- I. Un
contexto problemático - II. Formación
docente, una vía para la
autonomía - III. Educador como
enseñante, un perfil que sintetiza una multiplicidad de
condiciones - IV. Una propuesta
curricular para la viabilidad del perfil docente como
enseñante - V. Consideraciones
finales - Notas
En este trabajo nuestro objetivo se centra en inferir
una propuesta curricular a partir de la concepción freireana
acerca de la formación y de la configuración del perfil
docente como educador crítico-reflexivo. Intentando
coherencia con la teoría, en primer lugar,
contextualizaremos el tema en el marco de las sociedades latinoamericanas
actuales. En segundo lugar, después de explicitar el
concepto de formación,
delinearemos el perfil docente que puede constituirse sobre esa
concepción y por último, presentaremos una propuesta
curricular que podría viabilizar la consecución del
perfil descripto.
Desde los supuestos epistemológicos que sostienen
que el conocimiento que se
construye ha de estar ligado a la realidad situacional de los
sujetos involucrados en ella y que las particularidades y
situaciones históricas sólo pueden ser explicadas a
partir de la comprensión de la totalidad, nos resulta
necesario contextualizar la formación docente en el marco de
nuestras realidades latinoamericanas actuales, aunque, por
cuestiones de limitaciones de espacio, lo hagamos de manera
genérica.
En este final de siglo, nuestras incipientes democracias
pueden ser entendidas en el marco del fenómeno llamado
"globalización" que,
más que una globalización cultural, es económica y
política. Económica,
por el establecimiento de un libre mercado neoliberal entre los
países y al interior de los mismos, sustentado acciones individuales y
competitivas, cuyas consecuencias impactan en la marginalidad, en la
exclusión de la diversidad, en la expulsión de los
más "frágiles" materialmente, en contraposición
del fortalecimiento de las minorías monopólicas
beneficiadas permanentemente por la acumulación y productividad de los capitales.
Política, porque desde la ideología dominante,
la globalización se
entiende como una instancia necesaria de la propia evolución del capitalismo, por eso se la
concibe como inevitable.
Según Paulo Freire (1993, 1997), no
se reconocen las particularidades de los diferentes países
subdesarrollados y se generalizan (universaliza) rasgos del
sistema capitalista y el modo de
producción de los
países hegemónicos "como si Brasil, México o Argentina, debieran
participar de la globalización de la economía de la misma manera que
Estados Unidos, Alemania o Japón" (Freire, 1997
:121), sin preguntarse si en etapas anteriores, esos países
hegemónicos que lideran la universalización,
sustentaban esa apertura que hoy imponen a los otros. Sin duda,
en tiempos anteriores ellos mismos han sabido resguardar sus
propias economías, sin someterse a una competitividad "abierta" que
conlleva a una inevitable jerarquización de posiciones en
términos de ganadores y perdedores. Por eso hoy están
en otro nivel y fijan las reglas de juego dominando la
situación y haciendo más dependientes a los países
más pobres.
Desde la mirada freireana, el discurso de la
globalización que sustentan los países dominantes
revela una ideología fatalista, a la que no se puede
escapar, es el destino predeterminado de los pueblos que
engañosamente dice orientarse en la integración de la totalidad,
en tanto en la realidad cotidiana latinoamericana se manifiesta
"robusteciendo la riqueza de unos pocos y verticalizando la pobreza y la miseria de
millones. El sistema capitalista alcanza en el neoliberalismo globalizante,
el máximo de eficacia de su maldad
intrínseca" (Freire, 1997 :122), aunque permanentemente
aluda a la ética para justificar sus
propias valoraciones, resaltando la dimensión individual de
los sujetos; sin duda, ésta es la ética del mercado,
del libre cambio, donde no sólo se
"cambian" mercancías, sino personas, como si fueran
fácilmente sustituibles, reemplazables según los
criterios diferenciadores y exigidos en los diferentes sectores
de la producción. Ésta es la ética del mercado, no
la ética universal del hombre que lo prioriza como
ser social y como persona.
Desde una concepción progresista, se rechaza
abiertamente el carácter inexorable,
determinístico de la ideología hegemónica. En
cambio se reafirman los principios de las auténticas
democracias sustentadas en una conceptualización
filosóficosocioantropológica que reconoce a los hombres
como seres históricos e inacabados, forjadores de su propio
destino, hacedores de su praxis, por ende,
protagonistas de las luchas permanentes para su
humanización, que sólo puede ser entendida en
términos de una sociedad más libre con
relaciones más igualitarias.
