- Internet
como recurso educativo. La perspectiva
constructivista - Otras
perspectivas - Internet: Efectividad
pedagógica - Tres formas de utilizar
los recursos de La Red - La Red, y sus servicios,
como recurso: Tutoría telemática, educación a
distancia, metodologías con Internet - Referencias
bibliográficas y de documentos en la
red
En muchos sentidos, con Internet, vuelve a plantearse la misma
situación que con la primera irrupción masiva de la
informática en la educación, en la década de los
ochenta a partir de la informática personal: Se ha despertado una
gran expectativa en los ámbitos docentes, políticos e
informativos sobre el potencial formativo de los recursos contenidos en la
red (proliferan artículos,
ponencias, etc. sobre lo que se espera). A esto contribuye la
sensación de potencia y abundancia de recursos
que se produce al navegar durante las primeras horas por ella, y
el eco social que tiene. Situación similar se produjo cuando
en los años ochenta se atribuían efectos
taumatúrgicos a la informática con relación a la
enseñanza. La ingenuidad
de estos planteamientos puede llevar sin gran dificultad a
situaciones de gran frustración.
Utilizar Internet no solo es estar conectados. Hacen
falta instalaciones, mantenimiento, formación.
Es preciso que los profesores piensen antes y reflexionar sobre
qué se va a hacer, qué se va a utilizar,…
Un entusiasmo desmedido a priori no es la mejor actitud para
empezar.
El pensar que estar conectado en sí mismo puede ser
de alguna utilidad puede llevar a una
situación de rápido desencanto ante la falta de
resultados espectaculares a corto plazo y, como sucedió en
los ochenta, a un arrinconamiento del recurso. O peor
todavía, a caer en una cadena de aplazamientos para utilizar
estos medios, condicionando su uso a
que se produzcan una serie de circunstancias, incumplibles en
algunos casos o utópicas en otros.
Vuelven a plantearse los retos situaciones y
planteamientos de la irrupción de la Informática
Educativa.
Igualmente a como sucedió con los ordenadores
personales en la educación, vuelve a plantearse la
pregunta: ¿Deben constituir los medios tecnológicos
nuevos contenidos añadiéndose a los que ya existen
formando nuevos bloques y nuevas materias? ¿Es necesaria una
nueva alfabetización tecnológica? como ya se planteaba
con la alfabetización informática (entonces se
decía que quien no supiese informáticas -algunos
decían "quien no sepa programar"- sería un analfabeto
en la sociedad de la información). O por el
contrario deben considerarse como un recurso que potencie
el conocimiento de otros
contenidos, como por ejemplo las matemáticas.
En definitiva Internet, la telemática, los medios
tecnológicos ¿deben ser considerados como contenidos de
aprendizaje o como recursos
educativos?
Al margen de que evidentemente, aunque sea instrumental,
el conocimiento de Internet o en
su momento de otros recursos tecnológicos supone algún
tipo de contenido propio, llegados a este punto se hace necesaria
una reflexión sobre le papel que estos deben ocupar en los
procesos de enseñanza y
aprendizaje y una conceptualización, en este contexto, del
lugar que ocupan.
Internet como recurso
educativo. La perspectiva constructivista.
Un punto de vista ya clásico en una situación
de reforma educativa como la española y vigente en buen
parte de la cultura del aprendizaje en los
países de nuestro entorno, fundamentado en las teorías del aprendizaje
constructivistas (las que hacen especial énfasis en la idea
del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de
los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el que
sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos,
procesos y condiciones de aprendizaje.
