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Principales líneas de investigación en Educación Especial en España




 

Nadie duda que la educación especial, mucho más desde los nuevos planteamientos, perfila un campo profesional heterogéneo y diverso. Si [...] la diversidad se constituye y se asume como telón de fondo de la educación, cualquier situación educativa puede ser objeto de la educación especial.
Ángeles Parrilla, 1997

La nueva perspectiva vincula la educación especial definitivamente al cambio de la escuela. A su mejora. Y perfila un nuevo objeto de la educación especial: el cambio o la adaptación de la educación general a cada situación concreta y particular.
Mel Aincow, 1994

 

INTRODUCCIÓN

El movimiento educativo generado en torno a lo que se conoce como Atención a la Diversidad está suponiendo en España durante los últimos diez años una importante transformación de las escuelas, favoreciendo entre otras innovaciones una nueva conceptualización epistemológica de su objeto, una reelaboración de los instrumentos de evaluación psicopedagógica, un nuevo enfoque de las metodologías a implementar y su difusión a nivel de centro, así como un replanteamiento en la concreción de estructuras organizativas que permitan una mejor atención educativa de todo el alumnado en su conjunto.

Efectivamente, como se sabe el concepto de sujeto discapacitado ha sufrido una evolución significativa partir de los ochenta, siguiendo la pauta de los países anglosajones y del norte de Europa en línea con los postulados del informe Warnock (1978) —del que el año pasado se celebraron sus veinte años de vida— y con las últimas e importantes transformaciones sociales vividas. Actualmente ya no cabe hablar ni de sujeto deficiente, ni objeto especial; se habla de necesidades educativas como símbolo de una nueva identidad de la educación en la que tienen cabida todos los sujetos que aprenden sin distinción en razón de su naturaleza específica. En consecuencia el territorio de la educación especial es en realidad la educación general, aunque su cuerpo epistemológico esté diferenciado (López Melero, 1997; Parrilla, 1996).

Los hitos más significativos que han posibilitado ese cambio kuhniano de paradigma en nuestro país son sin duda la nueva conceptualización de la educación especial antigua pedagogía terapéutica surgida a partir fundamentalmente del Real Decreto de Ordenación de la Educación Especial (RDOEE, 1985), de la Ley de Diversidad Social de los Minusválidos (LISMI, 1985), y de la Ley Orgánica General del Sistema Educativo LOGSE (1990).

El artículo siete de la Declaración de Salamanca del 10 de junio de 1994 promulgada con motivo de la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales, deja claro que:

‘El principio fundamental que rige las escuelas integradoras es que todos los niños deben aprender juntos, siempre que sea posible, haciendo caso omiso de sus dificultades y diferencias. Las escuelas integradoras deben reconocer las diferentes necesidades de sus alumnos y responder a ellas [...]’

Con todo ello, junto con una emergente y muy apreciable acción social y educativa, se está superando lentamente pero con decisión la concepción socio-educativa de etiquetaje basada en el déficit, del que subyace un modelo terapéutico ya periclitado, a otra más abierta e integradora que pretende abordar las necesidades educativas de todos los alumnos con necesidades especiales o sin ellas desde el currículum general del sistema educativo, necesidades entendidas como modificables o atenuables con una adecuada atención educativa de calidad.

La investigación desarrollada en este marco denominado atención a la diversidad ha sido abundante y notoria durante los diez últimos años. La preocupación desde diferentes sectores sociales y educativos surgida a raíz del proceso transformador de la enseñanza motivado por la supresión de las vías educativas separadas y la inclusión de alumnos con necesidades a la escuela común, ha generado un gran esfuerzo conjunto entre investigadores, legisladores, prácticos y educadores en la tarea de profundizar en una educación menos segregadora y facilitadora del desarrollo de las potencialidades de todos los sujetos.

Este empuje ha propiciado incluso el surgimiento de voces replanteando la oportunidad y vigencia de mantener la denominación de educación especial a aquello que ahora entendemos por diversidad, si su objeto y sujetos de estudio están incorporados a la educación general (López Melero, 1997). ‘Cualquiera que haga educación, hace —de algún modo— educación especial. Toda educación ha de ser especial’ (Parrilla, 1998 :42). No cabe duda que la educación especial ha ganado amplitud, y su propio territorio ha de ser revisado mediante investigaciones y estudios desde nuevos planteamientos, junto con su objeto, sus funciones y cometidos, así como sus estrategias, ámbitos de actuación y profesionales a su servicio.