En estos principios se fundamenta la Pedagogía de
la autonomía de Paulo Freire. Autonomía significa la
superación de los estados de dependencia, la construcción de espacios
propios en dónde se recobra la identidad
históricocultural y se llenan con estados de derechos, que implican también
compromisos y responsabilidades indeclinables en la toma de decisiones; así la
autonomía va llenando el vacío que deja la dependencia
cuando es reconocida y significada como tal, cuando se la
enfrenta, se la desafía socialmente y se le va quitando
terreno sobre la base de valores liberadores, de
intereses compartidos que priorizan la lucha de la
satisfacción de sus necesidades reales y
colectivas.
La Pedagogía de la autonomía, es la
reconfirmación de los postulados básicos de la
teoría freireana en este final de siglo, desde lo
filosófico, epistemológico y científico; es la
recreación de la
pedagogía crítica de Freire en las
realidades actuales que desde una óptica "esperanzadora" ve
en la formación del docente situada en el contexto
escolarizado una posible alternativa contribuyente a un cambio
social, ante la inexorabilidad de las ideologías sustentadas
por las políticas neoliberales
dominantes en nuestras inexpertas y asediadas democracias
latinoamericanas.
II. Formación docente,
una vía para la autonomía
Para Freire, la educación es un proceso que necesariamente
conlleva al conocimiento crítico de
la situación histórica de los sujetos comprometidos;
esto es, "descubrir la realidad", sacar la "cobertura" que
impregna el modo en como los sujetos significan su realidad
según los intereses hegemónicos que asimilan
constantemente a través de los diferentes medios y prácticas
sociales. Descubrir la realidad implica que los hombres se
reconocen como sujetos históricos e inacabados, que pueden
explicarse su situación en el mundo generando estrategias para su
superación; superación que implica la conquista de su
libertad a partir del
conocimiento crítico, que sin dejar de ser ideológico,
esta vez, responde a intereses propios.
Educar es formar; desde este modo de entender la
educación, Freire enmarca a
la formación en general, como un proceso dialéctico
entre sujetos y realidad, remarcando el carácter
intersubjetivo en el cual, los participantes con roles de
enseñar y aprender se interrelacionan dinámicamente
reconociéndose mutuamente como sujetos que enseñan y
aprenden conocimientos, aunque desde un bagaje diferente y en una
interacción que implica
la travesía de la heteronomía a la autonomía.
Formar no es dar forma, paradójicamente es crear, porque
aprender es construir y enseñar es ayudar a construir, a la
vez que se construye.
Como sostiene Freire:
"Cuando vivimos la autenticidad exigida por la
práctica de enseñaraprender participamos de una
experiencia total, directiva, política, ideológica,
gnoseológica, pedagógica, estética y ética,
en la cual la belleza debe estar de acuerdo con la decencia y
con la seriedad" (Freire, 1997 :25)
Así, marca con claridad, las
necesarias dimensiones gnoseológica,
sociohistóricopolítica y ética de la
educación crítica. Gnoseológica porque toda
educación involucra un acto de conocimiento en el que se
aprende y se enseña un objeto, un contenido, según una
intencionalidad (dirección);
sociohistóricopolítica porque se conoce y explica la
situación contextual y en la intencionalidad perseguida se
reconoce explícitamente el carácter ideológico del
conocimiento y se lo orienta hacia metas transformadoras de las
relaciones sociales dominantes; ética porque se compromete
expresamente con valores inherentes a la constitución del hombre como
sujeto "humanizado", "liberado", "democrático". Estas
dimensiones constituyen diferentes facetas de un mismo proceso,
son atravesamientos de la práctica educativa que en la
realidad se expresan de manera integrada, siendo imposible que se
desligue una de otra.
Desde este modo de entender la formación en
general, la formación docente en particular puede ser
significada como una práctica social educativa en la que el
contexto de formación (teóricopráctico) guarda una
estrecha vinculación con el contexto en el que se
desempeñará quien se está formando. Hay una
coherencia profunda entre lo que aprenden y el modo en como lo
hacen los "formandos" con lo que enseñarán y como lo
harán cuando sean formadores; no hay disociación entre
discurso teórico y acciones concretas de formación;
dado que la finalidad perseguida en una formación
crítica sólo se aprende conceptualmente a través
de la práctica reflexiva, entonces es reflexión sobre
lo que se hace. La teoríapráctica de formación es
formadora "per se"; no se forma "para" (aplicar), se forma "con"
(los otros) y "en" (situación). En la formación, los
"formandos" se van "transformando" en sujetos reales de la
construcción y de la reconstrucción del saber
enseñado de manera conjunta con su "formador" (Freire,
1997). La democracia se aprende
practicándola. Por eso la formación no es "dar forma"
según un modelo; la formación
transforma.