Estos puntos de vista nos son especialmente familiares
por la frecuencia con que los hemos visto en cursos, jornadas,
seminarios y otras actividades de perfeccionamiento:
Desde la perspectiva del contructivismo (Gagné,
1985) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres
elementos, o grupos de elementos claramente
diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o contenidos
(QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende) y las
condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o
una situación para que el aprendizaje se produzca). En
esta línea de pensamiento los contenidos
serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el
material cognitivo del alumno entre el antes y el después de
la actividad de aprendizaje (cambio entendido como
incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o
cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento
y/o la forma de procesarlo). Los procesos serían el
CÓMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone
en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el
aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos)
y que varían según el tipo de aprendizaje (según
la naturaleza del contenido
-hechos, conceptos,… o dominio disciplinar-) y
según la información previa (ideas previas,
experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos
tienen una característica común: son procesos propios,
internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia sólo
observables en sus efectos. En consecuencia la intervención
del profesor para propiciar el
cambio en el material cognitivo del que hemos hablado (del cambio
conceptual), o dicho de otra forma los procesos de
enseñanza, sólo puede intervenir para crear condiciones
favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se
desencadene, y se desarrolle, dentro de unas condiciones
favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas
y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos
de planificación y de
evaluación. Estas
condiciones de aprendizaje están determinadas por dos
elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de
enseñanza, y por la interacción de ambos. Es
en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los
medios informáticos, como recursos educativos
específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos
contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y
destrezas) asociados a situaciones especificas de aprendizaje y
en relación con estrategias didácticas
propias.
Por otra parte, referido a los ordenadores como medios
didácticos reseñamos la singularidad señalada por
Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que
pueden alcanzar y a las concepciones metodológicas
subyacentes, que fácilmente se pueden referir también a
las redes o a Internet: Capacidad de
interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje
autónomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de
estrategias de exploración y descubrimiento.
A esta dimensión hay que añadir otra en la
línea del desarrollo cultural
señalado por Vygotski (1984) sobre la creación de
instrumentos que amplían las capacidades humanas de conocer
y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en
el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus
miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto
encierran de capacidad de codificación y de
representación simbólica y conceptual: En particular
aplicable al ordenador como instrumento regulador de
relación e intercambio (Mediación
instrumental).
Pero las corrientes y teorías constructivistas
no son las únicas. Recientemente se han formulado modelos que explican el
aprendizaje desde perspectivas que permiten incluir los contextos
tecnológicos, y los entornos que propicia Internet, dentro
de los factores de aprendizaje. Nos referimos a la Teoría de la
Conversación y a la Teoría del Aprendizaje
Situado:
La Teoría de la Conversación (Pask, 1964)
parte del punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que
aprender es por naturaleza un fenómeno social; en este
sentido se aporta que la adquisición de nuevo conocimiento
es el resultado de la interacción de individuos que
participan en un diálogo y que aprender es un
proceso dialéctico en el que un individuo contrasta,
confronta, su punto de vista personal con el de otro hasta llegar
a un acuerdo. En el transcurso de lo cual y como resultado se
produce la incorporación del nuevo material
cognitivo.
Desde este punto de vista Internet es un entorno que
presupone una naturaleza social específica, la de
individuos, grupos, etc. comunicados a través de la red o
con su mediación, y también entraña un proceso a
través del cual los aprendices crean una zona virtual de
"proximal development" (Vygotsky, 1978): La red aumenta lo que el
alumno es capaz de aprender con el concurso de los
demás.
Aparte de las teorías constructivistas y
conversacionales, hay otra teoría a la que se acude para
defender la fiabilidad de Internet como medio de aprendizaje: es
la Teoría del Conocimiento
Situado (Young, 1993). De acuerdo con ella, el conocimiento es
una relación activa entre el individuo y un determinado
entorno, además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz
está envuelto activamente en un contexto instruccional de
naturaleza compleja y real.
El entorno Internet responde a las premisas del
conocimiento situado en sus dos características principales:
realismo y
complejidad.
Por un lado, Internet posibilita intercambios
auténticos entre usuarios provenientes de contextos
culturales diferentes pero con intereses similares (Brown,
Collins y Duguid, 1989).
Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno
Internet constituye una dificultad para los no iniciados, que sin
embargo, y gracias a su participación periférica y
continuada, se ven recompensados con la incorporación
gradual a una "cultura" específica. Así veremos que el
alumno que práctica con Internet el acceso a fuentes documentales de
Matemáticas, o de Estadística, atribuye a
estas una naturaleza de verosimilitud y realidad -son recursos
reales- difícilmente atribuibles a un texto o a un
ejercicio.
Internet: Efectividad
pedagógica
Pero los profesores tienen derecho a plantearse, sobre
todo cuando en otras latitudes ya tienen cierta tradición en
la incorporación de Internet a la actividad docente y
educativa, si efectivamente esto ha contribuido a mejorar en
alguna medida la calidad de los resultados
obtenidos o por el contrario es como tantas veces una moda más. Y sobre todo
saber, por la experiencia acumulada en otros sitios, en qué
condiciones la incorporación se produce de una forma
provechosa. Esto es: la efectividad pedagógica. Ya que la
mayor parte de las veces el éxito o fracaso del
recurso depende más del como y para qué se utiliza que
de la naturaleza del recurso en sí. Estamos acostumbrados a
ver instrumentos excelentes desaprovechados por un uso
inadecuado, o a ver sacar excelentes resultados a recursos muy
pobres.
Distinguiremos varias perspectivas. Respecto al papel de
los profesores, ya hemos estudiado en otras ocasiones cómo
se ve este afectado por Internet (Zapata, M. 1997a), cómo
cambia y qué requerimientos plantea. Como consecuencia de
este cambio en el rol del profesor se detectan varias respuestas.
Aquí como en otros temas se ve el paralelismo de Internet
con el uso de los ordenadores. Igual que en aquel caso se
aprecian distintos tipos de actitudes. Finalmente no todos
los profesores acceden, ni consideran efectivo el uso del
ordenador en clase. Algunos todo lo
más lo utilizan como instrumento para elaborar materiales didácticos o
propuestas curriculares,- memorias, programaciones –
etc., sin desdoro, ni menoscabo de su rendimiento
pedagógico. Igual parece que sucederá, o que ya sucede
donde hay experiencia, con Internet. Se atisban distintas
situaciones de los profesores respecto de su uso. Incluso en
Matemáticas, como después veremos.
Ciertos tópicos igualmente resultan falsos: El
ordenador (Internet) va a ahorrar trabajo, va a sustituir al
profesor,… cuando lo cierto es que da más trabajo o
necesita de otros especialistas, o de profesores más
especializados, de más formación, etc.
Aquí además se da la circunstancia que el
medio, dada su naturaleza abigarrada, anárquica y cambiante,
crea fácilmente una sensación de agobio o estrés, por un lado, y por
otro plantea la necesidad de un trabajo adicional de
búsqueda, sistematización, clasificación
actualización etc. de los recursos existentes en Internet.
Plantea la necesidad de una guía efectiva.
De manera que, si bien en lo que a los profesores se
refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su
sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su
autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la
naturaleza de la Internet (con sus características ya
señaladas de anárquica y abigarramiento), la angustia
del acceder sin guía, etc. a los recursos, puede constituir
una dificultad o un filtro, y generar diferentes tipos de
actitudes en relación con el medio.
Isabel Borrás, de la Universidad Estatal de San Diego
(Borrás, 1997b), señala seis tipos de actitudes por
parte de los profesores en relación con el acceso con
alumnos a Internet (que básicamente coinciden con las que se
producen en relación con el ordenador):
1. Profesores que renuncian a cualquier tipo de
acceso;
2. Acceso restringido limitado a materiales muy
selectos;
3. Acceso a bases de datos, y otras fuentes
documentales, para desarrollar la capacidad de investigación;
4. Participación externa o periférica por
medio de "newsgroups", listas de distribución, etc. para
familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades
virtuales de profesionales;
5. Participación activa a través de
comunidades (foros, listas de correo,…) con el propósito
de convertir a los estudiantes en buenos "netizens" (usuarios
de la red); y
6. Participación en proyectos independientes o en
colaboración con otros grupos, para contribuir al corpus
de conocimientos accesibles en la WWW. (Elaboración propia
de recursos en la red a través de WWW). Un ejemplo de esto
serían, como después veremos, las listas de problemas (en
Matemáticas) o los e-textos en Literatura.
