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Formación Docente en Ciencias Sociales: Relato de una experiencia




 

 

Introducción

A mediados de 1995 los directivos de la escuela primaria General Roca de la ciudad de Río Cuarto presentaron un pedido al Departamento de Ciencias de la Educación de la UNRC referido a la realización de actividades de Formación Docente ante las exigencias de aplicar nuevos contenidos curriculares, establecidos luego de la promulgación de la Ley Federal de Educación y las leyes provinciales Nº 8113/91 y Nº 8525/95.

El pedido de referencia se enmarcaba en el plan Social Educativo de la Provincia y la Escuela Roca se proponía ser sede, convocando a otras escuelas que atienden población escolar de sectores populares o, más preciso, a chicos en su mayoría de villas miserias.

El equipo de cátedra de Sociología de la Educación receptó la demanda y planificó entonces un espacio de reflexión sobre los contenidos de las Ciencias Sociales en la EGB que se incluyó en las actividades de Extensión Universitaria.

Esta planificación fue elaborada en conjunto con los directivos de la Escuela Roca y del Departamento de Cs. de la Educación y tomó la forma de un curso "Fundamentos e implicancias en el aula de los contenidos de Ciencias Sociales para el primer y segundo ciclo de la EGB"

 

Fundamentos

El abordaje a las Ciencias Sociales, desde nuestra perspectiva significa reconocer entre otras dimensiones:

• Situacionalidad espacio-temporal.

• Conjunción de múltiples dimensiones interrelacionadas.

• Resultado de la intervención asimétrica y diferenciada de los sujetos-actores sociales.

• Presencia de fuerzas antagónicas para el ejercicio del poder político, económico, social, cultural.

• Presencia constante de la ideología y de la intersubjetividad.

Por eso no compartimos:

• Visiones espontaneístas sobre los fenómenos sociales y por ello, la naturalización de los mismos, menos que se los presente como de posibilidad única.

• El desconocimiento de los procesos y la multiplicidad causal interviniente, incluyendo las manipulaciones de los mismos.

• La objetividad universalista y abstracta en el abordaje del conocimiento científico de lo social.

Si comprendemos las Ciencias Sociales como construcción situada espacio-temporalmente, donde confluyen los posicionamientos político-ideológicos de los diversos sujetos sociales intervinientes, los contenidos curriculares nunca expresan univocidad o neutralidad científica. (Bourdieu 1987). Por esto es necesario precisar el marco teórico referencial, así como el contexto de los fenómenos objeto de análisis y de los actores. Asimismo reconocer la multiplicidad causal y la heterogeneidad socio-cultural.

Analizar los contenidos de Ciencias Sociales en el currículum escolar, supone un abordaje cuya complejidad trasciende lo didáctico específico, aún más cuando estos contenidos son analizados en el marco de una reforma educativa del alcance que tiene la actual. En esta dimensión político-educativa, por supuesto, hay posicionamientos teórico-político-ideológicos que marcan el rumbo de la mencionada reforma.

Sostenemos este planteo porque consideramos al aula y a la escuela como espacios sociales que materializan prácticas educativas que legitiman, transforman o se resisten a la vigencia de determinadas relaciones entre educación y sociedad

El docente, se ve involucrado en la implementación o ejecución de lineamientos curriculares que no fueron diseñados por él, condicionándolo a dar cuenta de concepciones subyacentes en los nuevos contenidos de los que tiene aproximaciones fragmentadas. Consideramos que la formación del docente es central, pues desde allí podrá leer las articulaciones que existen entre la cotidianeidad del hacer escolar y las concepciones que fundamentan la reforma educativa.

Asimismo si consideramos al docente como intelectual reflexivo (Giroux 1990), éste no puede sólo ejecutar como un técnocrata lo decidido por otros, antes bien tratará de asumir un compromiso con los contenidos a trabajar en el aula, a partir de intervenir en objetivos y contenidos.

En este sentido, surge la necesidad de contar con una sólida formación que le permita realizar las lecturas, comprensivas y críticas, de las nuevas normativas que re-estructuran al Sistema Educativo en su totalidad: Ley Federal de Educación Nro. 24.195, Ley de Educación Superior Nro.24521/95 y las leyes provinciales que regulan la reforma educativa de Córodoba: Ley General de Educación Nro. 8113/91 y Ley Nro. 8525/95.

