Agregar a favoritos      Ayuda      Português      Ingles     

Internet y educación

Enviado por Miguel Zapata Ros



Monografía destacada

 

En muchos sentidos, con Internet, vuelve a plantearse la misma situación que con la primera irrupción masiva de la informática en la educación, en la década de los ochenta a partir de la informática personal: Se ha despertado una gran expectativa en los ámbitos docentes, políticos e informativos sobre el potencial formativo de los recursos contenidos en la red (proliferan artículos, ponencias, etc. sobre lo que se espera). A esto contribuye la sensación de potencia y abundancia de recursos que se produce al navegar durante las primeras horas por ella, y el eco social que tiene. Situación similar se produjo cuando en los años ochenta se atribuían efectos taumatúrgicos a la informática con relación a la enseñanza. La ingenuidad de estos planteamientos puede llevar sin gran dificultad a situaciones de gran frustración.

Utilizar Internet no solo es estar conectados. Hacen falta instalaciones, mantenimiento, formación. Es preciso que los profesores piensen antes y reflexionar sobre qué se va a hacer, qué se va a utilizar,...

Un entusiasmo desmedido a priori no es la mejor actitud para empezar.

El pensar que estar conectado en sí mismo puede ser de alguna utilidad puede llevar a una situación de rápido desencanto ante la falta de resultados espectaculares a corto plazo y, como sucedió en los ochenta, a un arrinconamiento del recurso. O peor todavía, a caer en una cadena de aplazamientos para utilizar estos medios, condicionando su uso a que se produzcan una serie de circunstancias, incumplibles en algunos casos o utópicas en otros.

Vuelven a plantearse los retos situaciones y planteamientos de la irrupción de la Informática Educativa.

Igualmente a como sucedió con los ordenadores personales en la educación, vuelve a plantearse la pregunta: ¿Deben constituir los medios tecnológicos nuevos contenidos añadiéndose a los que ya existen formando nuevos bloques y nuevas materias? ¿Es necesaria una nueva alfabetización tecnológica? como ya se planteaba con la alfabetización informática (entonces se decía que quien no supiese informáticas -algunos decían "quien no sepa programar"- sería un analfabeto en la sociedad de la información). O por el contrario deben considerarse como un recurso que potencie el conocimiento de otros contenidos, como por ejemplo las matemáticas.

En definitiva Internet, la telemática, los medios tecnológicos ¿deben ser considerados como contenidos de aprendizaje o como recursos educativos?

Al margen de que evidentemente, aunque sea instrumental, el conocimiento de Internet o en su momento de otros recursos tecnológicos supone algún tipo de contenido propio, llegados a este punto se hace necesaria una reflexión sobre le papel que estos deben ocupar en los procesos de enseñanza y aprendizaje y una conceptualización, en este contexto, del lugar que ocupan.

 

Internet como recurso educativo. La perspectiva constructivista.

Un punto de vista ya clásico en una situación de reforma educativa como la española y vigente en buen parte de la cultura del aprendizaje en los países de nuestro entorno, fundamentado en las teorías del aprendizaje constructivistas (las que hacen especial énfasis en la idea del alumno como centro de los procesos cognitivos y por ende de los procesos de enseñanza y de aprendizaje), es el que sitúa los recursos en un esquema complejo de contenidos, procesos y condiciones de aprendizaje.

Estos puntos de vista nos son especialmente familiares por la frecuencia con que los hemos visto en cursos, jornadas, seminarios y otras actividades de perfeccionamiento:

Desde la perspectiva del contructivismo (Gagné, 1985) en toda situación de aprendizaje hay presentes tres elementos, o grupos de elementos claramente diferenciados: Los resultados del aprendizaje, o contenidos (QUÉ se aprende), los procesos (CÓMO se aprende) y las condiciones de aprendizaje (lo que ha de cumplir una actividad o una situación para que el aprendizaje se produzca). En esta línea de pensamiento los contenidos serían el resultado del aprendizaje, es decir el cambio que se produce en el material cognitivo del alumno entre el antes y el después de la actividad de aprendizaje (cambio entendido como incorporación de nuevo material, desecho del antiguo o cambio en el tipo de relaciones entre elementos de conocimiento y/o la forma de procesarlo). Los procesos serían el CÓMO se aprende, es decir la actividad cognitiva que se pone en marcha, o el aprendiz pone en marcha, para efectuar el aprendizaje (estrategias y estilos cognitivos) y que varían según el tipo de aprendizaje (según la naturaleza del contenido -hechos, conceptos,... o dominio disciplinar-) y según la información previa (ideas previas, experiencias). Pero en cualquier caso (Pozo, 1992) estos procesos tienen una característica común: son procesos propios, internos e inherentes al aprendiz, y en consecuencia sólo observables en sus efectos. En consecuencia la intervención del profesor para propiciar el cambio en el material cognitivo del que hemos hablado (del cambio conceptual), o dicho de otra forma los procesos de enseñanza, sólo puede intervenir para crear condiciones favorables a ese cambio. O para que el proceso de aprendizaje se desencadene, y se desarrolle, dentro de unas condiciones favorables. Cada aprendizaje requiere unas condiciones concretas y diferentes a otro. Condiciones a determinar mediante procesos de planificación y de evaluación. Estas condiciones de aprendizaje están determinadas por dos elementos: LOS RECURSOS EDUCATIVOS y las estrategias de enseñanza, y por la interacción de ambos. Es en este marco de referencia en el que entendemos el uso de los medios informáticos, como recursos educativos específicos que favorecen el aprendizaje de ciertos contenidos (en particular de ciertos procedimientos, conceptos y destrezas) asociados a situaciones especificas de aprendizaje y en relación con estrategias didácticas propias.

Por otra parte, referido a los ordenadores como medios didácticos reseñamos la singularidad señalada por Rodríguez-Roselló (1988) acerca de los contenidos que pueden alcanzar y a las concepciones metodológicas subyacentes, que fácilmente se pueden referir también a las redes o a Internet: Capacidad de interacción, favorecedores de entornos de aprendizaje autónomo y de entornos abiertos. Y favorecedores de estrategias de exploración y descubrimiento.

A esta dimensión hay que añadir otra en la línea del desarrollo cultural señalado por Vygotski (1984) sobre la creación de instrumentos que amplían las capacidades humanas de conocer y aprender: "instrumentos que la especie humana ha elaborado en el transcurso de las relaciones e intercambios sociales de sus miembros". Aplicable a los medios tecnológicos por cuanto encierran de capacidad de codificación y de representación simbólica y conceptual: En particular aplicable al ordenador como instrumento regulador de relación e intercambio (Mediación instrumental).

 

Otras perspectivas

Pero las corrientes y teorías constructivistas no son las únicas. Recientemente se han formulado modelos que explican el aprendizaje desde perspectivas que permiten incluir los contextos tecnológicos, y los entornos que propicia Internet, dentro de los factores de aprendizaje. Nos referimos a la Teoría de la Conversación y a la Teoría del Aprendizaje Situado:

La Teoría de la Conversación (Pask, 1964) parte del punto de vista de Vygotsky (1978) sobre el hecho de que aprender es por naturaleza un fenómeno social; en este sentido se aporta que la adquisición de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de individuos que participan en un diálogo y que aprender es un proceso dialéctico en el que un individuo contrasta, confronta, su punto de vista personal con el de otro hasta llegar a un acuerdo. En el transcurso de lo cual y como resultado se produce la incorporación del nuevo material cognitivo.

Desde este punto de vista Internet es un entorno que presupone una naturaleza social específica, la de individuos, grupos, etc. comunicados a través de la red o con su mediación, y también entraña un proceso a través del cual los aprendices crean una zona virtual de "proximal development" (Vygotsky, 1978): La red aumenta lo que el alumno es capaz de aprender con el concurso de los demás.

Aparte de las teorías constructivistas y conversacionales, hay otra teoría a la que se acude para defender la fiabilidad de Internet como medio de aprendizaje: es la Teoría del Conocimiento Situado (Young, 1993). De acuerdo con ella, el conocimiento es una relación activa entre el individuo y un determinado entorno, además el aprendizaje se produce cuando el aprendiz está envuelto activamente en un contexto instruccional de naturaleza compleja y real.

El entorno Internet responde a las premisas del conocimiento situado en sus dos características principales: realismo y complejidad.

Por un lado, Internet posibilita intercambios auténticos entre usuarios provenientes de contextos culturales diferentes pero con intereses similares (Brown, Collins y Duguid, 1989).

