Monografias.com > Educación
Descargar Imprimir Comentar Ver trabajos relacionados

Problemáticas en la enseñanza universitaria



     

    PRESENTACIÓN

    En el presente trabajo intentamos discutir
    tres cuestiones que guardan particular relación con algunas
    problemáticas que advertimos en la docencia
    universitaria.

    Teniendo en cuenta que los espacios de encuentro entre
    quienes enseñan e investigan en el campo de las ciencias y aquellos que lo
    hacen en el de la educación se acrecientan y
    entrecruzan cada día más, resulta oportuno reflexionar
    acerca de los aportes reales que la investigación
    psicoeducativa y educativa en general pueden hacer a la compleja
    práctica de la enseñanza universitaria,
    al menos a través de la discusión y análisis crítico de
    algunos problemas
    importantes.

    Las cuestiones que elegimos para este trabajo
    son:

    1) La relación entre la investigación
    psicoeducativa y la enseñanza universitaria.

    2) Las implicancias pedagógicas de la
    concepción constructivista acerca del aprendizaje y la
    enseñanza: una mirada desde la docencia
    universitaria.

    3) La consideración de los factores
    motivacionales: un ausente en la enseñanza
    universitaria.

     

    1) La relación entre la
    investigación psicoeducativa y la enseñanza
    universitaria

    Diferentes estudios muestran claramente la
    desvinculación entre las investigaciones psicoeducativas y
    las prácticas pedagógicas. Se habla de mundos
    distanciados, del fracaso de la investigación en educación para orientar la
    práctica pedagógica y producir cambios positivos
    (Rinaudo, 1995).

    En la actualidad y, en buena medida, gracias a aportes
    de singular riqueza como los enfoques cualitativos en
    investigación y más precisamente la llamada
    investigación-acción se han abierto
    instancias de encuentro, de compartir miradas y de avanzar en la
    comprensión de los procesos educativos.
    También incide en esto la revalorización del docente
    como un profesional reflexivo y generador de innovaciones. Es muy
    probable que, en un marco de mayor apertura y cooperación,
    se acrecienten los beneficios mutuos que un alentador
    acercamiento promete tanto para la investigación educativa
    como para las prácticas pedagógicas.

    Sin embargo, aún es notorio que entre los progresos
    de la investigación psicoeducativa y la recepción y
    utilización de éstos por parte de los docentes se producen diversos
    fenómenos de interpretación, de
    atribución de sentido, cuyo impacto en la relación
    teoría-práctica y,
    fundamentalmente, en la transformación y mejora de la
    docencia merece una atención especial. Esto
    nos lleva a preguntarnos, por ejemplo, desde qué lugar los
    docentes interrogan la teoría y qué esperan de
    ella.

    En nuestras clases de didáctica en la universidad hace tiempo venimos enfatizando la
    naturaleza compleja de las
    prácticas docentes. Ámbitos, contextos y dimensiones se
    entrecruzan en la dinámica de la
    profesión que se caracteriza como el ejercicio de una
    competencia contextual (Gimeno
    Sacristán, 1994). El carácter conflictivo,
    incierto y signado por la urgencia que tiene la práctica
    docente condiciona las visiones que sustentan los profesores y
    las demandas que realizan.

    Cuando Porlán (1993) habla de la visión
    técnica de la enseñanza, apela a Elliot para
    caracterizar algunas de las implicancias políticas y profesionales
    que el modelo supone. Nosotras
    creemos que esta concepción y sus implicancias están
    muy arraigadas en el profesorado, fundamentalmente, en los
    docentes universitarios del área de las ciencias
    experimentales. Algunos de los rasgos más fácilmente
    identificables son, por ejemplo, el concebir a la enseñanza
    como causa del aprendizaje y, por lo tanto, sostener la creencia
    que si se enseña bien necesariamente los alumnos aprenden.
    Y, por otro lado, que el conocimiento didáctico
    es producido sólo por los investigadores y especialistas
    aunque susceptible de ser reelaborado en forma de técnicas, métodos y objetivos que a la manera de
    un producto prácticamente
    terminado llega a los profesores, listo para ser aplicado en el
    aula.