En este marco el presente Proyecto pretende constituir un aporte en este proceso de análisis a los Contenidos Básicos Comunes en el área de Ciencias Sociales, en el 1er. y 2do. Ciclo de la Educación General Básica.

 

Objetivos

Los objetivos del proyecto apuntan a:

• Reconocer la complejidad de las relaciones que pueden establecerse entre Educación y Sociedad, identificando las dimensiones socio-políticas que atraviesan la realidad escolar.

• Reflexionar en tanto sujetos adultos docentes sobre la relación práctica-teoría y sus implicancias a nivel áulico e institucional.

• Analizar los fundamentos socio-políticos-ideológicos presentes en los contenidos de Ciencias Sociales de la Educación General Básica reconociendo la pluralidad de perspectivas teóricas existentes.

• Favorecer la elaboración de propuestas pedagógico-didácticas en el área de las Ciencias Sociales adecuadas a las realidades institucionales de los docentes intervinientes como resultado de una tarea cooperativa entre éstos.

Estos objetivos pretenden que la propuesta constituya un espacio de reflexión teórica con su correlato en situaciones de la realidad escolar, que nuevamente sea interpeladora de la teoría.

 

Los contenidos:

Los núcleos temáticos seleccionados fueron:

1 - Contexto socio-político y educación. Relaciones entre sociedad y escuela. Estado y educación. La escuela y el aula como espacios sociales.

2 - Ley Federal de Educación. Fundamentos y concepciones subyacentes socio-políticos. Posibilidades de aplicación e implicancias.

3 - Análisis de los contenidos básicos comunes de Ciencias Sociales para el primero y segundo ciclo de la Educación General Básica. Fundamentos teóricos y propuesta general. Organización en bloques.

4 - Transversalidad de los contenidos, interdisciplina y globalidad. Contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales.

5 - Experiencias áulicas de los docentes. Propuestas o proyectos de trabajo en el área de Ciencias Sociales.

Éste es un espacio de reflexión y de aprendizaje entre adultos y para adultos docentes. Se inicia con un marco general de los modelos de Estado y el respectivo proyecto educativo que impulsan desde las definiciones políticas generales hasta las instituciones escolares con los lineamientos curriculares específicos.

Este marco se ubica enseguida en Argentina, analizando las relaciones entre Estado, Sociedad y Educación en los últimos veinte años.

De allí se avanza en el estudio de la actual situación concreta: la legislación nacional y provincial como expresión concreta del modelos de Estado imperante y el lugar de la sociedad civil en el mismo.

Abordar entonces los CBC del área de Ciencias Sociales es reordenar los análisis ya efectuados para seleccionar núcleos problemáticos y vivenciales.

Aquí hay contenidos propuestos por los propios docentes tratando de enfatizar los fundamentos ya expuestos para tenerlos presentes en forma constante.

 

Metodología

La metodología de trabajo implementada consistió en un proceso de construcción participativa de conocimientos, donde los asistentes junto a la orientación del equipo docente, fueron protagonistas en el reflexionar desde conceptualizaciones sobre su realidad escolar y el contexto socio-político-cultural contemporáneo, apelando a su condición de adultos en la apropiación del conocimiento.

Se trata de una constante interacción entre realidad-conocimiento, entre práctica y teoría como formas de integración de ambos.

Por ello se parte de la aplicación de las operaciones lógicas básicas: enumerar, describir, agrupar, clasificar para luego avanzar en la búsqueda de causalidades múltiples, fundamentaciones y explicaciones.

Para ejemplificar este abordaje recordamos una actividad que propusimos a los docentes: consistió en la formulación y enumeración de cinco problemas en la educación argentina actual, luego en la puesta en común debieron agrupar y clasificar los problemas, utilizando criterios propuestos por ellos mismos. La actividad concluyó cuando articularon estos problemas con las categorías teóricas trabajadas.

Recurrimos a otro ejemplo de los niveles significativos alcanzados en la interacción práctica-teoría: los distintos grupos asumieron la tarea de planificar talleres de reflexión con docentes sobre la legislación actual, poniendo de manifiesto creatividad y profundidad en la tarea. También se realizó un relevamiento socio-económico-educativo-cultural de los barrios y de las escuelas donde trabajan para por una parte, seleccionar los ejes prioritarios de las Ciencias Sociales respecto de los Contenidos Básicos Comunes y por otra, confrontarlo con sus propias características socio-económica-culturales. Quede claro que la metodología enfatiza la condición de adulto del actor social docente, que luego podrá transferir su apropiación de conocimiento al oficio áulico. Se colaboró así a dar contenido a la actividad docente evitando continuar con el vaciamiento que puede verse favorecido por un activismo metodológico.

