
sociopolíticos.
En tercer lugar mostramos las dificultades seculares del
sistema escolar para tratar adecuadamente la diversidad
sociocultural, para –en cuarto lugar- presentar un abanico
de posibles estrategias educativas al respecto. Nuestro objetivo
era, en el marco así definido, evaluar cuáles son
las líneas de acción
y reflexión dominantes en el ámbito institucional y
entre el profesorado de la enseñanza no
universitaria.
Mal que pese a la proliferación de planteamientos
"políticamente correctos" y al desarrollo de algunas
loables iniciativas aisladas, el panorama detectado en la escuela
no varía demasiado del que existe en el conjunto de la
sociedad: ésta es una cuestión que
prácticamente no se ha planteado y sobre la que faltan
debates explícitos e informados. Por parte de las
administraciones educativas no acaba de definirse una estrategia
clara (pues conviven pautas asimiladoras, con otras de respecto a
la diversidad y otras directamente segregadoras) ni se
desarrollan recursos adecuados para impulsar una política
específica (la que fuere) de "atención a la
diversidad". Por parte del profesorado, huérfano de
orientaciones claras y de instrumentos adecuados, predominan la
inercia profesional y los discursos basados en valores e
ideologías que no suelen pasar por el tamiz de la
formación y la información.
En definitiva, el panorama muestra escasa
definición en el plano estratégico y predominio de
los valores y actitudes espontáneos del profesorado. En
ese sentido, nos encontramos con posiciones que abarcan desde el
racismo y el
rechazo abierto a los "diferentes" hasta cierta
reivindicación de su aportación a una
renovación de la escuela, pasando por diversos grados de
agobio ante la "nueva carga" que cae sobre el
profesorado.
Parece urgente la necesidad de impulsar un debate
alrededor de las diversas estrategias a tomar, pero
dotándolo de contenidos (aportando información,
formación, materiales, experiencias, etc.), con el fin de
evitar las fáciles polarizaciones entre "xenófobos
vs.
aperturistas", "racistas vs. antirracistas", etc., en
los términos banales en que estas cuestiones aparecen
episódicamente en la agenda pública.
En todo caso, consideramos que la relativa
proliferación de discursos (entre los que podemos incluir
cursos de formación o publicaciones como la presente)
respecto a la "atención a la diversidad" se vienen
moviendo en una esfera relativamente ajena a la realidad
cotidiana de las aulas. Se trata, pues, de plantear la necesidad
de un debate serio, dentro y fuera de la escuela, respecto a lo
que queremos que sea nuestra sociedad. En la práctica
será cada vez más multicultural, ¿pero
tendremos todos la misma legitimidad para ser y reconocernos
plenamente como ciudadanos?
COLECTIVO IOÉ (1997), La diversidad cultural y
la escuela. Discurso sobre atención a la diversidad con
referencia especial a las minorías étnicas de
origen extranjero, CIDE, Madrid (no
publicado).
DE LUCAS MARTÍN, J. (2004): "Multiculturalismo,
un debate falsificado", en Aula Intercultural, FETE-UGT
(www.aulaintercultural.org) ___ (2001):
"Multiculturalismo: política, no metafísica", en EL PAÍS, 18 de
junio, 2004.
GALLISOT, R. (1985): Misère de
l’Antiracisme, l’Arcantère, Paris.GIROUX, A., y
FLECHA, R. (1994): Igualdad educativa y diferencia
cultural, El Roure Editorial, Barcelona.
HERNÁNDEZ DOBÓN, F. (2004): "La
‘extranjerización’ del alumnado de familia
inmigrante en el sistema educativo, según la ley de
Calidad", en
Migraciones Nº 15, pág. 261-279.
MERINO FERNÁDEZ, J. Y MUÑOZ SEDANO, A.
(1998): "Ejes de debate y propuesta de acción para una
pedagogía intercultural", en Revista
Iberoamericana de Educación, Nº 17, pág
207-247.
PALIDDA, S. (1993): "Por el reconocimiento universal de
la libertad de
identificación colectiva como un continuum entre
ciudadanía y cosmopolitismo", en Revista de
Educación, Nº 302, pág. 33-59.