La formación docente como proceso revaloriza la
profesionalización del
educador y lo significa como enseñante. Ese es su perfil,
sólo que como enseñante, sintetiza todas las
dimensiones de la formación crítica. Enseñar es
una especificidad humana, no es transmitir conocimientos como si
fueran entidades separadas de los contextos, no es reproducir, no
es repetir.
"Enseñar y aprender tienen que ver con el
esfuerzo metódicamente crítico del profesor por desvelar la
comprensión de algo y con el empeño igualmente
crítico del alumno de ir entrando como sujeto en aprendizaje, en el proceso de
desvelamiento que el profesor debe desatar. Eso no tiene nada
que ver con la transferencia de contenidos y se refiere a la
dificultad pero al mismo tiempo, a la belleza de la
docencia y de la discencia"
(Freire, 1997 :114).
III. Educador como
enseñante, un perfil que sintetiza una multiplicidad de
condiciones
Desde la perspectiva freireana, ser "enseñante"
significa enseñar. Pero, enseñar, no es transferir
conocimiento, es ayudar a construirlos, no sólo a nivel
conceptual, sino también a nivel procesual y actitudinal.
Por eso, enseñar involucra las tres dimensiones de la
educación crítica que un proceso de formación
docente ha de considerar.
1. Desde la dimensión gnoseológica,
enseñar requiere:
a) Sólidos conocimientos de aquello que se
enseña y que puede lograrse a partir de "rigor
metódico" (1) con el que el sujeto cognoscente se aproxima
al objeto cognoscible; es aprender la razón de ser de los
objetos, apropiarse críticamente del conocimiento construido
socialmente pero recreándolo en el propio proceso de pensar;
"pensar acertadamente" (2) significa no poseer la seguridad de las certezas, sino
la seguridad de la provisionalidad histórica, por eso
enseñar, aprender e investigar "son prácticas
requeridas por el ciclo gnoseológico" (Freire, 1997 :30). La
investigación se sustenta
en "una curiosidad" que siendo espontánea en primer momento,
se convierte en "epistemológica" por la rigurosidad
metódica y a través de la que es posible alcanzar el
conocimiento cabal del objeto en tanto y en cuanto profesor y
alumnos se asuman como sujetos epistemológicamente curiosos.
No hay creatividad posible sin
curiosidad.
La aprehensión profunda del conocimiento científico
que se ha de enseñar, ofrece un marco de seguridad sobre las
que se constituyen las competencias necesarias
(capacidades, habilidades, dominios) que otorgan autoridad al educador
generando un clima de respeto ante los otros, quienes
le reconocen como profesor enseñante.
b) Conocer y respetar los saberes de los alumnos.
Sólo reconociendo los saberes, las representaciones y las
significaciones que los alumnos poseen al iniciar un proceso
educativo, el educador puede ayudar a la transformación del
conocimiento ingenuo al conocimiento crítico a través
de la discusión de la razón de ser de esos saberes en
relación con la enseñanza de nuevos
contenidos disciplinarios. Enseñar implica vincular la
realidad concreta con la disciplina que se enseña,
sólo en la medida en que los sujetos articulen sus saberes
cotidianos con los disciplinarios, pueden construir nuevos
significados que gracias a la intersubjetividad pueden ser
objetivados.
c) Criticidad: La criticidad implica una dimensión
cualitativa en la construcción cognitiva; es el conocimiento
que se tiene entre las diferencias entre la ingenuidad y la
crítica, entre el saber hecho de pura experiencia y el
construido metódica y rigurosamente. Estas diferencias no
significan rupturas, significan superaciones, dado que la
curiosidad ingenua siendo siempre curiosidad se transforma en
crítica y epistemológica sobre la base de una
rigurosidad racional que conlleva a descubrimientos y
construcciones de mayor exactitud.
d) Reflexión sobre la propia práctica: "La
práctica docente crítica, implícita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico,
dialéctico, entre el hacer y el pensar sobre el hacer"
(Freire, 1997 :39). Reflexionar es asumir lo que se está
haciendo como objeto de conocimiento, del mismo modo en cómo
el hombre hace objeto de
conocimiento a su propia conciencia; conocer el
conocimiento descontextualizado, sin conocer el proceso
histórico o circunstancial en que se ha construido, implica
una parcialidad. En tanto que, adoptar como objeto los propios
procesos implica
disponibilidad para los cambios concientes sobre la base de
razones explicativas. Por eso las prácticas educativas
pueden ser modificadas.