Para de Miguel (1986 :63) las líneas principales de investigación en España sobre Diversidad escolar se podrían aglutinar en torno a cinco áreas temáticas:

  • Evaluación psicopedagógica relativas al diagnóstico cualitativo
  • Prácticas de enseñanza en torno a estrategias de diversidad
  • Estilos de aprendizaje y procesamiento de la información en sujetos deficientes
  • Dificultades de aprendizaje
  • Programas y servicios

Parrilla (1992) presenta tres enfoques que priorizan la investigación en diversidad escolar, con implicaciones y objetivos distintos:

  1. La diversidad centrada en el emplazamiento de alumnos
  2. En estos estudios de naturaleza metodológica descriptiva se analizan los procesos transicionales de los centros educativos segregados hacia los centros integrados.
  3. La diversidad escolar centrada en proyectos de intervención sectorial.

Se analizan lo que se conoce como adaptaciones curriculares (ACI’s) realizadas a los alumnos con necesidades educativas, y se proponen nuevos modelos y servicios coordinados de apoyo.

La integración escolar como un proyecto formativo, global e institucional del centro.

En estos estudios cualitativos se fusiona la acción de la educación general y la educación especial, entendiendo que no existen argumentos epistemológicos para sostener una denominación distinta si dicha educación se desarrolla dentro de la educación general. Se entiende entonces cualquier acción educativa como una acción abierta a la diversidad. Se procura desmitificar la distribución de responsabilidades fomentando el trabajo en equipo a través de modelos colaborativos, que es el enfoque que se sigue en esta memoria de investigación.

Jurado y Sanahuja (1997 :110), en un interesante artículo sobre la investigación en educación especial, señalan los trabajos realizados en el campo de la diversidad escolar educativa según diferentes ejes temáticos:

Evaluación de los procesos cognitivos en sujetos con necesidades especiales. Análisis de los estilos de aprendizaje de los sujetos y de los procesos de enseñanzaaprendizaje bajo enfoques conductual–cognitivistas, o centrados en los modelos de procesamiento de información.

Formación del profesorado ante la diversidad escolar de sujetos con necesidades educativas especiales. Conocimiento y valoración de los contenidos que han de abarcar la formación inicial del profesorado de Primaria, y su relación con la formación de actitudes y expectativas hacia la diversidad.

Currículo y necesidades educativas especiales. Elaboración y aplicación de las adaptaciones curriculares en el ámbito educativo ordinario.

La enseñanza secundaria y la diversidad. Se abre un interesante campo de investigación en el marco de la educación secundaria y de la progresiva diversidad a partir de la LOGSE de los sujetos con necesidades especiales.

  • Lenguaje, diversidad y necesidades educativas
  • Integración social y laboral de los discapacitados
  • Atención temprana a las necesidades educativas especiales
  • Interculturalidad y educación especial

 

PERFIL ACTUAL DE LAS INVESTIGACIONES

A partir del rastreo realizado y según nuestra opinión, las principales líneas de investigación sobre diversidad en España y la mayor parte de los estudios y análisis recogidos en diferentes publicaciones específicas sobre su abordaje los podríamos clasificar sucintamente en tres grandes bloques, sin menoscabo de otros más:

• Análisis del modelo de intervención curricular adaptada conocida como ACI; (aspectos evaluativos y de intervención) su eficacia real, el alcance del impacto las modificaciones en el centro y en las aulas y las particularidades de su uso, como requisito para la concreción de estrategias de intervención, diseños y nuevas aportaciones en la escuela ordinaria.

• La Diversidad como promotora de experiencias organizativas y didácticas individualizadas y la aplicación de éstas a la Escuela Inclusiva.

