La aparición de la Didactica Magna de Jan Amos
Comenius parece expresar al paradigma transdiscursivo de la
pedagogía moderna (1). Este paradigma
transdiscursivo constituirá una suerte de núcleo de
hierro del
discurso
pedagógico moderno: un núcleo epistémico
común, que habrán de compartir –a pesar de
sus diferencias teóricas e ideológicas– los
pedagogos y las pedagogías de la modernidad. Este
paradigma ha provocado a lo largo de los siglos un pertinaz
efecto de continuidad que atraviesa por medio de aspectos
integrados las diferentes 'etapas' del pensamiento
pedagógico moderno. (2)
En la segunda mitad del siglo XVII, en 1679, aparece la
primera edición
latina de la Didactica Magna. La versión escrita en
lengua checa
publicada en 1632 es traducida a una lengua internacional y su
autor deja de ser aquel clérigo bohemio de la Orden de los
Hermanos de Moravia, para pasar a ser reconocido como
Comenius.
No se trata de un dato contingente o anecdótico:
la modernidad en Pedagogía se abre con esta obra fundante,
totalizadora, completa y universalizante. Como ya hemos intentado
demostrar en otro lado (3) se trata de una verdadera 'caja de
herramientas'
que a través de normas y
explicaciones constituye el esquema básico para las
actividades de enseñanza en escuelas por parte de los
educadores modernos. La Didactica Magna se construye como un
instrumento teórico capaz de brindar respuestas al
desafío de los nuevos tiempos respecto de la
formación del cuerpo infantil. En términos de
Hamilton, se estructura una
respuesta al Nuevo Orden Mundial que surge en el siglo XVII y que
perdura hasta nuestra actualidad (4).
A pesar de estos antecedentes, la Didactica Magna no es
solamente un libro. Mucho
más, en nuestras investigaciones
hemos intentado demostrar que la Didactica Magna es el libro de
pedagogía: un monumento totémico, perenne a lo
largo del tiempo, que
expresa y al mismo tiempo honra al origen del pensamiento
pedagógico moderno. Tal vez por esto la pedagogía
tradicional nombró a Comenius "Padre de la
Pedagogía".
Sin embargo, desde Nietzche, la genealogía, la
historia5 sabemos que la delimitación de un origen posible
no sólo que no es el origen mismo sino que tal
operación nos remite siempre a un discurso sobre el
origen. En efecto, no pocas obras pedagógicas antecedieron
en el tiempo a la Didactica Magna, en la estipulación de
conceptos que luego habrán de formar parte indivisible de
lo pedagógico. La contribución de P. Ramos (Ramus
en la versión latinizada, 1515?–1572), es un buen
ejemplo. En la Professio Regia de 1576 (¡¡50
años antes que la Didactica Magna!!) aparece ¿por
primera vez? la palabra curriculum,
dirigida a explicar los estudios y el
aprendizaje.
El corazón de
la obra de Comenius en tanto fuente, origen, o 'grado cero' de la
pedagogía moderna, es su capacidad de integración y condensación de
aquellos aspectos que la pedagogía del siglo XVI y de
principios del
siglo XVII ya había esbozado sin llegar a yuxtaponer en un
ámbito discursivo estandarizado. Es evidente que Comenius
no "inventa" ex nihilo un nuevo diagrama de
normas y explicaciones en el campo de la educación sino que
más bien lo que hace es estructurar un nuevo
entrecruzamiento a partir de elementos preexistentes a lo que
hubo de sumar algunos componentes propios. Volviendo al trabajo de
Hamilton, es posible afirmar que la obra comeniana retoma de la
Dialectica y de la Professio Regia de Ramus la cuestión de
la sistematización reducción y mostración
del conocimiento.
Además, la Didactica Magna es un texto
enciclopédico –en el sentido otorgado al
término por el ramista Johann Alsted
(1588–1638)– por su pretensión abarcadora: hay
que enseñarlo todo. Por último, Comenius es un
neo–estoico para quien es posible modificar o reformar la
sociedad
siguiendo el camino (el método)
adecuado. (6)
Sin embargo, la Didactica Magna no es simplemente la
sumatoria de enciclopedismo, ramismo y neoestocismo. La obra
comeniana constituye un régimen paradigmático de
saber acerca de la educación de la
infancia y de
la juventud a
través de una novedosa tecnología social: la
escuela. La
Didactica Magna presenta los caracteres fundamentales de la
institución escolar moderna de una manera tan
teóricamente sólida como osada (teniendo en cuenta
que en vida de Comenius y hasta dos siglos después no
existieron escuelas como las diseñadas por la Didactica
Magna).