e) Reconocer los condicionamientos. Al reconocer el
inacabamiento del hombre, se reconoce también su posibilidad
de superación; lo mismo acontece con el conocimiento, al
saberlo condicionado (no determinado), por razones materiales, económicas,
socioculturales e ideológicas, también se reconoce su
posibilidad de cambiarlo, desde un proceso sociocognitivo que
implica la travesía
nominacióndescripciónexplicación. Reconocer los
condicionamientos permite identificar y explicitar lo sustancial
del objeto de conocimiento con lo ideológico en la
comprensión y significación del mismo.
f) Aprehensión de la realidad: la capacidad de
enseñar proviene de la capacidad de aprender; sólo se
puede enseñar aquello que ha sido aprendido. Aprender es un
proceso que implica la habilidad de aprehender la sustantividad
del objeto de conocimiento en un desafío creador permanente
y esa aprehensión sólo es posible en la medida que a
través de un proceso rigurosamente construido se pueden
"descubrir" las relaciones explicativas del objeto situado en el
contexto de la totalidad.
2. Desde la dimensión
sociohistóricopolítica, enseñar
requiere:
a) El "reconocimiento" y la asunción de la
identidad cultural, esto implica ofrecer todas las posibilidades
para que los alumnos y profesores en sus relaciones
intersubjetivas comunicantes puedan realizar la práctica de
"asumirse como ser social e histórico, como ser pensante,
comunicante, transformador, creador, realizador de sueños
(…) asumirse como sujeto porque es capaz de reconocerse como
objeto" (Freire, 1997 :42); y lo que posibilita la
construcción del "nosotros", porque es en el reconocimiento
de los "otros" que se constituye la identidad individual. En este
proceso, la experiencia histórica, política, cultural y
social de los sujetos tiene que formar parte necesaria del
conflicto provocado en el
proceso de la búsqueda y construcción de una identidad
compartida.
b) Conciencia del inacabamiento, implica ser conciente
de aquello que es inevitable: la inconclusión, que es propia
de la experiencia vital; porque donde hay vida hay
inconclusión; sin embargo la capacidad de tomar conciencia
de ello, es privativa del hombre. A partir de la existencia, el
hombre fue creando el mundo, el lenguaje a través del
cual le otorgó sentido y significado a las cosas y le
permitió construir conocimiento; entonces, ya fue imposible
"existir sin asumir el derecho o el deber de optar, de luchar, de
hacer política" (Freire, 1997 :52) involucrando en sus actos
la dimensión ética y esperanzadora: "sé que las
cosas pueden empeorar, pero también sé que es posible
intervenir para mejorarlas" (Freire, 1997 :52). La conciencia del
inacabamiento es lo que funda la educación como permanente,
entonces, la formación como proceso continuo.
c) Lectura del mundo,
comprensión del contexto, explicación de la
situación, implica el conocimiento de la propia realidad
histórica, en el marco de la totalidad; ello tiene un
alcance muy amplio, leer el mundo implica comprenderlo y esto
significa explicárselo. Esta explicación es posible a
partir de las relaciones significativas que puedan establecerse
entre la comprensión del contexto inmediato y de cómo
se comprende, con el contexto de la globalidad. Es importante
reconocer los límites de los saberes que
ingenuamente se construyen a partir de la ideología
dominante y que resultan insuficientes para explicar los hechos y
avanzar hacia un conocimiento más objetivado, más
científico y que responda a los auténticos intereses de
los grupos, por ello más
explicativo.
d) Convicción que el cambio es posible y asumir el
compromiso de intervención, implica problematizar el
presente y asumir el futuro como problema; reconocer que el mundo
no "es" sino "está siendo" y por eso "puede ser" diferente,
lo cual requiere de los sujetos no sólo su comprobación
sino el compromiso de la intervención (de la práctica)
para cambiarlo. Esto no es mera adaptación, en todo caso es
adaptación como camino para una inserción que
involucra, elección, decisión e intervención
comprometida y responsable. En la formación, estudiar
sólo para comprender, es insuficiente.
e) Libertad y autoridad. Sólo en el reconocimiento
de los límites de la libertad, se justifica la lucha por
ella; cuando más se reconozca críticamente los
límites de la libertad, habrá también mayor
autoridad ética. Enseñar implica hacer posible que la
"necesidad del límite sea asumida éticamente por la
libertad" (Freire, 1997 :101).