    Esta visión simplificada acerca de la
    enseñanza y del aprendizaje, por lo menos a partir de lo que
    pudimos observar a través del contacto con muchos docentes
    universitarios, está lejos de ser un modelo asumido
    plenamente, más bien convive (a veces en forma solapada) con
    otros discursos que reconocen, por
    ejemplo, el papel central del alumno como constructor de los
    conocimientos. Sin embargo, lo que opera generalmente como fuente
    real de expectativas frente a lo que la teoría debe o puede
    aportar a la práctica es esta concepción tecnicista y
    pragmática que no pierde hegemonía en el hacer y el
    pensar de la mayoría de los profesores a pesar de que puedan
    circular otras visiones mejor fundadas. La problemática de
    incertidumbre, ambigüedades y contradicciones que atraviesa
    la docencia ha sido objeto de muchos estudios y análisis.
    Simplemente queremos subrayar aquí, que el lugar desde donde
    el docente interroga a la teoría se configura a partir de
    sus creencias personales (estructura semántica del profesor), de las rutinas
    generadas por la planificación y de las
    urgencias que advierte.

    En el proceso de búsqueda de
    respuestas y alternativas para mejorar el desempeño docente y
    favorecer el aprendizaje de los alumnos,
    los profesores se enfrentan con diferentes instancias que operan
    como mediadores entre la teoría y la práctica. Estos
    mediadores transportan significados y sentidos a través del
    uso determinado del lenguaje, de cómo
    plantean la comunicación y del
    margen de negociación que permiten.
    Generalmente, esa búsqueda de respuestas en la teoría,
    en la investigación educativa, está signada por la
    premisa de hallar soluciones prácticas a
    problemas prácticos. ¿Con qué se encuentran los
    profesores? (en principio pensamos en aquellos motivados para
    mejorar sus prácticas docentes):

    a) Con textos: artículos, libros, revistas
    especializadas, que tratan temáticas psicoeducativas,
    pedagógicas, didácticas, etc.

    Estos materiales tienen una
    diversidad significativa. Difieren en extensión, estructura
    y calidad. Son producidos bajo
    intenciones e intereses no siempre explícitos o
    fácilmente identificables por un lector no avezado en el
    tema. Están influidos por el contexto y los propósitos
    del autor que le confieren un sentido al que es preciso acceder
    para valorar la pertinencia, riqueza y alcance de la obra. Por
    otra parte, los docentes interactúan con estos materiales
    desde intereses y necesidades particulares y se valen de
    determinadas estrategias de lectura.

    En una primera aproximación al problema, nos surge
    la inquietud acerca de la disponibilidad de textos adecuados que
    actúen como mediadores efectivos entre la investigación
    y las prácticas pedagógicas.

    Desde estudios con orientación en la psicología cognitiva se han
    desarrollado técnicas que inciden en la estructura textual,
    organización y secuencia
    del discurso (León, 1995) que
    brindan las ayudas necesarias para la comprensión de la
    información leída y
    orientan al lector hacia aspectos claves del texto.

    Pero además de reunir estos requisitos, los textos
    deberían obrar como algo vivo (Prieto Castillo, 1993 :40),
    es decir abiertos a la interlocución con el lector y el
    contexto. ¿Cómo interpretar esto a la luz de las prácticas
    docentes universitarias? Podríamos afirmar que sería
    preciso contar con materiales escritos que se conviertan en
    instancias de reelaboración conceptual de los aportes de la
    investigación psicoeducativa; que atiendan a problemas
    interesantes, significativos y relevantes para el docente-lector.
    En este sentido y sin caer en lo que Davini (1996 :54) plantea
    como teorías
    diafragmáticas, es decir, elaboraciones que reducen el
    proceso de enseñanza a una tarea formativa en las distintas
    materias con alto riesgo de atomización y
    fragmentación, es preciso contar con materiales que ofrezcan
    reconstrucciones ligadas a los distintos campos disciplinarios y
    contextualizados en las dinámicas
    institucionales.