Igualmente a la hora de realizar proyectos educativos
con alumnos que incluyesen el uso de WWW, Borrás (1996a y
1997b) estableció en base a varios estudios de profesores en
fase de formación las siguientes estrategias y su
correlación en las correspondientes requisitos para las
páginas webs.
Los resultados con relación a las estrategias
fueron:
1. Proveerse de una guía efectiva de los recursos
que se van a utilizar;
2. Procurar un ajuste real de los contenidos a las
necesidades de los alumnos, en cuanto a temas, dificultad,
lenguaje, …;
3. Realizar prácticas a través de tareas
significativas en relación con los objetivos de aprendizaje
propuestos;
4. Favorecer el trabajo en grupo colaborativo;
y
5. Favorecer la creación de entornos activos y participativos de
aprendizaje entre profesor y los alumnos.
Correspondiendo con las estrategias a utilizar en
proyectos educativos con alumnos se determinaron otras tantas
características atribuibles a los buenos documentos WWW o a tener en
cuenta en su elaboración:
1. Que tengan una estructura sencilla y den
facilidad a la navegación;
2. Contenidos originales;
3. Que tengan sentido de finalidad de los proyectos
requeridos;
4. Que ofrezcan variedad de oportunidades de
colaboración en su formulación; y
5. Colaboración de profesores y de alumnos en el
desarrollo de documentos educativos WWW.
Tres formas de utilizar los
recursos de La Red
Internet cambia la forma de trabajar, hace que aparezcan
nuevas formas: a distinto tiempo (de forma
asíncrona) y en distinto lugar (a distancia). Hace posible
que los alumnos y profesores distantes se comuniquen, o que
alumnos presenciales puedan ser tutelados a distancia, en casa.
También induce cambios en la metodología, favoreciendo
formas más colaborativas de trabajo. En definitiva Internet
es en sí misma es recurso específico para la
educación que crea entornos propios de aprendizaje, docencia y trabajo para
alumnos y profesores. Asimismo la red está llena de
informaciones y de instrumentos que pueden ser utilizados de
forma original y con carácter propio y real,
como hemos visto, en un contexto educativo: son los recursos de
Internet. Por último la Red, y sus servicios, establecen valores añadidos a la
educación: Tutoría telemática, educación a distancia y
metodologías propias (basadas en la comunicación distante
y en la cooperación).
1. Internet como vehículo de comunicación para alumnos y
profesores
Como hemos visto, los instrumentos telemáticos
están destinados a impactar fuertemente en los entornos
educativos, en función de dos de sus
características: favorecen el trabajo cooperativo y los
contactos interpersonales, y eliminan barreras del espacio y
tiempo. Sería interesante hacer una reflexión sobre
cómo lo hacen, o lo pueden hacer, en función de las
modalidades de uso, de las distintas herramientas, así como en
función de las distintas modalidades de formación: En
la educación reglada, en educación a distancia o en la
formación del profesorado.