La pedagogía moderna
como utopía
Los elementos intervinientes en el paradigma
transdiscursivo son varios y los mismos se entrelazan
estandarizadamente, constituyendo un corpus visible, recurrente y
no difícilmente identificable. Entre estos elementos puede
reseñarse la construcción de la infancia moderna (y la
detección de un alumno como forma de pedagogización
de la infancia); una alianza entre la familia y
la escuela por medio de la cual se produce un desplazamiento del
cuerpo infantil de la órbita paterna a la órbita
escolar; una forma estereotipada de organización de la transmisión de
saberes basada en el método de instrucción
simultánea, por el que un solo educador enseña a un
mismo grupo de
alumnos al que considera no es su individualidad sino en tanto
cuerpo, utilizando tecnologías panópticas de
cuadriculación y, no menos importante, la
construcción de un lugar de educador (de maestro)
reservado para el adulto portador de saber legítimo.
(7)
Sin embargo, uno de los dispositivos de la
pedagogía moderna que cobra mayor importancia a lo largo
de su historia son
las utopías educativas. La función
que cumplen estas utopías consiste en delimitar grandes
finalidades que guían el orden de las prácticas
tendiendo a legitimar las diferentes propuestas. En la
pedagogía moderna, y ya desde la obra comeniana, es
posible hallar dos dimensiones en la formulación de
utopías: una relativa al orden social y otra a la propia
actividad educadora.
La primera dimensión de las utopías de la
pedagogía consiste en la proclamación de puntos de
llegada, de grandes finalidades relativas al orden social en el
que está inmersa la institución escolar. De fuerte
contenido epopéyico, la utopía pedagógica
conforma una narración en la que se relata el camino desde
el punto actual en el que se halla el educador al punto final de
la realización de los grandes ideales. Obviamente, el
camino que une uno y otro punto es la educación
escolar.
Esta épica aparece magistralmente instalada en la
Didactica Magna en el capítulo IV cuando Comenius anuncia
que 'Conviene educar al hombre si debe
ser tal'. En este postulado, que la pedagogía
repetirá mecánicamente a lo largo de los
últimos tres siglos, se traza una distinción entre
el primer hombre –el hombre
particular– y el segundo hombre, el hombre que ha de ser
tal (que ha de ser Hombre): el Hombre con mayúsculas, el
Hombre propio del género
humano:
'Nadie puede creer que es un verdadero hombre a no ser
que haya aprendido a formar su hombre; es decir, que esté
apto para todas aquellas cosas que hacen al hombre'. (p.
55–56)
A lo largo de estos siglos, ha variado el contenido de
la formulación utópica y ha variado el carácter genérico que se le hubo se
asignar al hombre que es tal. Sin embargo, todas las
pedagogías han coincidido en que educar es educar a un
hombre para una finalidad totalizadora que se construye a partir
de sus repercusiones sociales. Educar es formar a un hombre para
una determinada sociedad. Discutirán ininterrumpidamente
los pedagogos acerca de qué hombre y de qué
sociedad pero acordarán desde John Locke a
Paulo Freire y
desde La Salle a Dewey (por ser pedagogos y por ser modernos; o
sea, por ser comenianos) en que es preciso educar al hombre si ha
de ser tal.
Tal como lo demostrara Manheim en su clásico
Ideología y utopía, en el
pensamiento moderno la utopía no es un simple punto de
llegada deseable sino también necesario. Por eso, la
utopía sociopolítica posee un costado épico
en el que se narra cómo educar a los hombres en
función de la sociedad del futuro, pero también un
costado disciplinador: en tanto totalizadora, la pedagogía
determina cuando la educación se ejerce correctamente de
acuerdo a las utopías predeterminadas y cuándo se
la práctica se opone a dichas formulaciones. En otras
palabras, las utopías de la pedagogía moderna no
son meramente un no–lugar (un u–topos) al que es
menester llegar sino que son operadores concretos que
guían, dirigen, disciplinan la producción pedagógica.
La utopía pedagógica produce en el
pedagogo una permanente sensación de disconformidad, de
insatisfacción: todo esto que vemos hoy, nos dicen los
pedagogos modernos, es apenas una sombra informe en
relación con la escuela que va a venir. El pedagogo de la
utopía está atravesado por un fuerte malestar
respecto del mundo en el que vive y su posición en tanto
educador se dibuja a partir de una lucha eterna para lograr la
plenitud de la realización utópica. La
utopía conforma una crítica
permanente y, por lo tanto, motor de la
rebelión.