SAN ROMÁN, T. (1996): Los muros de la
separación, Tecnos/UAB, Barcelona.
SUBDIRECCIÓ GENERAL D’ORDENACIÓ
CURRICULAR (1996): Educació intercultural,
Departament d’Enseyament, Barcelona.
1. E-mail: ioe[arroba]colectivoioe.org 2. DE LUCAS
MARTÍN, J. (2004): "Multiculturalismo, un debate
falsificado", en Aula Inercultural, FETEUGT
(www.aulainercultural.org) y (2001):
"Multiculuralismo: política, no metafísica", en EL
PAÍS, 18 de junio.
3. Aunque nos resulta más o menos admisible
descalificar "al Islam", en su conjunto, por prácticas
como la ablación del clítoris (practicado en
algunas sociedades africanas) o determinada indumentaria femenina
(desde el pañuelo hasta el chador, percibidos como
sinónimos de opresión de las mujeres),
probablemente nos resultarían abusivas generalizaciones de
este tenor: la "cultura católica" propende al terrorismo (el
IRA en Irlanda), a la intolerancia (desde la Inquisición
medieval hasta el nacionalcatolicismo franquista) y al machismo
(exclusión de las mujeres de la jerarquía
religiosa); o bien que "los españoles" se caracterizan por
su crueldad hacia los animales (toros)
y las mujeres (violencia de
género). Todos los elementos señalados son, o han
sido, hechos constatados; sin embargo, lo cuestionable es la
pretensión de erigirlos en símbolos típicos que representan las
"esencias" de un grupo social.
4. Esta etiqueta sería una nueva forma de
justificar prácticas de segmentación del alumnado, reemplazando a
las que se utilizaron anteriormente, fueran de carácter
psicológico (coeficiente intelectual) o sociológico
(alumnos de clases populares); ahora se recurriría a
argumentos antropológicos (identidades culturales) para
conseguir efectos similares.
5. MERINO FERNÁNDEZ, J. y MUÑOZ SEDANO,
A., "Ejes de debate y propuesta de acción para una
pedagogía intercultural" en Revista Iberoamericana de
Educación, Nº 17, 1998.
6. Ver COLECTIVO IOÉ (1997), La diversidad
cultural y la escuela. Discurso sobre atención a la
diversidad con referencia especial a las minorías
étnicas de origen extranjero y (2004):
Representaciones de género en la educación del
alumnado inmigrante, en curso de realización,
promovida por el CIDE y el Instituto de la Mujer.
7. En este apartado seguimos el análisis de la
LOCE realizado en Hernández Dobón, F., "La
‘extranjerización’ del alumnado de familia
inmigrante en el sistema educativo, según la ley de
Calidad", en Migraciones Nº 15, 2004, p.
261-279.
8. Algunas declaraciones de responsables educativos de
la Comunidad de Madrid, a finales del curso 2003- 2004, reflejan
este pensamiento:
al parecer, el que viene en patera no necesita aprender historia de las ideas; o el
niño gitano no quiere aprender matemáticas, sino marcharse en la
"fregoneta" a trabajar con su padre.
9. Ver SUBDIRECCIÓ GENERAL
D’ORDENACIÓ CURRICULAR (1996).
10. La "nación"
no es una realidad esencial sino un proyecto
histórico-político que generalmente ha sido
construido desde el poder político, para ello se construye
una "etnicidad ficticia" (la identidad del "pueblo" como si
tuviera una base étnica homogénea) que pasa por la
imposición de una lengua común y por la
inculcación de ciertos valores básicos. Ver
GALLISOT, R. (1985).
11. PALIDDA, S. (1993).
12. Ver FLECHA, R., "El discurso sobre la
educación de las perspectivas postmoderna y crítica", en GIROUX, A., y FLECHA, R.,
(1994).
Walter Actis.
Colectivo Ioe. Equipo de investigación
sociológica ubicado en Madrid y compuesto por Carlos
Pereda, Walter Actis y Miguel Ángel de
Prada.
URL: http://www.nodo50.org/ioe/