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Teorías Pedagógicas Contemporáneas



    1. Términos y Nociones Clave
    2. John Elliot:
      El carácter ético de la
      Pedagogía
    3. Enseñanza para la
      Comprensión
    4. El
      Profesor como Investigador
    5. Estructurar mentes: formar
      personas
    6. El
      aprendizaje
    7. Teorías del desarrollo
      cognitivo
    8. Progresiones del
      desarrollo
    9. Formas
      Múltiples de Inteligencia
    10. Implicaciones de las teorías del
      desarrollo cognitivo en la
      Educación
    11. Educación: formación integral
      del Hombre
    12. La
      Psicología Cognitiva en la formación integral de
      la persona humana
    13. Conclusiones

    Términos y
    Nociones Clave:

    Educación; Psicología; Docencia; Opus
    Dei; principales teorías
    del desarrollo
    cognitivo; eticidad pedagógica; aprendizaje
    significativo; intencionalidad educativa; enseñanza para la comprensión;
    psicología cognitiva, educación como
    proceso de
    formación personal;
    formación integral del hombre;
    inteligencias
    múltiples; aprendizaje consentido; inteligencia
    exitosa; educar para formar gente crítica, creativa, innovadora.

    Resumen:

    Se da cuenta de los puntos más importantes
    de las dos lecturas (textos base) de Pedagogía propuestas
    para el desarrollo de la cátedra de Pedagogía en la
    Facultad de Filosofía y Humanidades; se analizan y
    resumen
    las propuestas educativas de cada autor tratado en
    ellas, realizando en lo posible un paralelo de coincidencias y
    diferencias en sus concepciones; se sintetizan y explican
    los "conceptos clave" de los documentos; se
    concluye
    con una apreciación global de los textos
    indicando abreviadamente su aporte específico para la
    Práctica Docente.

    John
    Elliot: El carácter ético de la
    Pedagogía.

    El profesor John
    Elliot, pensador y pedagogo reconocido internacionalmente como
    uno de los grandes precursores de la reforma de la
    práctica docente desde la década de los 80 del
    siglo pasado (junto con Lawrence Stenhouse y Barry MacDonald,
    entre otros), se caracteriza especialmente por reafirmar y
    profundizar la dimensión ética de la
    educación.

    Además, Elliott ha hecho resaltar que el valor de la
    práctica docente se encuentra no sólo en los
    resultados finales a que se dirige, no sólo en los
    objetivos que
    se propone lograr, sino en la misma intencionalidad
    educativa,
    esto es, en los principios y valores que
    rigen y conducen el proceso formativo del alumno. Elliot afirma
    que "una acción
    educativa no es la producción de estados finales
    extrínsecos, sino las cualidades intrínsecas
    que se ponen de manifiesto en la misma forma de llevar a cabo la
    acción (…) el significado intrínseco
    de las tareas e intercambios en los que se implican los alumnos,
    es el que va definiendo paulatina pero progresivamente el
    sentido y la calidad
    del desarrollo de los diferentes
    aspectos de su personalidad".

    Estas reflexiones lo llevan a tratar el tema del
    aprendizaje significativo, que será aquél en
    el que los alumnos no gasten su tiempo en la
    realización de actividades y en aprender contenidos sin
    tener ninguna razón o sentido para ello, sino que, por el
    contrario, tengan herramientas
    didácticas para no sólo aprender contenidos sino,
    además, el sentido y la necesidad de saberlos, no tanto de
    memoria, sino
    en la aplicación práctica y creativa de ese
    aprendizaje al interior de sus vidas. Así, se puede ver
    que en el aprendizaje significativo los estudiantes,
    además de aprender cosas, logran entender la naturaleza y
    necesidad de esos conocimientos, así como la mecánica del proceso, formándose
    a la vez íntegramente como personas
    (esto es,
    "consolidando una forma de concebir la realidad y su
    intervención en ella").

    Cabe recordar aquí que el concepto
    «Ética», en razón de su
    etimología y de la tradición filosófica
    occidental, también significa "construcción del propio
    carácter";
    en este sentido, una pedagogía de
    carácter ético y un aprendizaje
    significativo serán aquellos que conduzcan al alumno
    al conocimiento,
    pero también a la formación de su propio
    carácter. John Elliot y Ángel I. Pérez hacen
    hincapié en que es tan importante el proceso
    (educativo) como los resultados; importa el producto, pero
    también los medios para
    conseguirlo.

    Los valores,
    afirma, se encuentran precisamente en la práctica
    educativa. "Desde su punto de vista, y para no traicionar el
    propósito ético de toda actividad educativa, los
    objetivos pedagógicos deben analizarse para transformarlos
    en principios de procedimiento que rijan los intercambios
    y las actividades en el aula (…) Los valores
    educativos deben realizarse en los procesos de
    enseñanza-aprendizaje que tienen lugar en el aula y no
    a través de los mismos para la consecución
    rápida y eficaz de unos objetivos
    preestablecidos".

    "Elliott defiende con énfasis la necesaria
    reflexión conjunta de fines y medios y el análisis crítico de los instrumentos
    y procedimientos
    educativos". Las actividades e intercambios que tienen lugar en
    el aula (el proceso pedagógico) se consideran
    verdaderamente educativos (o sea, éticos) cuando
    realizan los valores éticos de la comunidad;
    cuando, además de lograr el "conocimiento" (resultado
    final del proceso) requerido en los estudiantes, los hace
    reflexivos, críticos y creativos con respecto a la
    realidad.

    Enseñanza para la
    Comprensión.