Por otro lado, la naturaleza inestable del entorno Internet constituye una dificultad para los no iniciados, que sin embargo, y gracias a su participación periférica y continuada, se ven recompensados con la incorporación gradual a una "cultura" específica. Así veremos que el alumno que práctica con Internet el acceso a fuentes documentales de Matemáticas, o de Estadística, atribuye a estas una naturaleza de verosimilitud y realidad -son recursos reales- difícilmente atribuibles a un texto o a un ejercicio.

 

Internet: Efectividad pedagógica

Pero los profesores tienen derecho a plantearse, sobre todo cuando en otras latitudes ya tienen cierta tradición en la incorporación de Internet a la actividad docente y educativa, si efectivamente esto ha contribuido a mejorar en alguna medida la calidad de los resultados obtenidos o por el contrario es como tantas veces una moda más. Y sobre todo saber, por la experiencia acumulada en otros sitios, en qué condiciones la incorporación se produce de una forma provechosa. Esto es: la efectividad pedagógica. Ya que la mayor parte de las veces el éxito o fracaso del recurso depende más del como y para qué se utiliza que de la naturaleza del recurso en sí. Estamos acostumbrados a ver instrumentos excelentes desaprovechados por un uso inadecuado, o a ver sacar excelentes resultados a recursos muy pobres.

Distinguiremos varias perspectivas. Respecto al papel de los profesores, ya hemos estudiado en otras ocasiones cómo se ve este afectado por Internet (Zapata, M. 1997a), cómo cambia y qué requerimientos plantea. Como consecuencia de este cambio en el rol del profesor se detectan varias respuestas. Aquí como en otros temas se ve el paralelismo de Internet con el uso de los ordenadores. Igual que en aquel caso se aprecian distintos tipos de actitudes. Finalmente no todos los profesores acceden, ni consideran efectivo el uso del ordenador en clase. Algunos todo lo más lo utilizan como instrumento para elaborar materiales didácticos o propuestas curriculares,- memorias, programaciones - etc., sin desdoro, ni menoscabo de su rendimiento pedagógico. Igual parece que sucederá, o que ya sucede donde hay experiencia, con Internet. Se atisban distintas situaciones de los profesores respecto de su uso. Incluso en Matemáticas, como después veremos.

Ciertos tópicos igualmente resultan falsos: El ordenador (Internet) va a ahorrar trabajo, va a sustituir al profesor,... cuando lo cierto es que da más trabajo o necesita de otros especialistas, o de profesores más especializados, de más formación, etc.

Aquí además se da la circunstancia que el medio, dada su naturaleza abigarrada, anárquica y cambiante, crea fácilmente una sensación de agobio o estrés, por un lado, y por otro plantea la necesidad de un trabajo adicional de búsqueda, sistematización, clasificación actualización etc. de los recursos existentes en Internet. Plantea la necesidad de una guía efectiva.

De manera que, si bien en lo que a los profesores se refiere, el uso de la Internet puede ayudarles a reducir su sentido de aislamiento, conectarse con sus colegas y fomentar su autonomía (Honey y Henriquez, 1993). Sin embargo, la naturaleza de la Internet (con sus características ya señaladas de anárquica y abigarramiento), la angustia del acceder sin guía, etc. a los recursos, puede constituir una dificultad o un filtro, y generar diferentes tipos de actitudes en relación con el medio.

Isabel Borrás, de la Universidad Estatal de San Diego (Borrás, 1997b), señala seis tipos de actitudes por parte de los profesores en relación con el acceso con alumnos a Internet (que básicamente coinciden con las que se producen en relación con el ordenador):

1. Profesores que renuncian a cualquier tipo de acceso;

2. Acceso restringido limitado a materiales muy selectos;

3. Acceso a bases de datos, y otras fuentes documentales, para desarrollar la capacidad de investigación;

4. Participación externa o periférica por medio de "newsgroups", listas de distribución, etc. para familiarizar a los estudiantes con auténticas comunidades virtuales de profesionales;

5. Participación activa a través de comunidades (foros, listas de correo,...) con el propósito de convertir a los estudiantes en buenos "netizens" (usuarios de la red); y

6. Participación en proyectos independientes o en colaboración con otros grupos, para contribuir al corpus de conocimientos accesibles en la WWW. (Elaboración propia de recursos en la red a través de WWW). Un ejemplo de esto serían, como después veremos, las listas de problemas (en Matemáticas) o los e-textos en Literatura.