3. Desde la dimensión ética, enseñar
requiere:
a) Estética y ética: la travesía del
conocimiento ingenuo al crítico ha de implicar una
formación ética y estética; en oposición al
adiestramiento técnico, si
se respeta la naturaleza humana de los
alumnos, la enseñanza de los contenidos ha de estar ligada
estrechamente con su formación moral. Porque educar es formar
y formar supone conocer profundamente, disponibilidad para la
revisión de lo conocido, posibilidad de cambiar de opciones,
de elecciones y el derecho a hacerlo, lo que no puede existir al
margen de los principios éticos y estéticos por la
belleza que implica la finalidad de justicia social.
b) Coherencia entre el discurso teórico y las
propias acciones. Cuando se enseña en el marco de la
rigurosidad metódica, la coherencia entre lo que se
enseña y el modo en cómo se enseña es
condición necesaria; quien enseña buscando la seguridad
en la argumentación, no puede caer en la contradicción
en la práctica de los mismos principios que dice defender
teóricamente; porque el alumno no sólo aprende el
qué, sino también el modo en cómo lo aprende,
incluida la actuación del profesor.
c) Compromiso, asumir las responsabilidades, con sus
riesgos y posibilidades.
Enseñar críticoreflexivamente implica la
problematización, el cuestionamiento permanente y el
compromiso de la intervención lo cual supone un desafío
permanente a lo establecido, un riesgo político; sin embargo
también la posibilidad de la generación de nuevos
conocimientos y de alternativas involucrando decisiones
éticas que apuntan a la responsabilidad: hacerse cargo
de las implicaciones de las decisiones.
d) Apertura y desafío ante los cambios y la
novedad: enseñar con apertura implica al mismo tiempo,
rechazo hacia la reproducción de un orden
social vigente y hacia cualquier forma de discriminación, pero
simultáneamente la posibilidad de formar competencias que
conlleven a la elaboración de instancias superadoras de lo
que se rechaza.
e) Capacidad dialógica y afectividad: no es
hablando a los otros, como portadores de la verdad como hay que
enseñar; enseñar supone escuchar, porque es "escuchando
como aprendemos a hablar con los otros" (Freire, 1997). El
diálogo supone hablar con
los alumnos como sujetos de la escucha y no como objetos de un
discurso: es escuchando cuando el profesor puede ir transformando
su discurso; escuchar no es sólo oír, es apertura al
habla del otro con quien se puede acordar o disentir. En la
relación dialógica se hace necesario la afectividad
como condición de la cognoscibilidad; la apertura hacia los
otros permite la comunicación pero
también la afectividad. El afecto es componente fundante de
la intersubjetividad formadora.
f) Humildad, tolerancia y generosidad.
Enseñar implica asumir explícitamente los límites
de los saberes, su provisionalidad; humildad no es servilismo, es
reconocer los límites y equívocos, pero también su
posibilidad de superación. La tolerencia, implica reconocer
diferencias y oposiciones, a la vez que rechazar toda forma de
discriminación humana y
ofrecer toda la cognoscibilidad para que los alumnos puedan
construir las suyas orientados hacia una superación (Freire,
1989).
g) Alegría y esperanza: Enseñar supone
enfrentar con alegría la posibilidad de creación de
nuevos conocimientos transformadores y la esperanza de
construir con ellos alternativas para resistir obstáculos
que se oponen a su búsqueda, a su praxis y a la libertad de
los alumnos (Freire, 1993).
h) La propia autonomía y la contribución a la
construcción de la autonomía de los alumnos.
Enseñar es ayudar a construir nuevo conocimiento que los
alumnos pueden resignificar significando gradualmente una mayor
autonomía; en este proceso de posibilitar la autonomía
a los otros, se implica también la mayor autonomía del
profesor como profesional.
i) Solidaridad y colaboración
en la defensa de los derechos profesionales. Enseñar no se
restringe a la relación con los alumnos; implica
también la participación con sus pares en la lucha en
defensa de sus derechos y de su dignidad; lucha política
que no es ajena a la propia profesionalidad dado que los docentes necesariamente "deben
verse como profesionistas idóneos, pues es en la competencia que se organiza
políticamente donde tal vez radica la mayor fuerza de los educadores"
(Freire, 1997 :66).
Para cerrar este parágrafo, desde la posición
de Freire enseñar como síntesis del perfil del
docente críticoreflexivo, es una tarea que rebasa el
contexto inmediato e incluye un auténtico compromiso
epistemológico, político y ético en una
práctica educativa en la que
"la enseñanza de los contenidos implica el
testimonio ético del profesor (…) se compone del anhelo
vivo de competencia del docente y de los discentes y de su
sueño ético. No hay lugar en esta belleza para la
negación de la decencia (…) No hay lugar para
puritanismo. Sólo hay lugar para pureza" (Freire, 1997
:91)
IV. Una propuesta curricular
para la viabilidad del perfil docente como
enseñante
No ha sido preocupación central de Paulo Freire
desarrollar la problemática curricular en la
escolarización formal, no obstante, creemos que sus
concepciones sobre la educación y sobre el docente nos
permiten identificar ciertos principios sobre la selección, organización y métodos
de enseñanza de los contenidos, competencias y actitudes que conforman el
perfil del docente como enseñante que desarrollamos en el
parágrafo anterior. En otros términos, nos proponemos
delinear un código curricular
(Lundgren, 1992) (3) para la formación docente coherente con
el pensamiento freireano.