    Para cerrar estas reflexiones y parafraseando a Gimeno
    Sacristán (1994) cabe también preguntarse, por ejemplo,
    cuando hablamos de práctica ¿a cuál nos referimos?
    ¿a la vigente o a la posible? ¿nos referimos a los
    problemas que visualiza el profesor o a los que ve el director de
    departamento, las autoridades de la facultad o los asesores
    pedagógicos? ¿a qué y a quién se quiere ser
    útil cuando se habla de acercarse a la
    práctica?

    b) Otros de los mediadores con los que se encuentran los
    docentes al acercarse a las elaboraciones provenientes del campo
    de las investigaciones educativas en general, son los asesores
    pedagógicos o formadores de formadores. Quienes realizamos
    tareas de capacitación pedagógica
    con profesores universitarios advertimos, con frecuencia, las
    tensiones que la interacción genera y el
    interjuego de mutuas y contradictorias representaciones que no
    siempre se resuelven satisfactoriamente. Los egresados del campo
    de la psicología educacional, la psicopedagogía, las
    ciencias de la educación
    no suelen tener en su formación de grado ni en la
    capacitación posterior oportunidades de repensar
    teorías, principios, etc. a la luz de
    problemas epistemológicos y pedagógicos como los que se
    presentan en la enseñanza universitaria.

    Creemos que un paso importante para que los dos mundos
    distanciados de la investigación y la práctica docente
    puedan encontrarse consiste en preparar a los futuros asesores
    pedagógicos garantizando una adecuada formación
    epistemológica que les permita comprender las
    problemáticas específicas de los otros docentes con los
    que tendrán que trabajar. Dando oportunidades para realizar
    observaciones y prácticas en departamentos y facultades
    diferentes a los de ciencias de la educación o humanidades.
    Esto permitiría una familiaridad empírica y conceptual
    con trabajos académicos diferentes. Aún así es
    preciso que estos mediadores se comprometan en un diálogo que los acerque a
    los problemas, necesidades y demandas que plantean los docentes,
    adecuando el lenguaje y asumiendo que la
    teoría debería tener "la misión de romper la forma de
    entender la práctica, los usos vigentes… abrirse a otros
    mundos, a la utopía" (Gimeno Sacristán, 1994
    :83).

     

    2) Las implicancias
    pedagógicas de la concepción constructivista acerca del
    aprendizaje y la enseñanza: una mirada desde la docencia
    universitaria

    César Coll (1990) plantea que las aportaciones que
    hace la psicología de la educación pueden sintetizarse
    en la concepción constructivista del aprendizaje, la cual se
    complementa con la concepción constructivista de la
    intervención pedagógica. La primera remite al papel
    central de la actividad mental constructiva del alumno y la
    segunda postula que la acción educativa debe tratar de
    incidir sobre esa actividad constructiva del alumno.

    Coll avanza afirmando que la cuestión esencial del
    planteamiento constructivista se refiere a los mecanismos
    mediante los cuales se consigue ajustar la intervención
    pedagógica a las necesidades que experimenta el alumno en la
    realización de las tareas. Cabría señalar respecto
    a estas cuestiones la importancia de profundizar las
    investigaciones psicoeducativas acerca de las interacciones
    profesoralumno y estudios sobre los aspectos cotidianos de la
    clase que atiendan
    especialmente a los mecanismos eficaces de intervención
    pedagógica.

    Aún así, creemos que es posible plantear
    aspectos en los cuales convendría focalizar la atención
    en pos de orientar la toma de decisiones
    pedagógico-didácticas que intenten acercarse a una
    concepción constructivista del aprendizaje y la
    enseñanza.

    En la universidad, donde se plantea la formación de
    futuros científicos y profesionales, donde los contenidos
    alcanzan altos niveles de formulación, donde la
    enseñanza está fuertemente impregnada por la
    tradición científico y académica de cada campo
    disciplinar y la docencia, fuertemente devaluada…¿qué
    sentido y qué alcances pueden tener las implicancias
    pedagógicas de la concepción
    constructivista?

    A modo de exponer algunas reflexiones al respecto, nos
    parece que un requisito imprescindible, aunque parezca obvio, lo
    constituye el adecuado dominio de la materia por parte del
    profesor. En este sentido y como dicen los alumnos
    reiteradamente: con saber no alcanza, hay que saber
    enseñarlo. Lo que ocurre, parece ser, es que el conocimiento profundo de los
    contenidos tiene también un valor didáctico
    fundamental (Gil Pérez, 1991 :72).

    Este dominio implica conocimientos y procesos que no
    suelen ser objeto de enseñanza en la formación inicial
    de los profesores ni son lugares comunes en el ejercicio
    profesional posterior. Creemos que el docente universitario debe
    preguntarse acerca de los supuestos, métodos, procedimientos e historias de la
    disciplina que
    enseña.