Igualmente a la hora de realizar proyectos educativos con alumnos que incluyesen el uso de WWW, Borrás (1996a y 1997b) estableció en base a varios estudios de profesores en fase de formación las siguientes estrategias y su correlación en las correspondientes requisitos para las páginas webs.

Los resultados con relación a las estrategias fueron:

1. Proveerse de una guía efectiva de los recursos que se van a utilizar;

2. Procurar un ajuste real de los contenidos a las necesidades de los alumnos, en cuanto a temas, dificultad, lenguaje, ...;

3. Realizar prácticas a través de tareas significativas en relación con los objetivos de aprendizaje propuestos;

4. Favorecer el trabajo en grupo colaborativo; y

5. Favorecer la creación de entornos activos y participativos de aprendizaje entre profesor y los alumnos.

Correspondiendo con las estrategias a utilizar en proyectos educativos con alumnos se determinaron otras tantas características atribuibles a los buenos documentos WWW o a tener en cuenta en su elaboración:

1. Que tengan una estructura sencilla y den facilidad a la navegación;

2. Contenidos originales;

3. Que tengan sentido de finalidad de los proyectos requeridos;

4. Que ofrezcan variedad de oportunidades de colaboración en su formulación; y

5. Colaboración de profesores y de alumnos en el desarrollo de documentos educativos WWW.

 

Tres formas de utilizar los recursos de La Red

Internet cambia la forma de trabajar, hace que aparezcan nuevas formas: a distinto tiempo (de forma asíncrona) y en distinto lugar (a distancia). Hace posible que los alumnos y profesores distantes se comuniquen, o que alumnos presenciales puedan ser tutelados a distancia, en casa. También induce cambios en la metodología, favoreciendo formas más colaborativas de trabajo. En definitiva Internet es en sí misma es recurso específico para la educación que crea entornos propios de aprendizaje, docencia y trabajo para alumnos y profesores. Asimismo la red está llena de informaciones y de instrumentos que pueden ser utilizados de forma original y con carácter propio y real, como hemos visto, en un contexto educativo: son los recursos de Internet. Por último la Red, y sus servicios, establecen valores añadidos a la educación: Tutoría telemática, educación a distancia y metodologías propias (basadas en la comunicación distante y en la cooperación).

 

1. Internet como vehículo de comunicación para alumnos y profesores

Como hemos visto, los instrumentos telemáticos están destinados a impactar fuertemente en los entornos educativos, en función de dos de sus características: favorecen el trabajo cooperativo y los contactos interpersonales, y eliminan barreras del espacio y tiempo. Sería interesante hacer una reflexión sobre cómo lo hacen, o lo pueden hacer, en función de las modalidades de uso, de las distintas herramientas, así como en función de las distintas modalidades de formación: En la educación reglada, en educación a distancia o en la formación del profesorado.

La comunicación directa y estructurada por ordenador (el correo electrónico, para la comunicación uno a uno, o las listas de distribución, los grupos de discusión, el IRC,... para el diálogo de uno a varios) permiten la comunicación entre usuarios (alumnos o profesores), directa y simultánea o mediante intercambio de mensajes, así como el intercambio de ficheros. Estas posibilidades son útiles para la realización de actividades de tipo colaborativo, a tiempo real, entre grupos de alumnos en lugares distantes. El espacio del aula se abre a otros horizontes, los alumnos comparten sensaciones y experiencias de forma directa, de primera mano, y además en texto escrito, en la lengua propia o en un idioma extranjero. Estas actividades pueden ser completadas con otras: Intercambio de textos escritos, imágenes, gráficos, datos, informes,... Dirigidos por el profesor y orientado a la consecución de objetivos curriculares. Las posibilidades son análogas a las que se atribuyen al intercambio escolar, y a la realización de proyectos colaborativos.

Otro efecto que se consigue con esta experiencia es el de que el alumno penetre en actividades del mundo real. Acceda a instrumentos, y opere con recursos, propios de la vida adulta y profesional, de la misma forma como puedan hacerlo un grupo de investigadores o de técnicos.