    La actividad educativa es: un proceso que lleva a
    los alumnos a desarrollar sus potencias intelectuales
    y a construir su comprensión personal de la vida por medio
    de las estructuras
    públicas de conocimiento. Se trata de "un proyecto dirigido
    a facilitar el desarrollo de la comprensión" en los
    estudiantes. Para aclarar el sentido en que toma el concepto
    «Comprensión», Elliott se basa
    Stenhouse y Kemmins, para quienes la Educación
    consta de cuatro (4) procesos, a saber:

    Estos cuatro procesos evidencian la imposibilidad de
    continuar con prácticas pedagógicas rancias, del
    tipo "neoconservador" –utilizando el término del
    autor–, donde se da el principio de eficacia y la
    primacía del producto por sobre el valor educativo:
    donde sólo importa el fin, pero no lo medios. "…el
    proceso didáctico que se propone facilitar su desarrollo
    no puede concebirse como proceso de inculcación, ni
    siquiera de orientación (…) sino como un proceso de
    inducción, de inmersión en un territorio
    sorprendente de elaboraciones personales".

    Finalmente el autor se plantea la cuestión de la
    reevaluación educativa al interior de la sociedad
    globalizada e industrializada en que vivimos, donde el estudiante
    es "bombardeado" permanentemente por los medios
    informáticos y por exigencias de actividades cognitivas
    tanto como el adulto. En este tipo de sociedad, donde el alumno
    ya llega con un collage de información (un "bosque de informaciones
    fragmentadas") en la cabeza, la función de
    la práctica docente debe centrarse en la
    reconstrucción del "conocimiento vulgar con el que
    el niño se presenta". Dicha reconstrucción
    consistirá, entre otras cosas, en el cuestionamiento
    por el origen y la ilación o relación
    contextuada
    de esas realidades (o esquemas mentales) con las
    que el estudiante ya se presenta al aula, debiendo hacerse
    el aprendizaje
    para el relevante o, como hemos dicho,
    significativo.

    El Profesor como Investigador.

    Expuesto el carácter ético de la
    docencia
    y la comprensión como eje de la
    intencionalidad del proceso educativo se hace necesaria la
    aclaración sobre el tipo de profesional necesario para
    llevar a cabo dicha empresa: se trata
    del profesor como profesional autónomo, que investiga,
    reflexionando sobre su propia práctica. El autor critica
    la orientación apenas técnica del docente,
    que en este sentido no es más que una herramienta
    intermedia y hasta desconoce sus fundamentos y
    finalidad.

    Elliott propone al nuevo docente como un profesional
    íntegro, en la medida que se cuestiona e investiga, que se
    ha formado en el saber hacer y en el saber pensar;
    por eso, da tanta relevancia al concepto
    «Deliberación». Elliott apela,
    también, al carácter cooperativo(diálogo,
    contraste, comparición) de la deliberación
    práctica, en el sentido de desarrollar teorías
    apoyadas en la propia experiencia, pero también en la de
    los demás docentes;
    apoyadas en el propio cuestionamiento, pero también en las
    investigaciones de los otros. En una frase: el
    docente debe tener amor al
    educar y a educar, procurando hacerse siempre mejor en el
    difícil transcurso, y ayudando a los otros, a su vez, a
    hacerse mejores a lo largo del proceso. Tan ardua empresa
    sólo puede lograrse, de hecho, si hay una gran

    pasión por saber y enseñar.

    "Así considerada, la práctica
    profesional del docente es un proceso de acción y
    de reflexión cooperativa
    , de
    indagación y experimentación, donde el
    profesor aprende al enseñar, y enseña, porque
    aprende; donde interviene para facilitar y no
    imponer ni sustituir la
    comprensión de los alumnos y, al reflexionar sobre
    su intervención, ejerce y desarrolla su propia
    comprensión".

    Estructurar mentes: formar
    personas.

    Por su parte, las autoras colombianas Clara Inés
    Segura, María Claudia Malaver y Magda Rodríguez
    desarrollan un extenso ensayo sobre
    Pedagogía en la sociedad actual, producto de su investigación para la Maestría en
    Educación en la Universidad de la
    Sabana (Colombia), donde
    "se destacan las implicaciones para la educación de las
    principales teorías del desarrollo cognitivo,
    resaltando sus aportes dentro de un currículo basado en el concepto de
    educación como proceso de formación de la
    persona
    , y a tono con los retos y exigencias de la actual
    sociedad del conocimiento y de la
    globalización".

    Este documento, preciso pero exhaustivo, cuenta
    además con una amplísima bibliografía por parte de
    las autoras, y su parte central consiste en la revisión
    y confrontación de las teorías cognitivas
    más importantes en el ámbito de la
    Psicología,
    vale decir, las de Jean Piaget,
    Juan Pascual-Leone, Robbie Case y K.W. Fischer (neopiagetianos);
    Lev Vygotsky, Jerome Bruner, David Ausubel, Howard
    Gardner y Robert Sternberg. Al final, "se planteó una
    propuesta integradora para una educación integral
    del ser humano dentro de una sociedad del
    conocimiento".

    En la introducción, se enfatiza la urgente
    necesidad de volver a la "verdadera concepción de
    educación integral", lo que implica un
    replanteamiento pedagógico encaminado principalmente al
    perfeccionamiento personal de los educandos: "El hombre que
    requiere la sociedad del conocimiento debe poseer una amplia
    cultura
    general y la capacidad para descubrir, desarrollar e incrementar
    cada día sus posibilidades creativas y, sobre todo, su
    pensamiento"
    con el fin de que pueda manejar la información de forma
    adecuada, esto es, que sepa obrar moralmente bien. Y esto
    está muy en concordancia con el carácter
    ético
    de la educación que postula John
    Elliot.

    El aprendizaje.

    Empieza este aparte haciendo ver cómo las
    personas están aprendiendo todo el tiempo, por medio de la
    interacción cotidiana con los otros y con
    el medio, así como al enfrentarse a nuevas situaciones e
    ideas; pero el hecho de adquirir conocimientos está ligado
    indisolublemente a los procesos de enseñanza.
    Afirman certeramente las autoras que todo proceso de este tipo
    debe hacer de los educandos "sujetos activos del
    proceso educativo",
    es decir, personas conscientes de la
    necesidad de ser gestoras de su propia
    formación.