La comunicación directa y estructurada por
ordenador (el correo electrónico, para la
comunicación uno a uno, o las listas de distribución,
los grupos de discusión, el IRC,… para el diálogo de
uno a varios) permiten la comunicación entre usuarios
(alumnos o profesores), directa y simultánea o mediante
intercambio de mensajes, así como el intercambio de
ficheros. Estas posibilidades son útiles para la
realización de actividades de tipo colaborativo, a tiempo
real, entre grupos de alumnos en lugares distantes. El espacio
del aula se abre a otros horizontes, los alumnos comparten
sensaciones y experiencias de forma directa, de primera mano, y
además en texto escrito, en la lengua propia o en un idioma
extranjero. Estas actividades pueden ser completadas con otras:
Intercambio de textos escritos, imágenes, gráficos, datos, informes,… Dirigidos por el
profesor y orientado a la consecución de objetivos
curriculares. Las posibilidades son análogas a las que se
atribuyen al intercambio escolar, y a la realización de
proyectos colaborativos.
Otro efecto que se consigue con esta experiencia es el
de que el alumno penetre en actividades del mundo real. Acceda a
instrumentos, y opere con recursos, propios de la vida adulta y
profesional, de la misma forma como puedan hacerlo un grupo de
investigadores o de técnicos.
El papel del profesor es similar al que realiza en otros
tipos de trabajos colaborativos: facilita la información
necesaria, acompaña a los alumnos en la actividad,
facilitándola y guiándoles,… con el valor añadido de poder comunicar con otro
colega suyo en un lugar y en un medio distante pero con unas
inquietudes y motivaciones comunes.
A este tipo de actividad podemos atribuir las
características que en general se atribuyen a las
actividades cooperativas:
? Promover el desarrollo social del alumno y
combatir el egocentrismo, y en este caso el
localismo.
? Fuerza al alumno a situarse
en un contexto distinto antes de efectuar la
comunicación.
? Es un proceso de aprendizaje activo.
? Es motivador. El alumno tiene algo que escribir, que
pensar, que decir, para que un compañero lo lea, lo
discuta o lo critique.
Al profesor también le interesan estos servicios
para su desarrollo profesional y docente. Puede conocer otras
experiencias. Comunicarse con colegas seleccionados, reclamados o
atraídos en función de temas expuestos en un grupo de
discusión, foro, WWW, etc., ponerse en
contacto con él, o con todos aquellos, que cumplan una
determinada condición o característica (Por ejemplo:
trabajar matemáticas con LOGO, fractales,…). Y por
último puede intercambiar ficheros e informes, sobre
proyectos, memorias, documentos curriculares,… u otros datos de
interés.
Los teledebates constituyen un entorno de trabajo
virtual sobre un tema concreto. Mediante ellos se
envían mensajes a un tema exponiendo opiniones o
refutándolas. Como práctica constituye un proceso de
gran riqueza educativa: Los alumnos argumentan, buscan datos, los
escriben,… El proceso se completa cuando los temas propuestos
encierran contenidos curriculares.
En la videoconferencia y en el chat, al contrario de como
sucede en el teledebate, la comunicación se realiza de forma
simultánea. Los resultados y características son los
mismos, solo que la mayor viveza y espontaneidad le confiere
mayor fuerza y capacidad motivadora y de
evocación.
Las bases de datos telemáticas permiten que los
alumnos puedan acceder a fuentes de información
real, y navegar por ella a la búsqueda de aquellos datos que
sean relevantes para un objetivo, propuesto de
antemano, en el contexto de un trabajo escolar. La
planificación y coordinación del trabajo
entre los componentes del equipo, la distribución de tareas,
la formulación de consultas y la elaboración de la
información obtenida, son todas ellas operaciones de alto contenido
formativo en relación con objetivos propuestos en la mayor
parte de las áreas curriculares, y en particular en
Matemáticas.
Un aspecto importante del uso de bases de datos lo
constituye el hecho de que casi nunca se realiza como una
actividad puntual o personal, sino en el contexto de un proyecto de trabajo en equipo, y las más
de las veces en concurrencia con otras formas de uso de la
vía telemática: Correo electrónico,
teleconferencia, teledebate, o incluso con ayuda de CD-ROM u otros dispositivos de almacenamiento de
información digitales o analógicos.
Todo ello entraña, como en los casos anteriores,
los aprendizajes y características que en general se
atribuyen a las actividades cooperativas.