• Los profesionales de Apoyo como generadores de estrategias de colaboración interprofesional y promotores de procesos de cambio en las prácticas educativas en las escuelas ordinarias de Primaria y Secundaria obligatorias. Perfil de la formación inicial y permanente de los profesores de apoyo a la diversidad y necesidades derivadas de su detección en la práctica.

Desde las publicaciones especializadas y desde la experiencia surgida desde la propia práctica profesional, los principales niveles de análisis e investigación hacen referencia principalmente a:

1. Trabajos de investigación derivados de la falta de asunción, clarificación y asignación de roles, y de colaboración entre los profesionales del Apoyo implicados en las escuelas ordinarias. (Hanko, 1993; Lieberman, 1988; Lieberman, 1986; Parrilla Latas, 1996; Parrilla Latas y otros 1998; García Pastor, 1998).

En la mayor parte de estos estudios existe cada vez más una mayor constatación que el auténtico protagonista de la diversidad escolar es el propio centro en su conjunto. La escuela como institución tiene actualmente como mayor desafío el de atender a las necesidades de todos los sujetos que aprenden y se desarrollan en ese marco. En estos estudios se ponen de manifiesto las siguientes constataciones:

A. El docente de aula es el profesional que debe dar respuesta a las necesidades educativas de todos sus alumnos, incluidos los alumnos con necesidades educativas especiales integrados en su aula. Este docente debe atender a la singularidad de los modos de aprendizaje de todos sus alumnos, individualizando su atención en la medida de lo posible en lo que se refiere a la metodología a desarrollar para el logro de los objetivos propuestos. No hay profesores especiales para alumnos especiales, por tanto todos los profesionales de un centro son responsables de la atención educativa de todos los alumnos, en línea con la idea de una escuela común para todos los niños (García Pastor, 1993 :127).

B. El profesor de Apoyo colabora estrechamente con el docente de aula para que éste desarrolle su cometido con éxito. El profesor de Apoyo es un profesional que da respuesta a todos los alumnos del aula, fijando su atención preferente a aquellos alumnos con necesidades educativas especiales. El profesor de Educación Especial es un profesional que presta Apoyo a los docentes de aula en la toma de decisiones de los ajustes metodológicos y curriculares a desarrollar. La posibilidad de establecer un marco de colaboración entre estos dos profesionales a partir del cual acometer con realismo las responsabilidades que se derivan de ese trabajo, se convierte en una de las necesidades más importantes sobre las que cabe insistir. La estrategia bajo la cual ese marco se establece se denomina como ‘adaptación curricular’. De ella dimana la provisión de la propuesta curricular para aquellos sujetos que requieren ajustes o modificaciones del curriculum propuesto por el docente de aula para su adecuada atención educativa.

El presupuesto reside en que el proceso de cambio en la que estén sumergidas las escuelas actualmente se funda en la necesidad de profundizar en una modificación progresiva en la forma y en el fondo de entender la educación concebida como un tratamiento no homogéneo del curriculum ni del alumnado, sin hacer exclusiones de ningún tipo, entendiendo que la escuela está obligada profesionalmente a responder a las diferencias.

Existe otra línea de trabajo, que conforman los estudios de investigación que analizan el abordaje e implementación de las ACI a nivel de centro y aula, referidos concretamente a la distancia entre la propuesta a realizar y lo que se hace luego en el aula ordinaria con alumnos con necesidades educativas especiales. (García Pastor, 1998, Ruiz I Bel, 1997; Jurado, 1993; Stainback y Stainback, 1992; Rosselló Ramon, 1999; Muntaner, 1998).

Las adaptaciones curriculares (ACI) suponen un importante desafío didáctico y organizativo, ya que de ellas se derivan una gran cantidad de decisiones que se deben tomar para que se garantice el adecuado progreso de los alumnos con necesidades especiales. Estas decisiones sólo tienen significado y trascendencia en la medida que son fruto de un amplio proceso de reflexión y análisis de las condiciones concretas de aprendizaje de ese sujeto con necesidades especiales, como proceso previo para la provisión de medidas concretas de atención, que afectan a aspectos de acceso al curriculum y/o a aspectos prescriptivos de éste.