    El hecho de adscribir a una visión dinámica,
    abierta y autorreflexiva de la ciencia permitirán al
    profesor significar y aprovechar de manera mucho más rica y
    pertinente las orientaciones que se desprenden de las
    investigaciones educativas, haciendo anclaje en su campo
    disciplinar específico.

    Tal como afirma Lauren Resnick "los profesores pueden
    obtener orientaciones en los principios del aprendizaje, pero
    tendrán que confiar en su propio conocimiento de la materia
    y en sus habilidades de comunicación en cada caso
    específico" (Resnick, en Rinaudo 1995 :263).

    Otro aspecto que merece atención es la actitud del profesor
    universitario hacia el aprendizaje de los alumnos. Es común
    escuchar a los docentes expresarse preocupadamente acerca de los
    resultados que obtienen los estudiantes en sus aprendizajes.
    También es bastante frecuente que muchos profesores teman
    que atender especialmente al proceso de aprendizaje de los
    alumnos sea asumir una actitud paternalista e incluso disminuir
    los niveles de exigencias académica. Pensamos que, como
    educadores y formadores de la juventud, los profesores
    universitarios deben sentirse co-responsables del aprendizaje de
    sus alumnos. Tener una actitud considerada hacia los estudiantes,
    recuperando la dimensión propiamente educativa de la
    docencia, puede influir favorablemente en la motivación de los
    alumnos.

    El ajuste de la ayuda pedagógica en el proceso de
    enseñanza-aprendizaje plantea la cuestión de los
    métodos. Dice Coll que los métodos no son buenos o
    malos, adecuados o inadecuados, en términos absolutos.
    Elliot plantea: "lo que constituye el mejor método es algo así como
    un disparo en la oscuridad y, por consiguiente, un tema para la
    reflexión y discusión deliberada entre los
    participantes a la luz de sus circunstancias particulares"
    (Elliot, en Rinaudo 1996 :2).

    Muchos de los docentes acuden a la teoría
    pedagógica, toman cursos, etc. buscando recetas
    metodológicas y cuando son advertidos de que, en realidad,
    el alumno es el responsable último del aprendizaje,
    atribuyendo sentido y significado a las actividades y contenidos
    que aprende, sienten que su responsabilidad o protagonismo
    en el proceso se desdibuja.

    Quizás un punto que debe explicitarse y trabajarse
    en profundidad con los docentes es el papel que el profesor tiene
    en la orientación, guía y mediación para la
    atribución de sentido a las actividades y contenidos de la
    enseñanza. Hemos visto muchas veces propuestas
    didácticas que con la intención de permitir que el
    alumno construya sus conocimientos se plantean en términos
    casi absolutos de independencia o autonomía
    para el trabajo del alumno,
    desvalorizando totalmente las exposiciones del docente como si
    todo esbozo de guía o dirección fuera una
    afrenta a la naturaleza del estudiante.

    Como afirma Cristina Rinaudo, no se trata de trabajar
    para una enseñanza perfecta o esperar que seamos profesores
    perfectos. En realidad, habría que trabajar para lograr una
    mejor enseñanza… "que tenga en cuenta las motivaciones y
    pensamientos de los otros, que sea cuidadosamente pensada
    atendiendo a las particularidades del tiempo y la cultura que la enmarcan, una
    enseñanza que proporcione experiencias y logros
    significativos tanto desde el punto de vista emocional como
    profesional y cognitivo". (Rinaudo, 1996 :3).

    3) La consideración de
    los factores motivacionales: un ausente en la enseñanza
    universitaria

    El reconocimiento de los factores motivacionales
    vinculados al aprendizaje, su incidencia en la calidad y el
    rendimiento académico suele ser un aspecto que evidencia
    ideas y comportamientos contradictorios en la docencia
    universitaria.

    A priori, los docentes reconocen que si el alumno no
    tiene interés o no está
    motivado para realizar determinados aprendizajes esto incide
    negativamente en el logro de los objetivos educativos propuestos.
    Incluso se reconoce frecuentemente que uno de los problemas que
    suelen movilizar intentos de innovación didáctica es justamente
    la desmotivación de los alumnos. Sin embargo, los profesores
    también afirman que a la universidad los alumnos vienen
    porque quieren, nadie los obliga, han elegido lo que les gusta,
    etc. Estas ideas inciden, nos parece que con significativa
    fuerza, en que los profesores
    no trabajen sobre los factores motivacionales ni consideren su
    influencia en el proceso de aprendizaje de los alumnos de tal
    manera de orientar la toma de decisiones en la enseñanza a
    partir de estos factores o como consecuencia de ellos; sino
    más bien se observa una resistencia fundamentalmente en
    los profesores que consideran que una buena enseñanza es
    consecuencia directa del manejo profundo de los
    contenidos.