El papel del profesor es similar al que realiza en otros tipos de trabajos colaborativos: facilita la información necesaria, acompaña a los alumnos en la actividad, facilitándola y guiándoles,... con el valor añadido de poder comunicar con otro colega suyo en un lugar y en un medio distante pero con unas inquietudes y motivaciones comunes.

A este tipo de actividad podemos atribuir las características que en general se atribuyen a las actividades cooperativas:

? Promover el desarrollo social del alumno y combatir el egocentrismo, y en este caso el localismo.

? Fuerza al alumno a situarse en un contexto distinto antes de efectuar la comunicación.

? Es un proceso de aprendizaje activo.

? Es motivador. El alumno tiene algo que escribir, que pensar, que decir, para que un compañero lo lea, lo discuta o lo critique.

Al profesor también le interesan estos servicios para su desarrollo profesional y docente. Puede conocer otras experiencias. Comunicarse con colegas seleccionados, reclamados o atraídos en función de temas expuestos en un grupo de discusión, foro, WWW, etc., ponerse en contacto con él, o con todos aquellos, que cumplan una determinada condición o característica (Por ejemplo: trabajar matemáticas con LOGO, fractales,...). Y por último puede intercambiar ficheros e informes, sobre proyectos, memorias, documentos curriculares,... u otros datos de interés.

Los teledebates constituyen un entorno de trabajo virtual sobre un tema concreto. Mediante ellos se envían mensajes a un tema exponiendo opiniones o refutándolas. Como práctica constituye un proceso de gran riqueza educativa: Los alumnos argumentan, buscan datos, los escriben,... El proceso se completa cuando los temas propuestos encierran contenidos curriculares.

En la videoconferencia y en el chat, al contrario de como sucede en el teledebate, la comunicación se realiza de forma simultánea. Los resultados y características son los mismos, solo que la mayor viveza y espontaneidad le confiere mayor fuerza y capacidad motivadora y de evocación.

Las bases de datos telemáticas permiten que los alumnos puedan acceder a fuentes de información real, y navegar por ella a la búsqueda de aquellos datos que sean relevantes para un objetivo, propuesto de antemano, en el contexto de un trabajo escolar. La planificación y coordinación del trabajo entre los componentes del equipo, la distribución de tareas, la formulación de consultas y la elaboración de la información obtenida, son todas ellas operaciones de alto contenido formativo en relación con objetivos propuestos en la mayor parte de las áreas curriculares, y en particular en Matemáticas.

Un aspecto importante del uso de bases de datos lo constituye el hecho de que casi nunca se realiza como una actividad puntual o personal, sino en el contexto de un proyecto de trabajo en equipo, y las más de las veces en concurrencia con otras formas de uso de la vía telemática: Correo electrónico, teleconferencia, teledebate, o incluso con ayuda de CD-ROM u otros dispositivos de almacenamiento de información digitales o analógicos.

Todo ello entraña, como en los casos anteriores, los aprendizajes y características que en general se atribuyen a las actividades cooperativas.

Este servicio también es útil en la educación a distancia por razones obvias: Pone a disposición de alumnos de zonas alejadas, medio rural, informaciones y recursos formativos a los que normalmente no tendría acceso.

Quedaría por dilucidar en un análisis más detallado, o a través de posibles investigaciones, ¿qué modalidad de herramienta telemática, o qué metodología podría ser la más indicada para los objetivos o contenidos curriculares que se plantean en cada área y nivel, y en particular para lo que nos interesa en Matemáticas de Secundaria?.

No hay que olvidar que los medios informáticos habituales también se pueden utilizar en las redes telemáticas. De esta manera recursos que se han manifestado útiles en actividades de repaso, ejercitación, etc. como los programas de EAO, o los equivalentes applets de Java, también pueden ser utilizados, con igual fin, en la tutoría telemática de alumnos a distancia. Aunque en este caso los desarrolladores de este material deberían poner mayor énfasis en su carácter autoevaluativo. No hay que olvidar en este sentido las posibilidades que ofrecen los "applets" de Java. De los que ya hay un repertorio más que notable con ejercicios de Matemáticas.