Parece que hay evidencias en el sentido de que muchas de las propuestas curriculares adaptadas realizadas especificadas en los DIAC’s no llegan realmente a la realidad del alumno con necesidades educativas, al existir un desfase entre lo que queda recogido en la adaptación curricular y lo que hace efectivamente en el aula el profesor tutor responsable del grupo en el que está integrado el sujeto con necesidades especiales. Estos estudios analizan en qué medida desarrollar propuestas adaptadas verdaderamente eficaces que den respuesta a las necesidades, simplificando, modificando o realizando nuevas aportaciones en la innovación del modelo de ACI.

El presupuesto reside en que si se profundizan en las medidas ordinarias de atención al conjunto del alumnado, menos necesarias se harán las medidas extraordinarias de atención a alumnos con dificultades.

3. Existe un enfoque de trabajos que analiza el abordaje e implementación de la concreción de los niveles organizativos del centro (flexibilización de espacios, tiempos, ritmos, y agrupamientos, así como organización del profesorado) como mejora para la atención de los sujetos con NEE y del alumnado en general. (Monjas, 1995; Escudero, 1990; Gairín, 1998)

Las posibilidades casi ilimitadas de desarrollo de la organización y planificación del centro como medida de atención a la diversidad es otro de los aspectos a considerar dentro de esta cultura colaborativa. En muchos estudios se coincide en afirmar que actualmente en los centros escolares no se aprovechan convenientemente las múltiples posibilidades abiertas que ofrece el nuevo marco legal surgido a raíz de la LOGSE para la organización del centro como mejora del desarrollo de la inclusión de niños con dificultades especiales, en lo que se refiere específicamente a organización de espacios, ritmos, tiempos, organización flexible de agrupamientos, etc. hasta las posibilidades de estructuración organizativa del mismo profesorado en aras a atender con mejor aprovechamiento los horarios y grupos lectivos.

El presupuesto reside en que a mayor concreción de la estructura organizativa y mayor colaboración horizontal entre los docentes para individualizar su atención educativa a la realidad de todos los niños, menores adaptaciones del curriculum cabrá esperar que se deban realizar.

4. Otra línea interesante de trabajos de investigación profundizan en la problemática referida a la ausencia de registros y modelos empíricos para el análisis y evaluación psicopedagógica del Estilo de Aprendizaje del sujeto integrado y la falta de traducción de la información resultante en necesidades educativas especiales concretas y operativizables en una propuesta curricular adaptada (García Pastor, 1996; Beltrán, 1993; Garanto, 1997; Cuomo, 1991)

Esta línea subraya la ineficacia de muchos de los diagnósticos psicopedagógicos utilizados profusamente hasta ahora para el dictamen del diagnóstico de los alumnos con necesidades educativas y ello por varias razones. La más importante porque en muchos de estos diagnósticos se trabaja sobre un modelo clínico derivado en parte de la psicometría tradicional, que apunta sobre todo a la detección del coeficiente intelectual como el valor más determinante en el diagnóstico. Se constata que este modelo de diagnóstico resulta ineficaz educativamente y estigmatizador socialmente, en la medida que pone el acento en las variables cognitivas prácticamente reducibles al déficit del sujeto, y no lo pone en la multivariedad de indicadores académicos (forma de enseñar, variables contextuales escolares, variables familiares y sociales) que subyacen a la forma de aprender del alumno y que determinan sus auténticas necesidades educativas. Si convenimos en que la respuesta de un profesional de la educación es una respuesta educativa, el modelo de evaluación debe ser entonces cualitativo y multivariado, basando su esfuerzo en describir y analizar la manera concreta y particular que tiene el alumno de aprender, como base para la toma de decisiones y su reflejo en una propuesta curricular adaptada.

En este grupo de trabajos se desarrollan y evalúan nuevos diseños e instrumentos de evaluación psicopedagógica de enfoque más amplio y cualitativo, en los que se recojan todos los indicadores que influyen y determinan la manera cómo aprende el niño, especificando las capacidades más prioritarias en las que el sujeto que aprende tiene más dificultades y lagunas, y que figuran como las más preferentes a trabajar por los docentes responsables con el alumno con necesidades educativas especiales.