Desarrollaremos, entonces, una serie de principios para la
selección, organización y
enseñanza de contenidos curriculares, atravesados por las
dimensiones gnoseológicas,
socio-histórico-política y ética.
1. Principios de
selección.
Para la consecución del ideario de Freire de formar
enseñantes críticos proponemos la consideración de
los siguientes principios en la selección curricular:
negociación, criticidad,
incorporación del componente utópico e inclusión
de "voces olvidadas" (Lundgren, 1992) del currículo.
El principio de negociación se refiere a la
participación del docente y de los alumnos en la
selección de contenidos, los que los dota de
significación e instala un particular modo de
elaboración del proyecto curricular, entendido
como hipótesis en permanente
construcción y reelaboración. El contenido curricular
es delimitado, no en función del logro de
objetivos predeterminados por
el profesor sino a partir de los problemas de la prácticas
educativas de los sujetos del acto pedagógico. En este
sentido, dice Freire:
"Para el profesor-alumno que se plantea problemas,
dialógico, el programa de contenidos de la
educación nunca es un regalo ni una imposición…sino
más bien la representación organizada, sistematizada
y desarrollada para los individuos de las cosas sobre las que
se quiere saber más" (Freire, 1972 :65)
El punto de partida para la selección de contenidos
es la problematización de las experiencias de los actores
involucrados y de la realidad actual. Esto implica la
inserción de los alumnos (futuros docentes) en las
prácticas educativas, en la realidad de las escuelas y aulas
desde el comienzo de su proceso formativo, de manera tal que esas
experiencias sean luego tematizadas, codificadas y descodificadas
con el auxilio de las disciplinas científicas.
Inspirándonos en la metodología freireana pero
con las adaptaciones que requiere el contexto de educación
formal de los profesorados podríamos señalar los
siguientes momentos en la selección del contenido
curricular:
a) Aproximación a la realidad (aulas, escuelas)
para inventariar experiencias y problematizarlas. La realidad
se problematiza porque se expone ante el sujeto pero
también se le opone, le ofrece resistencias que tienen que
ver con la distancia entre el objeto y el sujeto cognoscente.
Se identifican problemas, se los selecciona y se los
conceptualiza desde los marcos de significados preexistentes de
los sujetos.
b) Delimitación y organización del universo temático. Los
diferentes especialistas intentan comprender y analizar la
síntesis experiencial captada anteriormente, a través
de sus enfoques disciplinarios específicos. Aquí
interviene la formación teóricoepistemológica
del formador de formadores que incorporará temas bisagras
que, aunque no hayan surgido de la problematización de la
primera etapa, se los considera necesarios para la
comprensión del todo y representan su aporte al
diálogo educadoreducando, educandoeducador. En esta etapa
la realidad es discriminada conceptualmente, reconstruida y
objetivada.
c) Se devuelven las temáticas a los alumnos
sistematizadas y ampliadas y en forma de problemas y no como
contenidos depositados; éstos se podrán ir
renegociando en la continuidad dialéctica de vuelta a la
experiencia práctica y nueva tematización.
En síntesis, alumnos y docente negocian el
currículo diciendo cada cual su palabra y compartiendo el
poder. No obstante es el
docente quien tiene el papel central al organizar el universo temático e
incluir temas bisagras lo que es posibilitado por la
asimetría que le brinda su formación específica en
un campo disciplinario.
El principio de criticidad supone incorporar lo
sociopolítico, lo histórico y lo ideológico como
dimensiones constitutivas del currículo de formación
docente. Se trata de situar las teorías y prácticas
pedagógicas, el conocimiento y el propio currículo en
los contextos institucionales y socio-políticos que los
producen generando un pensamiento relacional. Al establecer
relaciones entre experiencias o subjetividades y las condiciones
contextuales, el futuro docente podrá desvelar la esencia de
la realidad, descubrir su causalidad histórica y la lógica social,
institucional y personal que le dio origen. Cada
experiencia personal es considerada como síntesis de
condicionamientos sociales y políticos, como construcciones
culturales, estructuralmente situadas.
Se trata también de ubicar las prácticas
pedagógicas y a sí mismos como futuros docentes en un
contexto histórico para comprender su proceso de
génesis y constitución. La toma de conciencia de
sí mismos como seres históricos y sociales implica la
revisión de lo que Ana Quiroga (1991) llama matrices de aprendizaje.