    Desde diferentes planteos teóricos se reconoce como
    elemento clave en el proceso educativo al logro de aprendizajes
    significativos. Este tipo de aprendizaje se distingue por dos
    características. La primera, es que su contenido pueda
    relacionarse de un modo sustantivo y no arbitrario o al pie de la
    letra con los conocimientos previos del alumno. La segunda, es
    que el estudiante debe adoptar una actitud favorable para tal
    tarea. Ausubel y colaboradores afirman
    que deben eliminarse del aula, siempre que sea posible, los
    aprendizajes memorísticos o repetitivos. Como afirma Coll
    (1993) aprendizaje significativo,
    memorización comprensiva y funcionalidad de lo aprendido son
    tres elementos claves para entender el aprendizaje dentro de la
    concepción constructivista.

    Porlán (1993) sostiene, por otro lado, que la
    motivación es el elemento
    energético que hace funcionar el proceso de construcción de
    significados. Cuando hay interés y adecuada relación
    entre la nueva información y los esquemas previos de los
    alumnos el conocimiento se construye de forma significativa. El
    aula aparece como un contexto de negociación que se ve
    enormemente enriquecido si lo que se negocian son problemas que
    conecten los intereses de los alumnos con los contenidos
    sustanciales a aprender.

    El sentido que los alumnos atribuyan a las tareas
    académicas, los significados que puedan construir al
    respecto no está determinado únicamente por los
    conocimientos, habilidades, capacidades o experiencias previas
    sino también por una compleja trama de intercambios
    comunicacionales (Coll, 1991).

    En la enseñanza y el aprendizaje en la universidad
    hemos visto muchas veces cómo se minimiza la
    consideración de estos elementos. Es frecuente que se
    convaliden o se fundamenten actividades de enseñanza en la
    medida que se adecuen o correspondan a prácticas,
    procedimientos, métodos, etc. que son propios en cada campo
    disciplinar en particular. Así, por ejemplo, la observación y la
    experimentación ocupan un lugar destacado en la
    enseñanza de la física y la biología.

    Sin embargo, nos parece con relación a los factores
    motivacionales, la incidencia del interés, la ansiedad o el
    miedo en la forma como los estudiantes abordan sus aprendizajes
    no es objeto de una reflexión más profunda por parte de
    los docentes en la universidad, fundamentalmente, en el área
    de las llamadas ciencias duras.

    Estudios sobre la manera en que los alumnos abordan las
    tareas de aprendizaje han permitido identificar tres
    enfoques:

    a) Enfoque profundo: Cuando los alumnos muestran un
    elevado grado de implicación con el contenido, la
    intención es comprender. Se pone en relación las ideas
    nuevas con el conocimiento que se posee y las experiencias
    personales.

    b) Enfoque superficial: se da cuando la intención
    es cumplir con los requisitos de la tarea. Se parece mucho a lo
    que Ausubel describe como aprendizaje memorístico o
    repetitivo. Hay una ausencia de reflexión ya que se toma
    como algo que viene de afuera.

    c) Enfoque estratégico: la intención aquí
    es alcanzar el máximo rendimiento o éxito posible. Por lo
    tanto, el alumno se preocupa por organizar el tiempo y asegurar
    materiales y condiciones de estudio.

    Estos enfoques varían de una tarea a otra y no
    clasifican al estudiante sino a la manera con que aborda la
    tarea. En este sentido, existen investigaciones que han detectado
    por lo menos dos grandes estilos de aprendizaje: el
    holístico y el serialista, que representan preferencias
    lógicas por el uso de ciertos procesos de aprendizaje
    (Entwistle, 1988).

    Cristina Rinaudo advierte, por otra parte, que los
    estudios que intentan explicar el empleo de los enfoques en
    función de la motivación, interés
    o esfuerzo por parte de los estudiantes deberían ampliarse
    incluyendo datos del contexto en el cual se
    desarrollan estos enfoques y tomando en consideración la
    naturaleza de las prácticas instructivas. (Rinaudo,
    1996).