 

2. Los recursos de Internet

Pero en Internet hay muchas más cosas. Hay informaciones, textos, imágenes, datos que pueden apoyar o ilustrar una explicación, un problema o multitud de actividades educativas, o de situaciones de enseñanza, y que además lo hacen con la fuerza de la verosimilitud, de lo vivo, de lo científico o de lo profesional: Textos en cualquier idioma o de cualquier autor literario, filosófico, científico,... de cualquier época, reproducciones, tan buenas como admita la resolución de nuestro monitor, de, esculturas de cualquier museo en cualquier parte del mundo, con su ficha técnica, hay imágenes enviadas por la última sonda espacial unos minutos antes o simultáneamente, diccionarios, gramáticas, mapas, software,... Son los recursos educativos de Internet.

Recientemente como consecuencia de trabajos, realizados en programas de formación de docentes en activo de Primaria, Secundaria y Enseñanzas Especiales, hemos podido clasificar de forma esquemática los siguientes tipos de recursos en Internet, incluyendo distintos servicios además de WWW:

1. Recursos

1.1. Curriculares: Materiales para la planificación curricular.

1.2. Software educativo (Incluye Freeware y Shareware)

1.3. Audiovisuales

1.4. CD-ROMs y multimedia.

1.5. Por áreas/materias

1.5.1. Ciencias sociales y humanas.

1.5.1.1. Geografía.

1.5.1.2. Filosofía, Ética, Psicología y Humanidades.

1.5.1.3. Historia.

1.5.1.4. Arte: Museos, colecciones,...

1.5.2. Lengua-Idiomas:

1.5.2.1. Textos on line en inglés, francés, español, portugués, italiano, alemán, catalán, gallego, vasco, latín, griego y otras lenguas.

1.5.2.2. Diccionarios y traductores.

1.5.2.3. Gramática y ortografía.

1.5.2.4. Otros recursos para inglés, francés, español, italiano, portugués, alemán, catalán, vasco, gallego, lenguas clásicas y otros idiomas.

1.5.3. Matemáticas.

1.5.4. Estadística.

1.5.5. Astronomía - Meteorología.

1.5.6. Ciencias de la naturaleza: Biología. Geología. Otras ciencias de la naturaleza: Zoología, Botánica,... Y temas sin clasificar.

1.5.7. Física.

1.5.8. Química.

1.5.9. Educación Física.

1.6. Recursos medioambientales

1.7. Igualdad de oportunidades (Coeducación, mujeres en la sociedad de la información, igualdad de sexos, razas, ...).

1.8. Prensa y revistas on line.

1.9. Museos.

1.10. Bibliotecas

1.10.1. Españolas e iberoamericanas

1.10.2. Bibliotecas en el mundo.

1.11. Metarrecursos (Listas y guías de recursos)

 

2. Apoyo a la docencia, la investigación educativa y a la formación

2.1. Revistas electrónicas de educación.

2.2. Bases de datos

2.3. Asociaciones

2.3.1. De interés educativo.

2.3.2. Networking: Iniciativas y asociaciones de centros y profesores.

2.4. Ayudas y becas.

2.5. Oposiciones y concursos.

2.6. Legislación.

2.7. ICES

2.8. Departamentos y facultades de Educación. Escuelas universitarias de formación del profesorado y grupos de investigación.

2.9. Formación del profesorado, y recursos, dependientes de las administraciones educativas: CEPs, CPRs, CEFOCOPs, ...

2.10. Institutos y programas de recursos tecnológicos (informática, telemática, hipermedia, multimedia, ...educativas).

2.11. Orientación vocacional y profesional.

2.12. Educación a distancia y de adultos.

2.13. Investigación educativa y evaluación.

2.14. Congresos, jornadas, seminarios, ...

2.15. Información bibliográfica.

2.16. Información cultural.

2.17. Buscadores de servicios educativos en Internet.

 

3. Instituciones y centros educativos

3.1. Centros educativos en la red:

3.1.1. Españoles e iberoamericanos.

3.1.2. Otros centros.

3.2. Instituciones de gobierno. Administraciones educativas.

 

4. Recursos en/de la red

4.1. Buscadores

4.1.1. de carácter general.

4.1.2. en español.

4.1.3. metabuscadores.

4.1.4. de personas.

4.1.5. de software.