    Paso seguido, las autoras dan algunas definiciones de
    «Aprendizaje», advirtiendo que, empero, no
    existe ninguna suficientemente satisfactoria.

    • «Proceso de aprendizaje»
      significa:
      Procedimiento encaminado a la adquisición
      de unos conocimientos determinados por medio de la
      realización de diversas actividades mentales
      adecuadamente planificadas para la consecución de las
      metas propuestas.
    • «Aprendizaje»
      significa:
    • Cambio relativamente permanente en la conducta
      debido a la experiencia pasada.
    • Cambio relativamente permanente en el potencial
      conductual que acompaña a la experiencia, pero que no
      es resultado de simples factores de crecimiento o de
      influencias reversibles, como la fatiga o el
      hambre.
    • Modificación de las estructuras mentales de
      un individuo,
      como consecuencia de la incorporación de la nueva
      información a los esquemas mentales
      existentes.

    Existen tres (3) factores de influencia en el proceso de
    aprendizaje, cuales son: el aspecto biológico, el
    sociocultural y los preconceptos del individuo. No obstante, y en
    concordancia con el carácter práctico-moral de la
    educación
    a que hacían referencia las autoras
    en la introducción, el proceso de aprendizaje siempre
    vendrá a reflejarse, ante todo, en los actos del educando.
    "Por eso se habla de cambios permanentes en la conducta debidos a
    la experiencia". Finalmente, el proceso se reflejará "en
    el pensamiento, las creencias, las actitudes, los
    valores y la manera en la que organizamos y actuamos sobre estos
    constructos mentales".

    Teorías del desarrollo
    cognitivo.

    La capacidad de aprender de una persona
    –afirman las autoras–, está determinada por su
    «Estructura
    Cognoscitiva»;
    ésta vendría a ser, si se
    me permite una modesta definición (omnius definitio
    periculosa est
    ), el conjunto individual de potencias,
    capacidades y constructos mentales sobre los que descansa todo el
    pensamiento, el edificio intelectual, y más aún, el
    logos de un ser humano (y, en consecuencia, también
    su actuar, la praxis).

    La estructura cognoscitiva es especial, o sea,
    individual, única, distintiva y privativa (valga la
    reiteración) para cada educando, precisamente por ser
    "resultado de la maduración neurofisiológica, junto
    con los estímulos intelectuales recibidos, las
    experiencias vividas y todos los conocimientos y aprendizajes
    significativos
    (véase arriba, a propósito de J.
    Elliott, mi caracterización de los mismos)
    adquiridos".

    Además, las teorías del desarrollo
    cognitivo implican el cuestionamiento por la
    «Inteligencia», concepto que "no se ha podido
    definir de una manera determinante". Apelan aquí las
    autoras a la etimología del término: viene del
    latín intelligentia, discernimiento, percepción
    y capacidad para escoger y conocer. A su vez,
    Intelligentia –explican– viene del
    pretérito de intelligere, o
    intellegere (donde inter es "entre" y
    legere "leer", "escoger", "recoger"; literalmente,
    "leer hacia adentro"), percibir, entender y
    comprender.

    A continuación, se explica cómo el
    cuestionamiento por la «Estructura
    Cognoscitiva»
    y la «Inteligencia»,
    por cuanto son distintas en cada uno, ha llevado al debate de si
    convendría más considerarlas universales
    (generales) "o bien como un conjunto de capacidades diferentes",
    así como a la postulación de diversas y numerosas
    teorías que pueden englobarse en tres tendencias o
    concepciones
    (aunque "la tendencia actual es describir la
    inteligencia de acuerdo con su naturaleza
    multifacética
    "):

    1. Representantes: Alfred Binet, Spearman,
      Thurstone, Guilford y Gultman.

    2. El Enfoque Psicométrico:

      Representantes: Jean Piaget (y
      neopiagetianos), Lev Vygotsky, Jerome Bruner y David
      Ausubel.

    3. Las Progresiones del Desarrollo:
    4. Las Formas Múltiples de
      Inteligencia:

    Representante: Teoría de las inteligencias
    múltiples de Howard Gardner.

    A continuación se intentan exponer sus tesis
    más importantes de la forma más sintética y
    clara posible, confrontándolas en sus diferencias y
    similitudes (hasta donde se puede realizar el
    paralelo).

    El enfoque psicométrico del desarrollo
    cognitivo.

    Básicamente, las teorías
    psicométricas afirman que, mediante una serie de pruebas y
    experimentos,
    puede medirse cuantitativamente –como anuncia su
    denominación– la psique de una persona, por
    ende, su potencialidad cognitiva, fundamentalmente bajo el
    criterio de sus capacidades lingüísticas y matemáticas. En un principio, las medidas
    psicométricas del intelecto no pretendían
    más que determinar el éxito
    escolar ("mas no la capacidad intelectual per
    se
    ").

    De esas pruebas surgió la denominada "medida de
    coeficiente intelectual" (CI). Este enfoque tiene sus
    raíces en los estudios de Alfred Binet para diferenciar a
    los niños
    retrasados mentalmente de los que tenían problemas
    comportamentales. Pero posteriormente, degeneró en
    teorías enfocadas más hacia la
    inteligencia.

    Las medidas psicométricas de la inteligencia
    tomaban como punto de referencia dos capacidades (con el tiempo,
    las nuevas variantes de este enfoque añadirían
    algunas otras): la capacidad
    lingüístico-verbal
    y la capacidad
    lógico-matemática. "La investigación
    psicométrica de la inteligencia –explican las
    autoras–, a partir de los años setenta, hizo
    cuestionar seriamente la idea, ampliamente extendida, de que el
    desarrollo intelectual finalizaba en la adolescencia
    (…) Sólo hasta hace relativamente pocos años
    se ha venido considerando seriamente la naturaleza
    multifacética de la inteligencia".