    Volviendo a la idea ya expuesta sobre la compleja trama
    de intercambios comunicacionales que se producen en los procesos
    de enseñanzaaprendizaje, sin duda la motivación no es
    algo dado de una vez por todas sino que tiene un carácter
    dinámico que se va modificando a través del proceso y
    que se vincula fuertemente, como dice C. Coll, con la manera con
    la que el profesor presenta la tarea y, sobre todo, con la
    interpretación que hace el alumno de ésta en
    función de su autoconcepto académico o lo que los otros
    autores denominan teorías de la autoeficacia (Rinaudo,
    1995). Estas imágenes de sí mismo se
    relacionan con el esfuerzo y la persistencia que pondrá el
    estudiante en la realización de la tarea.

    Analizar detenidamente la congruencia entre las metas
    explícitas y la valoración que se hace del
    desempeño del alumno, repensar el grado de dificultad que
    supone la realización de las tareas que se proponen a los
    estudiantes, generar un clima propicio al trabajo
    cooperativo de tal manera de disminuir los riesgos o efectos negativos de
    la ansiedad, el miedo o la desconfianza son intervenciones
    pedagógicas posibles y deseables por parte de los docentes
    universitarios.

     

    Referencias

    • Davini, María Cristina; Alicia Camilloni; Gloria
      Edelstein; Edith Litwin; Marta Souto y Susana Barco 1996
      Corrientes didácticas contemporáneas. Paidós.
      Buenos Aires.
    • Coll, César 1990 Aprendizaje escolar y
      construcción del conocimiento. Paidós. Buenos
      Aires.
    • Entwistle, Noel 1988 La comprensión del
      aprendizaje en el aula. Paidós. Barcelona.
    • Gil Pérez, Daniel 1991 ¿Qué hemos de
      saber y saber hacer los profesores de ciencias? Enseñanza
      de las Ciencias 9 (1) :111–121.
    • Gil Pérez, Daniel 1992 Tendencias y experiencias
      Innovadoras en la Formación del Profesorado de Ciencias.
      II Taller Subregional sobre Formación y Capacitación Docente en
      Matemática y Ciencia. Santiago de
      Chile.
    • Gimeno Sacristán, José 1994 La
      educación como proyecto político y
      cultural. Cuadernos de Pedagogía 221
      :7884.
    • Gimeno Sacristán, José y Ángel
      Pérez Gómez 1993 Comprender y transformar la
      enseñanza. Morata. Madrid.
    • León, José Antonio 1995 Ayudas del texto:
      Uso y eficacia de las
      señalizaciones en la comprensión y recuerdo de
      pasajes expositivos. En Carretero, Mario; Julián Almaraz y
      Pablo Fernández Berrocal. Razonamiento y Comprensión.
      Trotta. Madrid.
    • Porlán, Rafael 1993 Constructivismo y escuela. Díada.
      Sevilla.
    • Prieto Castillo, Daniel 1993 Educar con sentido.
      EDIUNC. Mendoza.
    • Rinaudo, María Cristina 1995 Relaciones entre
      investigación educativa y práctica pedagógica.
      Consideraciones desde el área de la comprensión de
      textos. La Educación, Año XXXIX 121 (II) :261272.
      OEA.
    • Rinaudo, María Cristina 1996 Docencia en la
      Universidad. Alternativas para estudiar las prácticas
      pedagógicas. SeminarioTaller sobre diseño de Proyectos Pedagógicos
      Innovadores. UNRC.

    Este trabajo fue aprobado en el marco de la carrera de
    Especialización en Docencia Universitaria (UNRC).

     

    * Publicado originalmente en Revista Contextos
    http://www.unrc.edu.ar

     

    Mónica Astudillo de Monti

    Luisa A. Pelizza

     

     

    Nota al lector: es posible que esta página no contenga todos los componentes del trabajo original (pies de página, avanzadas formulas matemáticas, esquemas o tablas complejas, etc.). Recuerde que para ver el trabajo en su versión original completa, puede descargarlo desde el menú superior.

    Todos los documentos disponibles en este sitio expresan los puntos de vista de sus respectivos autores y no de Monografias.com. El objetivo de Monografias.com es poner el conocimiento a disposición de toda su comunidad. Queda bajo la responsabilidad de cada lector el eventual uso que se le de a esta información. Asimismo, es obligatoria la cita del autor del contenido y de Monografias.com como fuentes de información.

    Categorias
    Newsletter