4.2. Software de la red.

4.3. Tutoriales.

4.4. Clip-Art.

4.5. Shareware y freeware.

4.6. FTP anónimos y mirrors

 

La Red, y sus servicios, como recurso: Tutoría telemática, educación a distancia, metodologías con Internet

En el mundo educacional hay problemas y situaciones que son barreras para el aprendizaje: El aislamiento geográfico, la movilidad, la disposición irregular de tiempo, determinadas condiciones sociales o humanas,... cuya incidencia en el aprendizaje puede resolverse, o paliarse, con el concurso de los medios telemáticos. Pensemos incluso en situaciones de aprendizaje, no solo a distancia convencional, sino de alumnos de modalidad presencial en situaciones especiales: Enfermedad, viajes, internamientos diversos,... o de alumnos convencionales en situación convencional pero con el apoyo hasta su casa de recursos de estudio, evaluación, ejercitación, etc. puestos en la red.

Tradicionalmente la educación a distancia se ha definido, en este contexto, como alternativa y en contraposición a la educación presencial. De manera que a diferencia de como sucede en la educación tradicional o "dentro del aula", en la formación a distancia el alumno se ve liberado de los condicionantes de tiempo y espacio. Y lo hace gracias a una ruptura neta entre las actividades de enseñanza y las actividades de aprendizaje.

Este hecho comporta elementos positivos y negativos. Entre aquellos podemos contar la ruptura de esquemas fijos espacio-temporales, que posibilita al alumno distribuir su esfuerzo en consonancia con su modo de vida y su contexto, además se trata en general de una modalidad más flexible, más abierta, de educación (en algún sentido a la educación a distancia se le llama "educación abierta"). Por otra parte en el balance de lo negativo, y refiriéndonos exclusivamente a la educación a distancia "no tecnológica", podemos incluir el hecho de que se trata de una formación diferida, no directa, y por tanto con un bajo potencial interactivo. Esto es, carente de respuesta rápida y ajustada a las situaciones de aprendizaje del alumno, de una respuesta que incluso haga modificar las estrategias de enseñanza y los parámetros en que se inscribe, en función de las variaciones que se operen en los aprendizajes, en su consecución o en su ejecución. Igualmente se pierde la interacción grupal, y factores que esta determina o favorece: Motivación e inter-regulación del aprendizaje. Buena parte de estos problemas, o mas bien deficiencias, de la educación a distancia "no tecnológica" desaparecen con la presencia de Internet.

El alumno, en la educación a distancia, regula su aprendizaje de forma más autónoma: Así por ejemplo tiene la posibilidad de parar, suspender, la actividad de enseñanza en el momento que él quiere o que sus posibilidades de conocer y de recordar se lo permiten, e iniciar las operaciones o procesos más propiamente de aprender: Seleccionar, ordenar los conocimientos, representarlos y referirlos a otros, ejercitarse en los procedimientos, etc. y de autoevaluación, comprobar mediante ejercicios el nivel de adquisición de conocimientos.

En cuanto a los profesores, el estudiante no tiene necesidad de encontrarse en el mismo lugar y a la misma hora que sus formadores. Estos últimos en lugar de impartir los conocimientos en las aulas, se transforman en mediadores, o dinamizadores de la actividad educativa, trabajan en equipo en la producción de materiales que vehiculicen y sirvan de soporte a los conocimientos. Aquí los recursos cobran un papel esencial.

En resumen esta modalidad de formación tal como está establecida potencia, en los alumnos, aspectos como:

? La autonomía general

? El autoaprendizaje y la autoformación

? La autorregulación

? La autoevaluación

tan importantes en algunas situaciones de aprendizaje, y sobre todo en las que se encuentran los adultos sujetos a cualquiera de las modalidades de formación o de actualización

Y con respecto a los profesores y en general con relación a los procesos de enseñanza:

? Favorece el trabajo en grupo y

? La elaboración y la calidad de los recursos educativos

 

Ya hemos apuntado que la telemática es un recurso eficaz de apoyo a la educación a distancia, a la educación de adultos, de atención a la población rural, diseminada o de difícil acceso, para la formación profesional, o para la actualización de profesionales y técnicos. Sin embargo subsiste un debate: El uso de estos servicios ¿está justificado en relación con los costes que supone? Y sobre todo en áreas deprimidas donde supuestamente hay necesidades más perentorias. Esto podría aplicarse a las experiencias y programa que se desarrollan en América Latina (Guatemala, Chile, programas para poblaciones hispanas en Estados Unidos,..), o en las comunidades autónomas de Extremadura, La Mancha, Galicia. Asturias, Aragón, Castilla-León,... . El problema se plantea en sus justos términos cuando comparamos el coste real de enviar formadores, si es que los hay, y mantener una infraestructura adecuada para una población lejana y dispersa, o atenderla mediante multimedia en lo que podría ser un aula virtual: Teleconferencia, tutoría telemática, correo electrónico, etc. combinado con recursos integrados.