    Me permito detenerme un momento en este punto para una
    breve anotación a título estrictamente individual,
    y que no aparece, tácita ni expresamente, en los textos
    originales que se resumen en este trabajo. Desde
    todo enfoque filosófico humanístico,
    vico, y
    aún moral, estas teorías resultan, más que
    obsoletas, indignantes, por lo degradantes de la condición
    humana .

    Dichas teorías (no obstante continúan hoy
    algunos seguidores de esas hipótesis manidas, tendenciosas y
    parcializadas) no existen prácticamente más que
    como curiosidades historiográficas. Permítaseme
    decir sólo que, en razón de su etimología,
    Psique (coloquialmente, "mente" y acepciones
    análogas derivadas) deriva
    de Psyché (alma,
    espíritu, principio vital…); baste esto para
    deducir el lector mi posición ante cualquier tipo de
    teoría
    que pretenda hacer del alma espiritual y racional del hombre
    ningún tipo de medición cuantitativa
    pseudo-científica. No sin razón el enfoque
    psicométrico en la actualidad es visto desde la Academia,
    por la mayoría, como una hipótesis más bien
    risible, o cuando menos, caduca.

    Progresiones del desarrollo.

    • Teoría del desarrollo de Jean
      Piaget:

    Las autoras del texto en
    cuestión citan a J. de Zubiría, que afirma en su
    libro sobre
    «Los modelos
    pedagógicos»
    : "Piaget logró realizar uno
    de los aportes más significativos a la psicología
    contemporánea, al demostrar que nuestra relación
    con el mundo está mediatizada por las representaciones
    mentales que de él tengamos, que están organizadas
    en forma de estructuras jerarquizadas y que varían
    significativamente en el proceso evolutivo del
    individuo".

    La teoría del desarrollo de Jean Piaget es la
    más representativa entre todas las de enfoque
    progresivo/evolutivo del desarrollo cognitivo. "Piaget considera
    que la inteligencia se desarrolla a través de etapas"
    evolutivas, en las que, sucesivamente, el individuo pasa por
    distintas formas de conocer, cada vez más adecuadas, al
    reorganizar sus estructuras mentales. Los principios
    fundamentales de su teoría son:
    adaptación, organización,
    experiencia, asimilación
    y
    acomodación:

    «Adaptación» es
    asimilación de la realidad en estructuras o eventos mentales,
    junto con la acomodación de las estructuras
    biológicas existentes en el individuo para recibir los
    estímulos de su ambiente.

    «Organización» es la capacidad
    natural de ordenación de las estructuras mentales para
    adaptarse al medio, junto con la integración e interiorización
    lógica
    de los esquemas mentales a medida que se produce el desarrollo,
    por resumirlas así. De ahí se explica que la
    teoría de Piaget implique dos dimensiones humanas en el
    desarrollo cognitivo: la biológica y la
    lógica.

    La «Experiencia», en la teoría
    de Piaget, es pieza fundamental en la adquisición de
    cualquier conocimiento, entendiéndola como "el proceso
    mediante el cual se asimilan las estructuras". Asimismo, sostiene
    que el pensamiento se da "gracias al equilibrio
    entre los procesos de asimilación y
    acomodación".

    «Asimilación» es el proceso de
    activación de los esquemas mentales, y tiende a someter el
    medio al organismo.

    «Acomodación» es el proceso
    capaz de romper viejos hábitos para conducir a niveles
    superiores de adaptación, sometiendo al organismo a las
    condiciones del medio.

    El pensamiento, como se ha dicho, es posible cuando se
    da el equilibro de todas las anteriores; mas esto "sólo se
    alcanza completamente hasta el nivel de las operaciones
    formales o del pensamiento abstracto", por lo general, en la vida
    adulta.

    • Teoría de Lev Vygotsky:

    La teoría de Vygotsky también es
    progresista, de método
    evolutivo, pero con la particularidad del énfasis del
    desarrollo cognitivo no sólo como producto
    biológico (genético) sino también y
    esencialmente social
    ("el concepto de inteligencia
    está íntimamente ligado a la interacción
    social"
    ). Por eso a su teoría se la ha llamado
    de la formación social de la mente. "[Vygotsky]
    considera que los procesos psicológicos superiores tienen
    su origen en procesos sociales que más tarde se
    internalizan o reconstruyen internamente, y que los procesos
    mentales se entienden a través de la comprensión de
    instrumentos y signos que actúan como
    mediadores".

    {Piaget vs. Vygotsky}:
    Vygotsky considera que el desarrollo depende del aprendizaje,
    "posición contraria a la piagetiana, en la cual el
    aprendizaje depende del desarrollo".

    Para Vygotsky las funciones
    mentales o psicológicas son sociales y se clasifican en:
    inferiores y superiores.

    Las funciones psicológicas inferiores son
    las biológicas o genéticamente formadas
    (involuntarias), y las funciones psicológicas
    superiores
    son las socialmente formadas por medio de procesos
    educativos.

    Las herramientas cognitivas que hacen posibles
    éstas últimas son los instrumentos y los
    signos.

    Se engloba a Vygotsky dentro de las teorías
    cognitivas de enfoque "progresistas" o "evolutivo" porque para
    él la cognición es posible mediante un paulatino
    proceso de internalización, donde las funciones
    psicológicas inferiores dan lugar a las superiores,
    primero a un nivel social o interpsicológico y
    luégo a un nivel individual o
    intrapsicológico. "La internalización no es
    una copia interna de lo externo, sino que se refiere a la
    concientización de la experiencia".