Comenius grita la insatisfacción del pedagogo
cuando postula: 'Hasta ahora hemos carecido de escuelas que
respondan perfectamente a su fin' (p. 82); o sea, que respondan a
alguna tipificación acerca de la genericidad
específicamente humana. Pero al mismo tiempo, el pedagogo
no se conforma con la mediocridad del presente: 'Las escuelas
pueden reformarse para mejorarlas' (p. 88) o, dicho en otras
palabras, la voluntad racional del pedagogo moderno puede liberar
a la educación escolar de las garras de este presente para
alinearlas en el trazo históricamente necesario de la
realización utópica.
La segunda dimensión de las utopías de la
pedagogía moderna se corresponde con la utopía
metodológica o, en términos del mismo Comenius, la
utopía del 'orden en todo'. Se trata de la
pretensión pedagógica de acabar con la
incertidumbre respecto del proceso de
educación escolar y reducir todo a la razón
pedagógica: la voluntad racional del pedagogo será
capaz de eliminar el azar, la imprevisión, las incertezas
o la indisciplina por medio del recurso al método
didáctico:
'No requiere otra cosa el arte de
enseñar que una ingeniosa disposición del tiempo,
los objetos y el método. Si podemos conseguirla, no
será difícil enseñar todo a la juventud
escolar, cualquiera que sea su número…'(p.
105)
Así, las historias de los métodos
didácticos constituyen una interminable sucesión de
descripciones finales (el último método está
llamado siempre a ser el último método) y superados
de todo lo anterior, respecto de la consecución de un
proceso de enseñanza perfecto, planificable, ejecutable de
acuerdo a la voluntad del educador.
El derrumbe de la
pedagogía utópica
En estudios anteriores (8) ya habíamos afirmado
que en los últimos años del siglo XX se observa una
vacancia creciente de postulaciones utópicas que tiendan a
dar respuestas totalizadoras. Esto no significa que la
pedagogía haya borrado a las utopías de su seno o
que las mismas hayan virtualmente desaparecido de la
discusión pedagógica o escolar, sino que se han
replegado al logro de modificaciones sociales menos ambiciosas
que las de antes y, a la vez, se han multiplicado en un
menú variado de posibilidades. De la rígida
representación lírica de la Utopía
Totalizadora de la Pedagogía Moderna hemos pasado al
reality show de la exaltación de la diferencia.
Una revisión de la literatura pedagógica
actual da la sensación de que la pedagogía ha
moderado su tono fuertemente disciplinador que guiaba y a la vez
establecía debidamente lo que era bueno, lo que era justo
y lo que era verdadero en la formación de niños y
jóvenes y ha tomado una posición definidamente
light, que tolera la convivencia de todas las teorías
educativas y sus respectivas utopías. Parece ser que la
crisis de la
cultura
escolar trae aparejada la posibilidad de conciliación
entre los tradicionales antagonistas ideológicos, los que
ahora son adversarios, cultores de la diferencia, respetuosos y
tolerantes del otro. Mientras el viejo pedagogo moderno se
oponía a sintetizarse con el otro porque eso le restaba
capacidad crítica, el pedagogo de la condición
posmoderna de la cultura opta por ciertos posicionamientos
(algunos no siempre congruentes entre sí) son tal de
conservar su identidad.
Las utopías sociopolíticas de la
pedagogía, entonces, no han acabado. Algunas han estallado
a favor de la comprensión de lo singular: clase,
etnia,
género y opción cultural, en vez de ser aquello que
la utopía llamaba a disciplinar en un cuadro uniforme
ahora debe ser respetado y preservado. Otras utopías
(especialmente aquellas clásicas utopías hard que
antes todo lo dominaban con afán homogeneizador), se han
agazapado, se han recluido y se han moderado; se han llamado a
sosiego. Eso sí, se han hecho tolerantes al punto de
cuestionar su propia capacidad disciplinante en tanto
utopías modernas.
Por otra parte, a partir de esta merma en el poder
disciplinador de la oferta
discursiva dirigida a establecer utopías
sociopolíticas, la pedagogía parece plegarse en la
segunda dimensión: en la búsqueda de un modelo
perfecto de enseñanza, un modelo sin fisuras que permita
procesar adecuadamente y sin errores la transmisión de
conocimientos. En otras palabras, la pedagogía abandona el
primado de la utopía del para qué y se recluye en
el más confortable ámbito de la utopía del
cómo.