Según la autora, la forma con que cada sujeto organiza y
significa sus experiencias, sensaciones, pensamientos y
sentimientos y su encuentro con lo real se construye social e
históricamente a lo largo de sus trayectorias de
aprendizaje. Estas matrices, a su vez, condicionan los modos de
pensar, hacer, sentir y aprender de los futuros docentes. De
aquí, entonces la importancia de la revisión de estas
matrices de aprendizaje que permitan identificar los
condicionamientos que inhiben la autonomía y la
libertad.
Este pensamiento situacional, relacional e
histórico, en un currículo que incorpora las
dimensiones sociales en relación permanente con las
dimensiones pedagógicas y didácticas, posibilita la
crítica ideológica, es decir la identificación de
los componentes ideológicos tanto en el afuera o mundo
socioeducativo como en el adentro o las propias subjetividades.
Se apunta a diferenciar lo cultural de lo natural, a
desnaturalizar, desmitificar o desfetichizar las prácticas
poniendo en cuestión los significados hegemónicos que
impregnan las conciencias. Esto posibilita el pasaje del sentido
común a la conciencia crítica y abre las posibilidades
de liberación de la opresión de la ideología
dominante.
El tercer principio es la incorporación del
componente utópico. El análisis crítico no
alcanza si no se organiza la acción en pos de ideales
de democracia, justicia y libertad. La desnaturalización de
lo dado, la crítica ideológica, el develamiento de las
determinaciones políticas e históricas, conduce a
procesos de creación y recreación y a la
elaboración de propuestas alternativas. De aquí la
necesidad de incluir espacios curriculares donde se vuelva a la
acción con intención transformadora de manera tal que
la dinámica
acción-reflexión-acción engendre una praxis
liberadora. La investigación-acción podría
constituir un dispositivo de formación docente dentro de
tales espacios curriculares. Este componente utópico
estará posibilitado también por la inclusión de
contenidos actitudinales que promuevan en los futuros docentes
una ética constituida por valores de solidaridad, justicia y
equidad.
Un último principio lo constituye la inclusión
de las "voces olvidadas" del currículo en la formación
de profesores (Liston y Zeichner, 1992). Nos referimos a las
voces de los indígenas de nuestra América, de los pobres,
los excluidos, del sindicalismo docente, de
la mujer, perspectivas no siempre
representadas en las propuestas curriculares vigentes.
2. Principios de
organización.
En relación a la organización de los
contenidos del currículo el perfil docente delineado nos
induce a sugerir los siguientes principios para la
estructuración del formato curricular: práctica docente
como eje organizador vertical y la interacción entre
práctica docente y contextos sociopolítico,
institucional y del aula como ejes horizontales e
integración.
El primer criterio es la constitución de la
práctica docente, entendida como práctica
pedagógica (relativa a los procesos de enseñar),
práctica institucional y práctica política, en eje
organizador vertical del currículo de formación de
profesores. El recorrido formativo que tiene como eje la
práctica docente garantiza la inclusión de los tres
momentos del método dialéctico: a)
momento de síntesis y descripción de la realidad a
partir de la inserción en ella; b) momento de análisis
que profundiza las dimensiones constitutivas de esa realidad
(dimensiones políticosociales, institucionales,
epistemológicas, pedagógicodidácticas y
psicológicas); c) momento de nueva síntesis o
integración de la realidad como totalidad compleja. Este
recorrido implica un ir y venir permanente de la experiencia a la
teorización.
El segundo criterio consiste en tomar las interacciones
entre la práctica docente eje vertical y los contextos
sociopolítico, institucional y del aula como ejes
organizadores horizontales del currículo de formación
de profesores. La permanente relación entre prácticas
docentes y los contextos en los que se desenvuelve
permitiría el desarrollo de la conciencia
crítica al comprenderlas y explicarlas a partir de su
subsunción en estructuras más amplias
que las abarcan desocultándose así los
condicionamientos socio históricos, políticos e
institucionales que las constriñen.
El tercer principio enunciado se refiere a la
integración de los contenidos a través de espacios
curriculares tales como áreas, módulos o núcleos.
Si el eje organizador del currículo lo constituye la
práctica docente en los contextos sociohistórico,
institucional y del aula, tal como se desprende de los principios
antes analizados, las diferentes perspectivas disciplinarias se
articulan, coordinan y cooperan para su tratamiento con sentido
complejo, amplio y profundo. En otros términos, el
currículo debe sustentar una formación que integre las
dimensiones teóricas, prácticas y metodológicas de
diferentes disciplinas en el continuo
acciónreflexiónacción, de tal forma que permita al
futuro docente comprender e intervenir en una realidad cuya
complejidad excede los límites disciplinarios.