    Finalmente cabe hacer resaltar el lenguaje, que
    tiene un papel fundamental en su teoría, así como
    la función del maestro dentro del proceso:
    "el éxito del aprendizaje (dentro de un contexto social)
    está dado por la orientación de las personas
    adultas (…) de aquí surge la zona de
    desarrollo próximo
    [ZDP], que se define como la
    distancia que existe entre el nivel de desarrollo que
    puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo
    que puede lograr en colaboración con un adulto o
    compañero más competente".

    • Teoría del desarrollo de Jerome
      Bruner:

    La teoría de Bruner postula un "principio de
    organización biológica" que ayuda al niño a
    comprender su mundo. En concordancia con los otros autores, en
    esta teoría el desarrollo cognitivo se da por influencia
    de factores externos (ambientales) e internos (individuales). "La
    inteligencia se constituye en gran medida en la
    interiorización de instrumentos culturales", y el
    principal interés de
    Bruner está en el lenguaje como instrumento
    cultural y cognitivo por excelencia, pues es el medio para
    representar las experiencias y transformarlas: "Una vez el
    niño ha interiorizado el lenguaje
    como instrumento cognitivo, le es posible representar y
    transformar sistemáticamente la experiencia con
    flexibilidad y mayor facilidad".

    Similar en esto a los otros autores, Bruner afirma que
    las personas usan "técnicas o
    destrezas" transmitidas culturalmente para representarse y
    asimilar el mundo, construyendo sus "modelos de la realidad"
    escalonadamente ("De esta idea surge el concepto de
    andamiaje
    , que está estrechamente relacionado con la
    [ZDP] de Vygotsky). En atención a lo anterior se da lugar a tres
    tipos de representación de la realidad:

    «Representación enactiva»: es
    "un modo de representar (rememorar) eventos pasados mediante una
    respuesta motriz adecuada"

    «Representación
    icónica»:
    es la transición de lo concreto "al
    campo de las imágenes
    mentales" (P.e. cuando el niño imagina alguna
    acción por medio de un dibujo). Tales
    imágenes no son exactas y detalladas, sino
    representativas, "significativas".

    «Representación
    simbólica»
    es el nivel de la abstracción y
    la conceptualización, propiamente dicha, o sea, el
    nivel del lenguaje, y el que más interés
    tiene para Bruner porque "proporciona un medio para
    representar experiencias y transformarlas".

    • Teoría de la asimilación de David
      Ausubel:

    Teoría para el aprendizaje significativo
    no exclusiva de la cognición, que pretende explicar
    cómo aprende el ser humano. "Esta teoría
    tiene un enfoque estructural organicista cuyo
    núcleo reside en la comprensión del ensamblaje del
    material novedoso con los contenidos conceptuales de la
    estructura cognitiva del sujeto". Retomando una vez más el
    concepto de aprendizaje significativo, Ausubel afirma que
    para que se dé este son necesarias tres
    condiciones:

    1. "Que el material que se va a prender sea
      significativo;
    2. que el estudiante posea los preconceptos necesarios
      para adquirir nueva información y,
    3. que exista la
      motivación para aprender".

    {Piaget vs. Ausubel}: Que el
    material para aprender sea significativo quiere decir,
    para Ausubel, que "sus elementos estén organizados
    lógicamente". "El aprendizaje significativo se produce
    cuando
    se asimila información nueva con algún
    concepto inclusor ya existente en la estructura cognitiva del
    invidicuo .Este proceso es similar a la acomodación
    piagetiana".

    En resumidas cuentas, en la
    teoría de Ausubel, como en la de Piaget y Vygotsky, el
    proceso de cognición es procesal y evolutivo, es decir,
    escalonado (pasando de las representaciones a los conceptos, y de
    los conceptos a las proposiciones). Es de destacar que "para
    Ausubel los significados no se reciben sino que se
    descubren
    ".

    Formas Múltiples de
    Inteligencia.

    En la actualidad (de los años noventa para
    acá) se habla de diferentes tipos de inteligencia (no
    determinada por habilidad lingüística o matemática, sino
    en razón de la distinción de habilidades y
    potencias múltiples de los individuos, distintos y
    únicos entre sí); así, por ejemplo, ya
    resulta familiar escuchar hablar de inteligencia emocional
    y de inteligencia social. Abanderados de estas
    teorías son los pensadores Howard Gardner y
    Robert Sternberg, "quienes reconocen la importancia que
    tiene tanto el
    conocimiento como la representación en la conducta
    inteligente. Ambos interpretan la inteligencia como un
    conjunto de habilidades susceptibles de mejora y desarrollo
    ".
    Este enfoque ha venido siendo, con el tiempo, el de más
    reconocimiento, y no sin razón las autoras del texto
    dedican sendas páginas a la teoría de las
    inteligencias múltiples de Howard Gardner.

    "Gardner y Sternberg coinciden al afirmar que es
    importante entrenar las tendencias naturales de los individuos
    para mejorar el desempeño
    intelectual". En mi parecer,
    lo más significativo de este enfoque (a todas luces el
    más comprensivo de lo humano), es el reconocimiento que
    hace de la estructura cognoscitiva como especial (o sea,
    individual, única, distintiva y privativa) para cada
    educando, precisamente en razón de que la
    maduración neurofisiológica, los estímulos
    intelectuales recibidos, las experiencias vividas, el ambiente o
    medio de desarrollo y todos los conocimientos y aprendizajes
    significativos
    llegan a ser muy diferentes de persona en
    persona, lo que puede traducirse en una proposición mucho
    más ajustada, conveniente y efectiva (más humana,
    si se me permite) del replanteamiento de la Pedagogía
    General.