En las últimas etapas de la planificación se incentivó la problematización y la formulación de interrogantes, para desestructurar el pensamiento y reconstruirlo con nuevas significaciones.

La evaluación del curso fue prevista a partir de un diagnóstico inicial, a través de evaluaciones de seguimiento por medio de la participación grupal, formulación permanente de interrogantes, elaboración de propuestas áulicas, informes parciales presentados; y una evaluación final que contemple la experiencia realizada por los docentes junto a su análisis desde los fundamentos teóricos mediante la presentación de un trabajo escrito, expuesto también en plenario.

El curso fue realizado en un total de 10 encuentros presenciales de 3 horas de duración cada uno. Los mismos se efectuaron en forma quincenal desde el mes de abril hasta el mes de octubre con una interrupción de un mes y medio durante julio-agosto.

 

Análisis diagnóstico de los docentes participantes

La propuesta se destinó a docentes y directivos del primero y segundo ciclo de la Educación General Básica. Dichos docentes provenían de escuelas que atienden a sectores populares. Participaron alrededor de sesenta docentes miembros de cinco escuelas de características similares y algunos docentes rurales.

Se realizó una encuesta a los docentes participantes del curso, la cual fue respondida por 53 de ellos. No obstante los que respondieron esa encuesta no lo hicieron en la totalidad de los ítems planteados, por lo que en algunos de esos ítems las diferencias entre porcentajes de respuestas positivas y el 100% debe ser entendida como: "no respondió". Las respuestas se han agrupado en dos grandes categorías:

a) condiciones personales y sociales

b) desempeño, formación y actualización docente.

a) Con referencia a características personales, un 73% de los docentes son casados, 19% solteros. Un 28% no tienen hijos, y el porcentaje más alto son los docentes que tienen dos hijos (32%). El 8 % no responde. Recordemos que es la media del número de hijos de la familia tipo argentina.

Los hijos concurren en un porcentaje del 34% a escuelas primarias, 28% a la secundaria y un 47% a la Universidad. Algunos docentes tienen sus hijos en más de un nivel educativo. Un 21% envía a sus hijos a escuelas privadas.

De los docentes casadas, en cuanto a nivel de escolaridad del cónyuge, predomina un 65% de nivel secundario.

Llama la atención el nivel de escolaridad de los padres que en su mayoría es primario (72%). Estos datos plantean sugerentes interrogantes para indagaciones posteriores. Si observamos someramente la información obtenida se estarían operando saltos cualitativos en las tres generaciones: abuelos con escuela primaria, padres con escuelas medias (las actuales maestras), hijos en la universidad. No obstante, la presencia del 40% de los maestros con estudios de nivel superior pueden estar evidenciando la expansión y universalización del Sistema Educativo en décadas anteriores. ¿El actual modelo socioeducativo mantendrá o restringirá esta expansión educativa? Obviamente podría preguntarse también la relación entre clase social, capital cultural, escolaridad y expectativas personales y profesionales.

Respecto al trabajo 37% de los cónyuges son empleados, el 18% comerciante, el 18% profesionales y sólo tres de ellos son docentes. Los demás no especifican ocupación.

Por otra parte el 88% de los maestros no tienen personas a cargo y el 69% no es sostén económico único de la familia, 17% sí se hace cargo del sostén familiar y un 13% lo comparte con el cónyuge.

El 81% no reside en el barrio de la escuela donde trabaja, y cerca de la mitad no poseen medio de movilidad propio. Algunas manifestaron poseer vehículos pero no utilizarlo habitualmente.

En cuanto a la clase social a la que manifiestan pertenecer, 14 docentes se identificaron con clase media baja, fundamentando esta respuesta por su nivel de vida, bajos ingresos, por sólo lograr satisfacer sus necesidades básicas; 38 lo hacen con la clase media, de los cuales 12 docentes la llamaron clase media en decadencia o empobrecida (nuevos pobres) con limitaciones. Algunos señalaron incertidumbre, por no saber hasta cuándo podrán seguir perteneciendo a la clase media. Fundamentaron esta postura argumentando sus bajos ingresos, la aspiración sólo de satisfacer las necesidades básicas, el hecho de aún mantener la casa y el trabajo. Algunos de estos docentes señalaron pertenecer simultáneamente a la clase media (por el "nivel cultural" y sus aspiraciones) y a la clase baja (por sus ingresos económicos muy bajos). Un sólo docente se identificó con la clase media alta argumentando que no posee apremios económicos y tiene algunos privilegios. Es de hacer notar que este ítem fue el único donde las respuestas aparecen en la totalidad de las encuestas devueltas.