La integración disciplinar permite instalar, a
diferencia de la estructuración puramente disciplinaria, un
modo de pensamiento relacional, problematizante, totalizante,
susceptible a la provisionalidad y abierto a las contradicciones
que motorizan el cambio.
3. Formas de enseñanza.
Entendemos que una propuesta como acabamos de explicitar
requiere reflexión acerca de las formas de enseñanza
para desarrollarlo efectivamente. Un currículo de
formación docente en el marco de una pedagogía de la
autonomía supone incorporar dispositivos que aseguren una
lógica crítica y reflexiva, a la vez que su
dimensión social. En este sentido consideramos que la
reflexión, el diálogo y la teorización serían
los pilares fundamentales en las estrategias a implementar al
interior del currículo de formación de profesores. Este
trípode se concreta en una secuencia formativa que incorpora
los siguientes momentos:
a) la reflexión sobre la experiencia,
b) la teorización que conceptualiza las
dimensiones de la práctica en el seno de un grupo que ayuda a la
objetivación del análisis,
c) la planificación de nuevas
acciones como hipótesis de actuación
futura,
d) el desarrollo de acciones para poner a prueba las
hipótesis y e) nuevamente la reflexión que revisa,
reconstruye y modifica la acción.
Así se sintetizan la formación, la
investigación y la práctica docente, sobre la base de
la intersubjetividad y la construcción social de los
conocimientos.
En el marco de nuestra situación sociopolítica
actual, la Pedagogía de la autonomía de Paulo Freire
representa una visión crítica y "esperanzadora" de la
educación como contribuyente a los cambios sociales. Desde
esta Pedagogía puede significarse la formación del
docente como alternativa ante las propuestas curriculares
sustentadas por las políticas neoliberales
actuales.
La formación sistematizada está atravesada por
las dimensiones gnoseológicas,
socio-histórico-políticas y éticas y configura un
currículo sustentado en: 1) Principios de selección, en
tanto la delimitación de los contenidos de la enseñanza
son "negociados", posibilitan un pensamiento utópico, dan
lugar a la crítica e incluyen la diversidad. 2) Principios
de organización de los contenidos en torno a la relación
teoría pedagógicapráctica docente como eje
estructurante vertical y considerando los diferentes contextos
sociopolítico, institucional y de la relación educativa
como ejes horizontales. 3) Formas de enseñanza que
involucran a la investigación, el diálogo y la
reflexión sobre la práctica docente.
Por estos principios el currículo de formación
docente, tanto en su elaboración como en su desarrollo
supone una racionalidad crítica a partir de la
interacción teoría-práctica y su potencialidad
transformadora.
1. Expresión utilizada por Freire.
2. Expresión utilizada por Freire.
3. Lundgren denomina código curricular al conjunto
homogéneo de principios sobre cómo debe seleccionarse,
organizarse y transmitirse el conocimiento y las competencias
necesarias para la conformación de un determinado perfil
(Lundgren, 1992:20).
Referencias bibliográficas
Freire, Paulo 1972 Pedagogía del oprimido. Siglo
XXI Editores. Buenos Aires.
Freire, Paulo 1989 La educación para una
transformación radical de la sociedad. En Ander-Egg,
Ezequiel (Comp) Una educación para el desarrollo. Hvmanitas.
Buenos Aires.
Freire, Paulo 1990 La naturaleza política de la
educación. Paidós. Barcelona
Freire, Paulo 1993 Pedagogía de la esperanza. Siglo
XXI Editores. México,
Freire, Paulo 1997 Pedagogía de la autonomía.
Siglo XXI Editores. México.
Liston Daniel y Kenneth Zeichner 1992 Formación del
profesorado y condiciones sociales de escolarización.
Morata. Madrid.
Lundgren Ulf 1992 Teoría del curriculum y
escolarización. Morata. Madrid.
Quiroga, Ana 1991 Matrices de aprendizaje.
Constitución del sujeto en el proceso de conocimiento.
Ediciones Cinco. Buenos Aires.
Este trabajo ha sido aprobado y presentado en el
Congreso Internacional de Educación: Paulo Freire,
ética, utopía e educação, organizado por la
Universidade do Vale do Río dos Sinos, Centro de Ciencias Humanas en São
Leopoldo, Brasil del 08 al 10 de Junio de 1998.
Trabajo enmarcado en el Proyecto de Investigación
aprobado y subsidiado por SeCyTUNRC, según Res. Rectoral
N° 432/96.
* Publicado originalmente en Revista Contextos
Ana Vogliotti
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Viviana Macchiarola