Nuevos aunque algo amnésicos Comenius, para los
que el ideal pansófico de enseñar todo a todos es
un simple detalle accesorio, los actuales pedagogos insisten en
construir una voluntad didáctica capaz de dirigir consciente y
racionalmente la educación de la infancia. Y estimulados
por las 'nuevas
tecnologías' (y por los logros científicos en
el campo de la psicología cognitiva)
persiguen en forma inagotable la idea de hacer decrecer su
ignorancia respecto de los procesos
escolares de enseñanza y aprendizaje bajo
la promesa utópica de hallar un modelo completamente libre
de impurezas.
Por eso, el indicador más fuerte del derrumbe del
paradigma comeniano, lo constituye la misma situación de
los pedagogos. La crisis de las utopías
sociopolíticas de carácter totalizador y la
vacancia de épicas pedagógicas generó el
proceso de extinción del personaje arquetípico de
la pedagogía de la modernidad: el Gran Pedagogo. Si cada
época, cada década y hasta cada estrategia de la
política
educativa tenía el rostro de un Gran Pedagogo (los que,
además, superpoblaban las solapas de los viejos manuales) en el
fin del siglo XX vemos con disimulado horror que las figuras
prominentes han sido salvajemente sustituidas por
"especialistas", por "técnicos"; pedagogos especializados
en cuotas mínimas de saber pedagógico y para
quienes la repercusión social y política de su
práctica no es necesariamente fuente de
preocupación. Su visión es más bien estética y no abandonan ni por un momento
su grito de guerra
predilecto: 'no importa para qué sirve, siempre que
esté bien hecho'… (9)
Comenius, La Salle, Lancaster, Dewey, Montessori
Baladía, Simón Rodriguez o Lourenço Filho,
han sido trocados por técnicos neutrales e
hiperespecializados, capaces de operar en las imprevisibles y
complejas realidades educativas actuales a partir de posiciones
pedagógicas de carácter teórico que no
implican necesariamente ni la asunción de modelos
ideológicos abarcativos de totalidad ni 'compromiso'
ideológico o político explícito con causas o
luchas sociales. Y si algunos pedagogos siguen en la línea
del 'compromiso político', se trata ahora de un compromiso
con lo diverso, con la singularidad, con las minorías,
etc. y no un compromiso uniformizador respecto de una sociedad
futura prefigurada.
Los actuales pedagogos son asépticos, cultivan la
neutralidad y la tolerancia y su
discurso está basado en un lógica
argumentativa donde lo técnico se cosifica a punto tal de
perder su identidad social. Pueden ser pedagogos de Estado,
académicos o consultores pero su rol habrá de ser
fácilmente intercambiable porque es el horizonte del
mercado lo que
predomina. Y en el mercado, ya se sabe, no predominan los grandes
ideales sino la idea de pura intercambiabilidad: no somos más que
portadores de equivalentes.
En este contexto, Paulo Freire simbolizó como
nadie el final de un ciclo en la producción
pedagógica. Freire era, por antonomasia, el emisario de la
profecía; aquel que sabe cómo salvarnos por medio
de la educación y sus posiciones teóricas
extremaron como las de ninguno las relaciones entre la
utopía sociopolítica y la utopía
metodológica. Freire fue el pedagogo emblemático de
la modernidad. Emisario de la profecía que resuelve lo
que, según Max Weber todo
profeta debe resolver, contestando genialmente a la siguiente
cuestión:
'Si el mundo como un todo y la vida particular deben
tener un sentido ¿Cuál puede ser este y qué
aspecto debe tomar el mundo para ajustarse a él?'
(10).
Por eso, al morir Paulo Freire no muere solamente
él. Paulo Freire era el más cercano representante
de un época que apostó a la educación
escolar: una época en la que la salvación de la
humanidad, el progreso social y la liberación de los
hombres eran el resultado de un pensamiento y una práctica
utópica, basados en la voluntad y la esperanza. Una
época que, digámoslo de una vez, también se
fue.
Con Freire se acaba el ciclo del educador completo y se
termina el reinado del pedagogo de la totalidad: ese pensamiento
pedagógico que planteaba un modelo de sociedad deseada, un
modelo de hombre deseado y, como consecuencia, un modelo de
educación y de escuela. Un pedagogo que decía hacia
dónde había que educar y cuáles eran los
riesgos que
había que evitar. Con Freire se fue también el
Pedagogo de la Utopía Moderna, el que nos ayudaba a
educarnos, a liberarnos, a ser, definitivamente, nosotros
mismos.