Esta autopercepción en la pertenencia a clase social nos plantea nuevos interrogantes: siendo tan fuerte la autoidentificación con la clase media ¿cuál es el sentido y significado de su trabajo en escuelas que atienden a sectores marginales?, ¿se trata de un compromiso socioeducativo?, ¿es apostar al valor de la educación como medio de promoción social?, ¿es una interpretación asistencialista de la escolaridad?, ¿es un lugar laboral de transición hacia escuelas de prestigio? Por otra parte, surgen también interrogantes respecto a la comprensión o al enfrentamiento de visiones culturales que seguramente son disímiles. La resolución de esta problemática con certeza va a influir en el éxito o fracaso de sus alumnos.

b) El 37% de los docentes tienen una antigüedad de 5 a 10 años y un 37% se ubica entre 10 y 20 años. Es decir el 74% oscila entre 5 y 20 años. Respecto a la antigüedad docente en sectores populares un 44% tiene entre 5 y 10 años. La mitad de los docentes han comenzado a ejercer en estas escuelas.

Respecto al grado y ciclo en que trabajan, sólo 37 docentes lo especifican. Sobre este total un 48% trabajan en el primer ciclo, y un 37% en el segundo ciclo. Dos de los docentes ejercen cargos directivos. Con relación a las áreas de trabajo siete docentes manifiestan desempeñarse en todas.

El 65 % de los docentes realizaron su formación en instituciones terciarias oficiales. Del cual el 50 % egresaron de la escuela Normal "J. J. de Urquiza" de la ciudad de Río Cuarto.

El 39% de los docentes han cursado otros estudios, la mayoría Profesorados en Ciencias (Educación, Filosofía y Pedagogía, Historia, Biología).

En cuanto a su perfeccionamiento docente, la mitad (aproximada) de los encuestados ha realizado su último curso de perfeccionamiento en 1995, 4 docentes en 1994 y 8 docentes en 1996. La mayoría de estos son cursos cortos de algunos días de duración, en muy pocos casos son cursos anuales o semestrales. Los temas están referidos mayormente a la Lengua o a la Matemática, enmarcados en gran parte dentro del Plan Social Provincial.

Es de subrayar el hecho que casi un 40% de estos docentes que trabajan en escuelas primarias tengan una formación de nivel superior en distintos campos disciplinarios; lo cual permite inferir posibilidades positivas si se aprovechase ese caudal formativo que ellos aportan, a la vez que plantea posibilidades ciertas de formación generadas en un red cooperativa interescolar. Lamentablemente las instancias de gobierno educativo no parecen aprovechar este caudal donde se conjugan conocimientos y experiencias para potenciar la transformación educativa.

Los interrogantes surgidos de la encuesta inicial fueron compartidos con las participantes en tanto problematización de las propias características de las docentes.

 

Algunas consideraciones que hacen los docentes del curso.

Una vez finalizado el último encuentro del desarrollo del primer cuatrimestre del curso se realizó un trabajo escrito donde los docentes evaluaron la tarea realizada hasta el momento.

El 70% de los docentes manifestaron que sus expectativas se relacionaron con el curso positivamente. Fundamentaron esta respuesta en el hecho de haber encontrado un espacio de reflexión y discusión, de reflexión sobre la tarea docente, diferenciando este curso de otros realizados anteriormente ya que en esta oportunidad se comenzó por el desarrollo de marcos teóricos, se dió la posibilidad de un abordaje más amplio de las Ciencias Sociales, posibilitando también el análisis de la tarea áulica. El trabajo teórico sirve para el análisis de lo concreto. Cuatro docentes señalaron que en el último encuentro le encontraron más sentido al curso, mayor relación con las Ciencias Sociales.

Cuatro de los docentes dijeron que el curso cubre parcialmente sus expectativas y dos docentes lo evaluaron negativamente, ya que esperaban un abordaje metodológico y actividades para el aula en Cs. Sociales, que sea "más práctico".