    • Teoría de las inteligencias múltiples
      de Howard Gardner:

    "Gardner considera que existen diferentes competencias
    humanas intelectuales, que están relacionadas con
    estructuras específicas de la mente y determinadas, en
    cierta medida, por el entorno cultural, que fija
    parámetros de las habilidades y competencias que son
    valiosas dentro de dicha cultura". Esta teoría, empero,
    concibe el desarrollo de las capacidades desde una perspectiva,
    no espiritual o metafísica, sino biopsicológica;
    así explica progresivamente cómo el niño se
    va desarrollando paulatinamente desde la indiferencia hacia su
    cultura hasta la especialización en algún campo de
    la misma, en gran parte también mediada por la
    práctica docente o los procesos educativos formales.
    "Cuando empieza la enseñanza directa y formal el
    niño comienza a interesarse en el verdadero porqué
    de las cosas, quiere conocer las reglas bajo las cuales las cosas
    funcionan en las diferentes especialidades" –exponen las
    autoras–.

    Posteriormente, en la adolescencia, dicha
    especialización toma un rumbo definitivo: o se
    continúa o se abandona. "El individuo se acomoda mejor al
    entorno, pero sus creaciones son más claras porque empieza
    a alejarse de lo convencional y comienza a desafiar lo
    establecido para dar lugar a su originalidad. En la
    madurez el individuo llega a ser lo que su desarrollo lo ha
    llevado a ser, dentro de lo que Gardner llama la matriz del
    talento
    ".

    Como las teorías antes expuestas de Elliot,
    Piaget, Vigotsky,
    Ausubel y derivadas, la teoría de Howard Gardner
    también gira en torno al concepto
    de «Inteligencia», mas postulando la
    existencia de ocho (8) tipos posibles de inteligencia,
    clasificables en tres categorías bien
    diferenciadas: la auditivo oral (inteligencia
    musical, lingüístico-verbal, dominio de la
    palabra escrita, etc.), la relación con los
    objetos
    (inteligencia lógico-matemática,
    espacial, cinestésico-corporal, inteligencia naturalista,
    etc.) y la esfera de las inteligencias personales
    (subdividida en intrapersonal e interpersonal,
    donde la primera es la capacidad de acceder de forma reflexiva y
    analítica a la propia interioridad, la vida sentimental,
    etc. y la segunda es social, definiéndose como "la
    habilidad para notar y establecer distinciones en otros
    individuos, y en particular entre sus estados de ánimo,
    temperamentos, motivaciones e intenciones [llevándole en
    su forma más avanzada] a leer las inteciones y deseos de
    muchos otros individuos y, potencialmente, de actuar con base a
    este conocimiento".

    El análisis del concepto de inteligencia
    interpersonal
    , dentro del estudio de la multiplicidad de
    inteligencias, lleva automáticamente a ver la importancia
    de este concepto en confrontación con la teoría de
    J. Elliott. Así mismo, "Gardner comparte con Vygotsky la
    creencia de que el niño sólo puede llegar a
    conocerse mediante el conocimiento de otros individuos" (el
    proceso de desarrollo cognitivo en Vygotsky está
    radicalmente determinado por la sociedad, la interacción
    con otros).

    Las implicaciones de esta teoría de inteligencias
    múltiples se resumen en dos ideas
    fundamentales:

    1º. Todos los seres humanos tenemos las
    inteligencias descritas anteriormente y con un determinado
    perfil de inteligencia que nos diferencia de los
    demás seres humanos tanto como el
    físico.

    2º. El perfil de inteligencia
    "implica una mezcla de capacidades, de modo que así como
    una especialidad puede incluir más de una inteligencia,
    también una inteligencia puede desarrollarse en variedad
    de especialidades".

    Paso seguido las autoras explican así mismo la
    teoría triárquica de la mente de Robet Sternberg,
    para pasar finalmente a destacar las implicaciones de los
    planteamientos de las diferentes teorías del desarrollo
    cognitivo presentadas en la Educación, para postular su
    propia concepción de la Educación como
    formación integral del hombre en la sociedad
    actual.

    Implicaciones de las teorías del
    desarrollo cognitivo en la Educación.

    Las autoras explican exhaustivamente las muchas
    implicaciones de las teorías antes resumidas al interior
    de la práctica pedagógica en particular, y la
    Educación en general, en seis (6) subcapítulos
    sumamente importantes, que constituyen, por decir así, los
    seis argumentos base de los que se desprende su teoría de
    la Educación (como formación integral del hombre)
    con todas sus consecuencias en el campo de la ética. Se
    presentan a continuación de la forma más condensada
    posible:

    • Adaptación y
      organización.

    La teoría de Piaget afirma la educación
    como el medio con el que los individuos aseguran su
    supervivencia: desarrolla las capacidades creativas e innovadoras
    de las personas, les permite ir "más allá" y las
    forma con mentes críticas, permitiéndoles
    adaptarse así a su medio social. Por su parte, las
    autoras concluyen que la educación "es el proceso que
    promueve y permite el pleno desarrollo intelectual y moral". Con
    respecto a Sternberg destacan su teoría triárquica,
    que deviene tres funciones relacionadas con el entorno:
    adaptación, selección
    y moldeamiento del ambiente. De la teoría de
    Sternberg se desprenden tres (3) subteorías,
    encaminadas a explicar principalmente tres (3) tipos de
    inteligencia a tener en cuenta en el proceso
    educativo:

    • La subteoría componencial: trata de la
      «inteligencia analítica», "que
      refleja el modo como una persona se relaciona con su mundo
      interior al resolver problemas o al hacer juicios sobre las
      ideas".
    • La subteoría experiencial: trata de la
      «inteligencia creativa», "que permite al
      individuo actuar novedosamente en situaciones nuevas (…)
      relacionar lo interno con lo externo".
    • La subteoría contextual: trata de la
      «adaptación», que ya se ha explicado
      arriba como el medio que asegurará al individuo su pleno
      desarrollo y supervivencia en el medio social
      propio.

    Todo ello, desde Elliott hasta Gardner, apunta a que los
    métodos de enseñanza se dirijan al desarrollo social
    del niño, es decir, a la consecución de la
    adaptación, en una educación organizada
    donde su propia acción sea parte fundamental y
    significativa en su desarrollo.