Este servicio también es
útil en la educación a distancia por razones obvias:
Pone a disposición de alumnos de zonas alejadas, medio
rural, informaciones y recursos formativos a los que normalmente
no tendría acceso.
Quedaría por dilucidar en un análisis más
detallado, o a través de posibles investigaciones, ¿qué
modalidad de herramienta telemática, o qué
metodología podría ser la más indicada para los
objetivos o contenidos curriculares que se plantean en cada
área y nivel, y en particular para lo que nos interesa en
Matemáticas de Secundaria?.
No hay que olvidar que los medios informáticos
habituales también se pueden utilizar en las redes
telemáticas. De esta manera recursos que se han manifestado
útiles en actividades de repaso, ejercitación, etc.
como los programas de EAO, o los
equivalentes applets de Java, también pueden ser
utilizados, con igual fin, en la tutoría telemática de
alumnos a distancia. Aunque en este caso los desarrolladores de
este material deberían poner mayor énfasis en su
carácter autoevaluativo. No hay que olvidar en este sentido
las posibilidades que ofrecen los "applets" de Java. De los que
ya hay un repertorio más que notable con ejercicios de
Matemáticas.
2. Los recursos de Internet
Pero en Internet hay muchas más cosas. Hay
informaciones, textos, imágenes, datos que pueden apoyar o
ilustrar una explicación, un problema o multitud de
actividades educativas, o de situaciones de enseñanza, y que
además lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo
vivo, de lo científico o de lo profesional: Textos en
cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosófico,
científico,… de cualquier época, reproducciones, tan
buenas como admita la resolución de nuestro monitor, de, esculturas de
cualquier museo en cualquier parte del mundo, con su ficha
técnica, hay imágenes enviadas por la última sonda
espacial unos minutos antes o simultáneamente, diccionarios, gramáticas,
mapas, software,… Son los recursos educativos de
Internet.
Recientemente como consecuencia de trabajos, realizados
en programas de formación de docentes en activo de Primaria,
Secundaria y Enseñanzas Especiales, hemos podido clasificar
de forma esquemática los siguientes tipos de recursos en
Internet, incluyendo distintos servicios además de
WWW:
1. Recursos
1.1. Curriculares: Materiales para la
planificación curricular.
1.2. Software educativo (Incluye
Freeware y Shareware)
1.3. Audiovisuales
1.4. CD-ROMs y multimedia.
1.5. Por áreas/materias
1.5.1. Ciencias sociales y
humanas.
1.5.1.1. Geografía.
1.5.1.2. Filosofía, Ética, Psicología y
Humanidades.
1.5.1.3. Historia.
1.5.1.4. Arte: Museos,
colecciones,…
1.5.2. Lengua-Idiomas:
1.5.2.1. Textos on line en inglés,
francés, español,
portugués, italiano, alemán, catalán,
gallego, vasco, latín, griego y otras
lenguas.
1.5.2.2. Diccionarios y traductores.
1.5.2.3. Gramática y
ortografía.
1.5.2.4. Otros recursos para inglés,
francés, español, italiano, portugués,
alemán, catalán, vasco, gallego, lenguas
clásicas y otros idiomas.
1.5.3. Matemáticas.
1.5.4. Estadística.
1.5.5. Astronomía –
Meteorología.
1.5.6. Ciencias de la naturaleza:
Biología. Geología. Otras
ciencias de la naturaleza: Zoología, Botánica,… Y temas
sin clasificar.
1.5.7. Física.
1.5.8. Química.
1.5.9. Educación
Física.
1.6. Recursos medioambientales
1.7. Igualdad de oportunidades
(Coeducación, mujeres en la sociedad de la
información, igualdad de sexos, razas, …).
1.8. Prensa y revistas on
line.