Los núcleos problemáticos fueron clasificados como positivos, atribuyéndoles adjetivos como: pertinentes, acertados, provechosos, buenos, muy buenos. La característica más señalada fue la de interesante. Esto se fundamenta en que permite análisis crítico, referencia global (posibilita llevar un hilo conductor entre el contenido y lo que se da en el aula), conocer nuevos marcos teóricos, tomar posicionamientos. Sólo un docente señaló que los contenidos fueron negativos.

En cuanto a la metodología, marcaron claridad conceptual en las exposiciones, con una visión amplia, evidenciando posicionamiento. Las actividades han sido valoradas positivamente, son movilizadoras, permitieron nuevos interrogantes, posibilitaron la reflexión, e incentivaron la lectura.

El clima socioafectivo fue calificado como cordial, agradable, y permitió además conocer distintas realidades. Algunas docentes señalaron la falta de interacción entre los grupos, aunque la mayoría rescató que en las interacciones grupales se respetaron todas las opiniones. En cuanto a la interacción intergrupal algunos docentes manifestaron cierta fragmentación en grupos divididos por escuelas.

Respecto del material bibliográfico ha sido calificado como bueno, muy bueno, interesante. Algunos lo caracterizaron como fragmentado, demasiado elevado o desconocido pero a su vez manifiestaron que era adecuado para el tiempo dedicado a cada jornada y la duración total del curso.

Cuando se pidió expresamente que realizaran observaciones críticas o comentarios respecto del curso, la mayoría de los docentes respondieron haciendo referencia a cuestiones metodológicas tales como: dejar la posibilidad de que cada uno exprese su marco teórico como referente de su práctica áulica, acotar el manejo del tiempo y de los comentarios grupales.

 

Conclusiones

Sin desconocer errores, omisiones y limitaciones, esta experiencia implica para nosotros, como equipo de cátedra, mucho más que una actividad de extensión. Es la vivencia concreta del espacio social en que confluyen actores-sujetos y conocimiento. Es una experiencia significativa de enseñanza-aprendizaje, de reflexión, de autoevaluación y de proyección. Es también una manera de compartir interactuando con docentes que, como nosotros, apostamos a una educación mejor, en una sociedad más justa.

 

* Publicado originalmente en Revista Contextos http://www.unrc.edu.ar

 

Bibliografía

  • Giroux, H.1990 Los profesores como intelectuales. Paidós. MEC. Buenos Aires, Barcelona, Méjico.
  • Revista de la Escuela Marina Vilte. CTERA. Nro. 2. Nov. 1993.
  • Grupo Ínsula Baratoria.1994 Enseñar y aprender Ciencias Sociales. Algunas propuestas de modelos didácticos. Colección Forum Didáctico. Barcelona
  • Lucini, F. 1994 Temas Transversales y Educación en Valores. Edit. Alauda Anaya. Barcelona
  • Boggino, N. 1995 Globalización, redes y transversalidad de los contenidos en el aula. Educación Inicial. Educación General Básica (1ro. y 2do. ciclo). Homo Sapiens. Buenos Aires
  • Finochio, S. 1993 Enseñar Ciencias Sociales. Troquel. Buenos Aires
  • Frigerio, G 1991 (Comp). Currículum presente. Ciencia ausente. Normas, teorías y críticas. Tomo 1, Miño y Dávila. Buenos. Aires.
  • Paviglianitti, N. 1991 Neoconservadurismo y Educación. Quirquincho. Buenos Aires.
  • Tamarit, J. 1992 Poder y Educación Popular. Grupo Editor Latinoamericano. Buenos Aires.
  • Fernández, L. 1994 Instituciones educativas. Dinámicas institucionales en situaciones críticas. Paidós. Buenos Aires.
  • Frigerio, G. y M. Poggi.1992 Las instituciones educativas. Cara y Ceca. Edit. Troquel. Buenos Aires.
  • AAVV Educación General Básica. Los contenidos en la enseñanza. Aportes para el debate metodológico y el análisis institucional. Ediciones Novedades Educativas. 1995.
  • Ley Federal de Educación Nro. 24.195/93.
  • Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Consejo Federal de Cultura y Educación. 1995. Contenidos Básicos Comunes para la Educación General Básica.

 

 

Lic. Miguel A. Boitier

Lic. Sandra G. Ortiz // Lic. Silvia Ravera // Silvina Baigorria

 

 


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