    • Internalización de mediadores.

    La teoría de Vygostky afirma que el aprendizaje
    es "una internalización progresiva de instrumentos
    mediadores", no limitándose al aula, sino incluyendo el
    hogar y la interacción social en general. De su concepto
    de zona de desarrollo próximo [ZDP]
    (distancia que existe entre el nivel de desarrollo que
    puede alcanzar el niño actuando independientemente y lo
    que puede lograr en colaboración) se desprenden las
    nociones Mediación e Internalización;
    ahora bien, se concluye que "la actividad educativa,
    cualquiera que sea su forma, es la principal de las mediaciones
    culturales"
    , y que "el mediador más importante es
    el lenguaje, que
    es la base de la interacción social".

    • Representación y andamiaje.

    "De la teoría de Bruner, los conceptos de
    Representación y Andamiaje son los de mayor
    impacto educativo como herramientas para hacer más eficaz
    el proceso de enseñanza-aprendizaje. la educación
    en un evento social, una forma de diálogo, en la que el
    niño aprende a construir conceptualmente el mundo con la
    ayuda y guía del adulto, quien le aporta andamios
    en los que pueda apoyarse para avanzar en el proceso de
    incorporación a la sociedad". Jerome Bruner destaca tres
    condiciones sine qua non para la educación: que
    haya interés o predisposición a aprender, o sea,
    que el alumno esté motivado; el principio de
    estructuración
    , donde el profesor estructura y
    presenta los contenidos de tal forma que sean accesibles al
    estudiante según su nivel; la secuenciación
    de los contenidos: del orden en que se presente el contenido
    temático dependerá el nivel de
    aprendizaje.

    • Aprendizaje significativo.

    Arriba se dedicó un espacio considerable a
    explicar la afortunada expresión de "aprendizaje
    significativo", que yo prefiero llamar "aprendizaje
    consentido".
    Es una de las teorías más gratas y
    útiles, fundamentadas y certeras del libro. "La esencia
    del proceso de aprendizaje significativo está en que las
    ideas expresadas simbólicamente se relacionan de modo
    no arbitrario y sustancial con lo que el estudiante ya
    sabe (…) el aprendizaje no es una simple
    asimilación pasiva de información; el sujeto la
    transforma y estructura (…)" en consecuencia, el profesor
    debe tener en cuenta a quién van dirigidos los contenidos,
    organizarlos de forma lógica y jerárquica,
    introducirlos progresiva y diferenciadamente en el estudiante,
    comprendiendo "los procesos motivacionales y afectivos
    subyacentes", para hacer así del aprendizaje un
    aprendizaje significativo, o sea,
    con-sentido.

    • Potenciales cognitivos (formas múltiples de
      aprendizaje)

    Los potenciales cognitivos se difieren del
    reconocimiento de las formas múltiples de inteligencia,
    que implican a su vez formas múltiples de aprendizaje.
    Howard Gardner se muestra
    insatisfecho, y con toda razón, ante las visiones
    uniformes (y "uniformantes", cabe decir) de la pedagogía y
    los planes académicos –que, cabe anotar, siguen
    vigentes y ampliamente generalizados en nuestro país, no
    obstante su sistema resulte
    mediocre con respecto a contenidos, así como humillante,
    indigno y discriminatorio, por decir lo menos, dada su
    pretención de igualación e indistinción de
    los alumnos, a quienes se castra psicológicamente desde el
    preescolar– . Frente a estas concepciones
    obsoletas "plantea una visión pluralista de la
    educación, que tiene en cuenta los diferentes potenciales
    cognitivos de los individuos".

    De su teoría se desprende, con respecto a la
    docencia, la necesidad de ayudar a los estudiantes a encontrar
    sus potenciales cognitivos, "a alcanzar sus fines vocacionales o
    profesionales que más se adecuen a su particular espectro
    de inteligencias". Las autoras enfatizan "la urgente necesidad de
    lograr que los estudiantes alcancen comprensiones genuinas", y
    para lograr la verdadera comprensión Gardner postula cinco
    (5) puntos de entrada al conocimiento, cuales son:

    a. Narrativa: Donde predomina la
    inteligencia lingüístico-verbal y los conocimientos
    se explican a través de relatos.

    b. Lógica: Donde predomina la
    inteligencia lógico-matemática y cuantitativa;
    procesos de razonamiento deductivo.

    c. Fundacional: Punto de entrada al
    conocimiento que examina las facetas
    filosóficas.

    d. Estética: Relacionada con la
    inteligencia espacial y cenestésica corporal; los
    sensorial favorece el talento artístico.

    e. Experimental: Donde predominan las
    inteligencias naturalista y lógico-matemática; los
    estudiantes manipulan o intervienen sobre los materiales a
    que se refiere el concepto.

    En cualquier caso, la comprensión se ha logrado
    sólo cuando los estudiantes pueden aplicar con
    flexibilidad la información y habilidades adquiridas en
    ámbitos distintos al académico.

    "La propuesta de Gardner –afirman las
    autoras– ha servido de base para el proyecto de
    Enseñanza para la Comprensión, cuyos
    fundamentos se basan en cuatro preguntas clave:

    • ¿Qué se debe
      enseñar?
    • ¿Qué vale la pena
      comprender?
    • ¿Cómo se debe enseñar para la
      comprensión?
    • ¿Cómo saber lo que los estudiantes
      comprenden y cómo pueden estos desarrollar una
      comprensión profunda?