No obstante falta mucho camino por recorrer. El nivel de desarrollo óptimo de Internet en educación debe producirse mediante la convergencia de varios vectores: La extensión a todo el territorio de las redes digitales, sustituyendo a las obsoletas redes telefónicas conmutadas, que hagan posible una transmisión interoperativa, y como consecuencia un mayor potencial interactivo; Un desarrollo de los recursos hipermedia en concurrencia con la extensión de los servicios digitales integrados; Y por último implementar propuestas, tanto en enseñanza formal como en educación a distancia, ajustadas al potencial tecnológico existente, siendo consciente de sus posibilidades y de sus limitaciones, de manera que sean los medios tecnológicos los que posibiliten que el alumno alcance su nivel de desarrollo real, y no se vea condicionado por barreras derivadas del medio físico o de la distancia. El logro más importante en este sentido sería el aumentar las dimensiones del aula rompiendo barreras de espacio y tiempo, haciéndola ilimitada como espacio de comunicación virtual.

 

Referencias bibliográficas y de documentos en la red

  • Borrás, I. 1996a RE 503 - Internet for Teachers. [Documento WWW]. URL: http://www.sover.net/~mi1casa/503.
  • Borrás, I. 1996b Tecnologías de telecomunicación y educación a distancia en los Estados Unidos. Pixel-Bit. Revista de Medios y Educación, 8.
  • Borrás, I. 1997a Enseñanza y aprendizaje con la Internet: una aproximación crítica. http://www.doe.d5.ub.es/te/any97/borras_pb/#capitol7
  • Borrás, I. 1997b. RE 503- Internet for Teachers: Case study evaluation of a graduate-level course. Educational Technology Research & Development (propuesto para publicación).
  • Bishop, A. P. 1994 The role of computer networks in aerospace engineering. Library Trends, 42 (4) :694-729.
  • Gallo, M. A. y P.B. Horton 1994 Assessing the effect on high school teachers of direct and unrestricted access to the Internet: A Case study of an East Central Florida high school. Educational Technology Research and Development, 42 (4) :17-39.
  • Hannafin, M. 1992 Emerging technologies, ISD, and learning environments: critical perspectives. Educational Technology Research and Development, 40 (1) :49-63.
  • Honey, M. y A. Henriquez 1993 Telecommunications and k-12 educators: Findings from a national survey. Center for Technology in Education. New York. (ERIC Document Reproduction Service N° ED 359 923).
  • McClure, Ch. L. 1994 So what are the impacts of networking on academic institutions? Internet Research, 4 (2) :2-6.
  • Pask, G. 1975 Conversation, cognition and learning. Elsevier. Amsterdam and New York.
  • Postman, N. 1993 Technopoly: the surrender of culture to technology. Vintage. New York.
  • Robinson, M. 1994 Using e-mail and the Internet in science teaching. Journal of Information Technology for Teacher Education, 3 (2) :229-38.
  • Roszak, T. 1972 Where the wasteland ends: Politics and transcendence in postindustrial society. University of California Press. Berkeley.
  • Roszak, T. 1994 The cult of information: A neo-luddite treatise on high-tech, artificial intelligence, and the true art of thinking. University of California Press. Berkeley.
  • Vygotsky, L. 1978 Mind in society. Harvard University Press. Cambridge.
  • Young, M. F. 1993 Instructional design for situated learning. Educational Technology Research & Development, 41 (1) :43-58.
  • Zapata, M. 1997a Redes telemáticas: Educación a distancia y educación cooperativa. Pixel BIT Revista de Medios y Eucación, nº 8, enero 1997 :57-59.

 

* Publicado originalmente en Revista Contextos

Miguel Zapata Ros


Comentarios


Trabajos relacionados

Ver mas trabajos de Educacion

 

Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.


Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

Iniciar sesión

Ingrese el e-mail y contraseña con el que está registrado en Monografias.com

   
 

Regístrese gratis

¿Olvidó su contraseña?

Ayuda