1.9. Museos.
1.10. Bibliotecas
1.10.1. Españolas e iberoamericanas
1.10.2. Bibliotecas en el mundo.
1.11. Metarrecursos (Listas y guías de
recursos)
2. Apoyo a la docencia, la investigación educativa y
a la formación
2.1. Revistas electrónicas de
educación.
2.2. Bases de datos
2.3. Asociaciones
2.3.1. De interés educativo.
2.3.2. Networking: Iniciativas y asociaciones de
centros y profesores.
2.4. Ayudas y becas.
2.5. Oposiciones y concursos.
2.6. Legislación.
2.7. ICES
2.8. Departamentos y facultades de Educación.
Escuelas universitarias de formación del profesorado y
grupos de investigación.
2.9. Formación del profesorado, y recursos,
dependientes de las administraciones educativas: CEPs, CPRs,
CEFOCOPs, …
2.10. Institutos y programas de recursos
tecnológicos (informática, telemática,
hipermedia, multimedia, …educativas).
2.11. Orientación vocacional
y profesional.
2.12. Educación a distancia y de
adultos.
2.13. Investigación educativa y
evaluación.
2.14. Congresos, jornadas, seminarios, …
2.15. Información bibliográfica.
2.16. Información cultural.
2.17. Buscadores de servicios
educativos en Internet.
3. Instituciones y centros
educativos
3.1. Centros educativos en la red:
3.1.1. Españoles e iberoamericanos.
3.1.2. Otros centros.
3.2. Instituciones de gobierno. Administraciones
educativas.
4. Recursos en/de la red
4.1. Buscadores
4.1.1. de carácter general.
4.1.2. en español.
4.1.3. metabuscadores.
4.1.4. de personas.
4.1.5. de software.
4.2. Software de la red.
4.3. Tutoriales.
4.4. Clip-Art.
4.5. Shareware y freeware.
4.6. FTP anónimos y
mirrors
En el mundo educacional hay problemas y situaciones que
son barreras para el aprendizaje: El aislamiento geográfico,
la movilidad, la disposición irregular de tiempo,
determinadas condiciones sociales o humanas,… cuya incidencia
en el aprendizaje puede resolverse, o paliarse, con el concurso
de los medios telemáticos. Pensemos incluso en situaciones
de aprendizaje, no solo a distancia convencional, sino de alumnos
de modalidad presencial en situaciones especiales: Enfermedad,
viajes, internamientos
diversos,… o de alumnos convencionales en situación
convencional pero con el apoyo hasta su casa de recursos de
estudio, evaluación, ejercitación, etc. puestos en la
red.
Tradicionalmente la educación a distancia se ha
definido, en este contexto, como alternativa y en
contraposición a la educación presencial. De manera que
a diferencia de como sucede en la educación tradicional o
"dentro del aula", en la formación a distancia el alumno se
ve liberado de los condicionantes de tiempo y espacio. Y lo hace
gracias a una ruptura neta entre las actividades de
enseñanza y las actividades de aprendizaje.
Este hecho comporta elementos positivos y negativos.
Entre aquellos podemos contar la ruptura de esquemas fijos
espacio-temporales, que posibilita al alumno distribuir su
esfuerzo en consonancia con su modo de vida y su contexto,
además se trata en general de una modalidad más
flexible, más abierta, de educación (en algún
sentido a la educación a distancia se le llama
"educación abierta"). Por otra parte en el balance de lo
negativo, y refiriéndonos exclusivamente a la educación
a distancia "no tecnológica", podemos incluir el hecho de
que se trata de una formación diferida, no directa, y por
tanto con un bajo potencial interactivo. Esto es, carente de
respuesta rápida y ajustada a las situaciones de aprendizaje
del alumno, de una respuesta que incluso haga modificar las
estrategias de enseñanza y los parámetros en que se
inscribe, en función de las variaciones que se operen en los
aprendizajes, en su consecución o en su ejecución.