5. Un enfoque de investigación interesante centra su esfuerzo en el desarrollo de trabajos referidos a la ausencia de registros empíricos para la evaluación del nivel de competencia curricular NCC (Garrido y Arnáiz, 1995; Giné, 1997; Coll y Martín, 1993; Idol y otros 1997; Belmonte, 1998).

Parece claro que se observa un vacío en lo que se refiere a enfoques teóricos e instrumentos que sirvan y ayuden para la determinación de lo que se denomina como ‘nivel de competencia curricular’, entendido como aquel indicador académico mediante el cual conocer con exactitud el grado y tipo de capacidades desarrolladas por el alumno con necesidades especiales hasta el momento presente en referencia a un curriculum prescriptivamente establecido. Este nivel de competencia debe reflejar el grado adecuado o inadecuado de resolución de determinadas tareas o actividades planteadas. Conocer cómo se enfrenta un alumno a una tarea y cómo la resuelve, se convierte en definitiva en una de las informaciones más importantes a conocer por parte de los docentes, ya que de ahí surgir lo que sabe y cómo lo sabe, como prerequisitos para la propuestas de nuevos aprendizajes. En algunos estudios se propone el modelo de ‘análisis de tareas’ –inicialmente planteado por Gagné en sus teorías del aprendizaje como instrumento para revelar parte de todo este conocimiento. Se desarrollan casos y se exponen ejemplos de planillas para su consignación (Belmonte, 1998; Carreras, 1999a).

6. Finalmente, una emergente y prometedora línea de enfoque que es la que se sigue en este trabajo se inscribe en trabajos de investigación surgidos a raíz de la nueva conceptualización del profesional de Apoyo como un dinamizador de procesos de colaboración interprofesional y generador de estructuras de Apoyo en el centro para todos los alumnos sin excepción (Daniels, 1998; Parrilla Latas, y otros, 1996; Gallego, 1998; Hanko, 1993; Zabalza, 1996; Davis y Thomas, 1992).

Se va instalando en todos los foros educativos la convicción de que lo que se conoce como ‘cultura de la colaboración’ entre profesores debe ir impregnando cada vez más el funcionamiento y las maneras de trabajar de las escuelas, como medio para la modificación paulatina de las estructuras educativas hacia formas más acordes con la atención a la diversidad. Aunque sobre estos presupuestos la coincidencia es unánime, no existen sin embargo propuestas articuladas, al margen del enfoque que se sigue en el trabajo, que puedan hacer realidad este marco colaborativo desde diversas instancias escolares. Esta cultura de la colaboración exige romper con el planteamiento clásico del docente que toma decisiones unipersonalmente, como ha sido tradición finisecular hasta nuestros días.

Por el contrario, la tendencia se inclina en conformar estructuras de apoyo interno, generado como grupos de trabajo de organización horizontal, mediante los cuales poder planificar de forma colegiada las decisiones a tomar en relación a los diversos y complejos problemas con los que se encuentran los docentes a la hora de individualizar sus prácticas de enseñanza y de afrontar con lucidez las dificultades que van surgiendo en su trabajo cotidiano.

Se concibe el modelo como un proceso de transformación educativa sobre el que será preciso invertir cantidad importante de tiempo y esfuerzo, pero sin el cual la inclusión se hace difícilmente practicable al no existir un consenso ni una vocación común de todos los profesores del centro hacia la atención a la diversidad, cargando así todo el peso y la responsabilidad del cambio únicamente en los profesores de Apoyo.

Esta modalidad de apoyo colaborativo interprofesional está teniendo un gran empuje en el ámbito anglosajón (Daniels, 1996; Hanko, 1993, Davis y Thomas, 1992, etc.). En nuestro país esta línea de enfoque del Apoyo cuenta con investigadores mayoritariamente pertenecientes a la Universidad de Sevilla (Gallego, 1998; Parrilla, 1998; Murillo, 1996, y otros), con un pujante desarrollo del modelo en diversas escuelas de esa provincia andaluza, y de prácticos y especialistas interesados en su desarrollo aplicado en el resto de universidades del Estado español (Carreras, 1999b).

 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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* Publicado originalmente en Revista Contextos

Ferran Carreras Tudurí

 


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