Pedagogía de la totalidad, la de Freire
constituía un canto a la vez armónico y audaz a la
coherencia política, ideológica y educativa: nada
queda librado al azar, todo se regula por medio de una voluntad
racional y transformadora porque es gracias a la praxis de la
educación utópica, esperanzada y liberadora que el
hombre habrá de ser verdaderamente hombre.
Con la muerte de
Freire, muere también una época de certidumbres
educativas generalmente revolucionarias en la que la
insatisfacción por este mundo es el primer paso para
alcanzar la utopía del mundo verdadero. Y se consolida
otra época más bien fragmentaria, caótica e
incierta: época de pedagogos específicos que
conocen ("técnicamente") sólo una parte y no la
totalidad. Época de pedagogos de lo diverso en las que el
propio Freire es sometido a la crítica étnica y
feminista (11). Época de docentes que
eligen a la carta sus
métodos didácticos. Época de zapping en las
utopías educativas. Y surge una nueva aunque más
gastada Pedagogía: sin utopías, sin esperanzas, sin
grandes pedagogos. Y nace una época de incertezas, para la
que educar no tiene por qué llegar a ser un acto
liberador. Y no tiene por qué restituir una esencia
genérica perdida.
Una historia del presente supone un análisis de cómo hemos llegado a ser
lo que somos y a pensar lo que pensamos. Proponer una
cirugía menor, un lifting reconstitutivo que borre las
arrugas de las frustraciones de la pedagogía moderna y nos
haga pensar utópicamente, a igual que en siglo XVII,
sólo ayudaría a prolongar la
agonía.
Se trata de un adiós sin pena, ya que preferimos
pensar en hombre singular más que en el genérico,
gozamos con nuestras pequeñas escaramuzas más que
con grandes epopeyas y apostamos a la desregulación del
deseo más que al disciplinamiento uniformizador. Pero se
trata de un adiós sin olvido: nuestra nueva
pedagogía no va a venir a restituir nuestra esencia sino
más bien, muy humildemente, a ayudarnos a pensar quienes
fuimos (quiénes somos).
* Publicado originalmente en Revista
Contextos http://www.unrc.edu.ar
1 – El concepto
foucaultiano de "transdiscursividad" es en este caso interpretado
a través de la posición planteada en el estudio de
Kutch, Martin Foucault Strata
and Fields, Kluwer Academic Publisher,
1993.
2 – Para una análisis más extenso y
exhaustivo de nuestra posición respecto de estas
cuestiones puede verse Mariano Narodowski 'La pedagogía
moderna en penumbras. Perspectivas históricas' Propuesta
Educativa, 13 1996 y La escuela argentina de fin de siglo. Entre
la informática y la merienda reforzada,
Ediciones Novedades Educativas, Buenos Aires,
1996, capítulo 1.
3 – Narodowski, Mariano, Infancia y poder. La
conformación de la pedagogía moderna, Aique, Buenos
Aires, 1994.
4 – Nos parece sumamente estimulante el juego que
David Hamilton hace de las palabras 'nuevo orden mundial',
tomadas a su vez del ex–presidente de Estados Unidos
George Busch. Puede verse Hamilton, David "Comenius and the New
World Order" Comenius, 46, Zomer 1992. Hemos brindado una
traducción a la lengua portuguesa del
artículo en Revista Proposições, N1. 9,
1993.
5 – Foucault, Michel Microfísica del poder,
La Piqueta, Madrid,
1986.
6 – Hamilton, op. cit.
7 – Un análisis pormenorizado de cada uno
de esos dispositivos de la pedagogía moderna fue efectuado
en Narodowski, Infancia y poder…
8 – Narodowski, Mariano 'El ocaso del moderlo
totalizador. Hacia una historia de la
educación sin grandes desafíos' en Tellez,
Magaldy (comp.) Educación, cultura y política.
Ensayos para
la comprensión de la historia de la educación en
América
Latina, Universidad
Central de Venezuela,
Caracas, 1997.
9 – Un análisis sobre la actual
situación social de los pedagogos en la Argentina puede
verse en Nardowski, Mariano 'Para volver al Estado. Del pedagogo
de Estado al pedagogo de la diversidad' en Propuesta Educativa,
Nro. 17, 1997.
10– Max Weber Economía y sociedad,
Fondo de Cultura Económica, México,
1944, p. 396.
11 – Como por ejemplo en el reciente trabajo de
Kathleen Weilar 'Myths of Paulo Freire' Educational Theory 46
(3), 1996.
Mariano Narodowski