Igualmente se pierde la interacción grupal, y factores que
esta determina o favorece: Motivación e
inter-regulación del aprendizaje. Buena parte de estos
problemas, o mas bien deficiencias, de la educación a
distancia "no tecnológica" desaparecen con la presencia de
Internet.
El alumno, en la educación a distancia, regula su
aprendizaje de forma más autónoma: Así por ejemplo
tiene la posibilidad de parar, suspender, la actividad de
enseñanza en el momento que él quiere o que sus
posibilidades de conocer y de recordar se lo permiten, e iniciar
las operaciones o procesos más propiamente de aprender:
Seleccionar, ordenar los conocimientos, representarlos y
referirlos a otros, ejercitarse en los procedimientos, etc. y de
autoevaluación, comprobar mediante ejercicios el nivel de
adquisición de conocimientos.
En cuanto a los profesores, el estudiante no tiene
necesidad de encontrarse en el mismo lugar y a la misma hora que
sus formadores. Estos últimos en lugar de impartir los
conocimientos en las aulas, se transforman en mediadores, o
dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo en la
producción de materiales
que vehiculicen y sirvan de soporte a los conocimientos.
Aquí los recursos cobran un papel esencial.
En resumen esta modalidad de formación tal como
está establecida potencia, en los alumnos, aspectos
como:
? La autonomía general
? El autoaprendizaje y la
autoformación
? La autorregulación
? La autoevaluación
tan importantes en algunas situaciones de aprendizaje, y
sobre todo en las que se encuentran los adultos sujetos a
cualquiera de las modalidades de formación o de
actualización
Y con respecto a los profesores y en general con
relación a los procesos de enseñanza:
? Favorece el trabajo en grupo y
? La elaboración y la calidad de los recursos
educativos
Ya hemos apuntado que la telemática es un recurso
eficaz de apoyo a la educación a distancia, a la
educación de adultos, de atención a la población rural,
diseminada o de difícil acceso, para la formación
profesional, o para la actualización de profesionales y
técnicos. Sin embargo subsiste un debate: El uso de estos
servicios ¿está justificado en relación con los
costes que supone? Y sobre todo en áreas deprimidas donde
supuestamente hay necesidades más perentorias. Esto
podría aplicarse a las experiencias y programa que se desarrollan en
América Latina (Guatemala, Chile, programas
para poblaciones hispanas en Estados Unidos,..), o en las
comunidades autónomas de Extremadura, La Mancha, Galicia.
Asturias, Aragón, Castilla-León,… . El problema se
plantea en sus justos términos cuando comparamos el coste
real de enviar formadores, si es que los hay, y mantener una
infraestructura adecuada para una población lejana y
dispersa, o atenderla mediante multimedia en lo que podría
ser un aula virtual: Teleconferencia, tutoría
telemática, correo electrónico, etc. combinado con
recursos integrados.
No obstante falta mucho camino por recorrer. El nivel de
desarrollo óptimo de Internet en educación debe
producirse mediante la convergencia de varios vectores: La extensión a
todo el territorio de las redes digitales, sustituyendo a las
obsoletas redes telefónicas conmutadas, que hagan posible
una transmisión interoperativa, y como consecuencia un mayor
potencial interactivo; Un desarrollo de los recursos hipermedia
en concurrencia con la extensión de los servicios digitales
integrados; Y por último implementar propuestas, tanto en
enseñanza formal como en educación a distancia,
ajustadas al potencial tecnológico existente, siendo
consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones, de manera
que sean los medios tecnológicos los que posibiliten que el
alumno alcance su nivel de desarrollo real, y no se vea
condicionado por barreras derivadas del medio físico o
de la distancia. El logro más importante en este sentido
sería el aumentar las dimensiones del aula rompiendo
barreras de espacio y tiempo, haciéndola ilimitada como
espacio de comunicación virtual.
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* Publicado originalmente en Revista
Contextos
Miguel Zapata Ros