    La contestación de tales preguntas constituye el
    marco conceptual de la Enseñanza para la
    Comprensión:

    • Los tópicos generativos: Los
      contenidos que se van a enseñar deben ser
      suficientemente interesantes para alumno y profesor, lo
      suficientemente amplios como para relacionarlos con otras
      situaciones de la vida, "como redes de conocimientos
      interconectados".
    • Las metas de comprensión: Los
      objetivos que se pretenden conseguir con la cátedra,
      calculados a corto y largo plazo.
    • Los desempeños de comprensión:
      La serie de actividades que llevarán al estudiante a
      la adquisición de tal o cual conocimiento,
      reconstruyéndolo y reflexionando sobre
      él.
    • La evaluación: Dicen las autoras que
      "se concibe como un proceso continuo de proporcionar al
      estudiante retroalimentación sobre sus
      desempeños".
    • Inteligencia exitosa.

    Tomando por base la teoría triárquica de
    la mente de Robert Sternberg se ve la necesidad de hacer que en
    el estudiante se desarrollen las propias potencias (capacidades
    cognitivas, etc.) para lograr una inteligencia exitosa
    según su propio contexto sociocultural, alcanzando los
    tres tipos de habilidades (analítica, creativa y
    práctica). En concordancia con la teoría de las
    múltiples inteligencias "es labor de la educación
    ayudar a desarrollar el patrón particular de habilidades
    de cada individuo, de manera que este pueda explotar con
    efectividad su propio perfil intelectual (…) entonces, la
    educación ha de guiar este proceso de auto-conocimiento y
    perfeccionamiento de la mente".

    La teoría de Sternberg es, junto con la de
    Gardner, la más comprensiva de la realidad social y
    académica actual por cuanto hace resaltar el hecho de que
    la educación tradicional (entendida como la que refuta
    Gardner y explicada arriba) no prepara a los estudiantes para la
    vida real: los pone en situaciones ilusorias y vanas a la postre,
    si se me permite el término, donde –por lo ficticio
    de los contenidos a la luz del aula
    sola– los estudiantes sólo se preocupan, si a caso,
    por encontrar las soluciones
    más simplistas. La educación tradicional, pues, no
    prepara a los estudiantes para la toma creativa y eficiente de
    decisiones en situaciones reales críticas.

    "Los ambientes irreales no preparan al estudiante para
    manejar los problemas del mundo. Adicionalmente, las
    situaciones reales requieren tanto del conocimiento formal como
    del informal; esto significa que el aprendizaje implica que
    el aprendizaje implica la utilización del saber
    personal del educando
    y del conocimiento académico
    para lograr soluciones a los problemas".

    Educación: formación integral del
    Hombre.

    Tomando por base todo lo anterior, bien tácita o
    expresamente, adaptándolo y aunándolo a la
    concepción católica ortodoxa del Opus Dei, propia
    de la Universidad de la Sabana, el Gimnasio de los Cerros y el
    Gimnasio Iragua (principales instituciones
    educativas del Opus Dei de Colombia) las tres autoras proponen su
    visión de la Educación como una formación
    integral del hombre, entendiéndose por "integral" en tanto
    que encaminada a la formación moral-religiosa del
    estudiantado.

    La Educación, así entendida por las
    autoras, tiene en cuenta como dimensión fundamental humana
    la ético-religiosa "mediante la cual el hombre es capaz de
    conocer, distinguir y realizar el bien, además de
    relacionarse con el mundo de la trascendencia (…) la
    Educación involucra todas las dimensiones de la persona,
    desde la corporeidad hasta su desarrollo espiritual" que es el
    sumo fin de la formación integral, el fin mismo de la
    Educación y todos sus procesos en su totalidad.

    Los procesos educativos estarán, pues,
    encaminados a la interiorización mental del estudiante de
    principios y normas de
    conducta que guíen sus creencias y su desempeño
    social de acuerdo a la concepción ético-religiosa
    antes descrita, del Opus Dei. "La
    inculturación –ratifican las
    autoras– es básica para que exista este proceso",
    cuya culminación será la del "perfeccionamiento" de
    la persona no como un hecho individualista sino comunitario, esto
    es, encaminado al bien común, la trascendencia del trabajo
    (en concordancia con las enseñanzas del Beato
    Josemaría Escrivá de Balaguer) y la
    conscientización de su verdadera y más profunda
    significación humana.

    La finalidad de la educación,
    concluirán las autoras en un subcapítulo que apela
    a la tradición ideológica Realista (o sea, tomista
    y iusnaturalista por ende), y a su vocabulario metafísico,
    será la Felicidad, entendida según esta
    concepción como la consecución de los fines
    determinados por la naturaleza, respecto de los cuales los
    fines particulares aparecen como medios, mas no como fines en
    sí mismos. En segundo lugar –llegarán a
    afirmar las autoras– la otro fin al que se encamina la
    Educación será la Libertad, entendida en
    esta tradición como la facultad de elección y
    autodeterminación reponsable, entendiéndose
    por "responsable" de acuerdo a los principios estipulados por
    esta doctrina, ampliamente reiterados incesantemente por todos
    los autores del iusnatualismo jurídico, de la antropología filosófica tomista, de
    las revisiones de la metafísica aristotélica a la
    luz del doctrinero católico moderno y
    contemporáneo, etc.

    La Psicología Cognitiva en la
    formación integral de la persona humana.

    En una palabra, la Psicología Cognitiva en la
    formación integral de la persona, como habrá
    anticipado ya el lector avisado, estará encaminada a la
    realización de los ideales que hemos mencionado,
    trabajando directamente desde la mente de los a-lumnos, en
    procura de su "inculturación", como han afirmado antes las
    autoras de estos textos.

    Conclusiones.

    Continuará en la siguiente entrega.

     

    Andrés Martínez Pardo

    Jurisprudencia/U. Colegio Mayor de Nta. Sra. del
    Rosario.

    Filosofía y Humanidades/U. Sergio
    Arboleda.

    Música/Particular, Schola Cantorum Basiliensis,
    otros.

    Universidad Sergio Arboleda

    Escuela de Filosofía y Humanidades

    Cátedra: Pedagogía General.

    Miércoles, 24 de agosto de 2005.

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