- Introducción
- I. Evaluando la
metacognición - Il. ¿Cómo
podemos evaluar la metacognición? - 1. Utilizando
cuestionarios o instrumentos previamente
elaborados - 2. Si usted está
leyendo para ciencias o estudios sociales, ¿qué
podría hacer para recordar la
información? - 3. Mediante
autoinformes - 4. Actividades
metacognitivas que pueden acompañar la
lectura - 5. Evaluación
cognitiva y metacognitiva: un proceso
integrado
- 1. Utilizando
El propósito principal de este trabajo es describir y
analizar algunas propuestas de evaluación
metacognitiva.
Estas propuestas entienden a la evaluación como una
acción continua que se
integra a los procesos de enseñanza y aprendizaje para orientarlos e
informarlos. La evaluación de la metacognición se plantea
aquí con un doble propósito; por una parte, el de
favorecer al conocimiento de los
estudiantes acerca de sus aprendizajes y de las estrategias que pueden
desarrollar para mejorarlos. Por otra parte, se pretende
contribuir al conocimiento del docente acerca del pensamiento metacognitivo de
los estudiantes.
El marco teórico en que se
apoya este trabajo encuentra sus fundamentos en la Psicología Cognitiva, pero no
desarrollaremos aquí los aspectos conceptuales, pues estos
fueron objeto de otros artículos publicados con anterioridad
(1).
Creemos que es de suma importancia clarificar el sentido
que le damos a la evaluación en este trabajo, ya que si
nuestra intención es realizar orientaciones para evaluar la
metacognición, este es un aspecto central.
Desde nuestro marco teórico la evaluación debe
considerar no sólo los productos sino también
los procesos realizados en el aprendizaje. En este sentido
se le da amplio valor a las tareas de
aprendizaje realizadas por los alumnos y la evaluación no es
una mera forma de acreditación sino que implica una
valoración, en donde se reúnen aspectos cuantitativos y
cualitativos. (Vélez, 1996)
No obstante esta primera delimitación del concepto, evaluar no es una tarea
sencilla. Una de las preocupaciones centrales es que mediante la
enseñanza se apoye a los alumnos para que realicen un
aprendizaje reflexivo, de modo que puedan utilizar los
conocimientos en contextos que se presentan cada vez más
cambiantes. Desde este punto de vista la evaluación no se
suma a los procesos de enseñanza y aprendizaje sino que se
integra a los mismos, los informa y orienta. La evaluación
es una instancia de enseñanza y aprendizaje (Vélez,
1997). De este modo, para evaluar los conocimientos de los
alumnos el docente deberá tener en cuenta en los procesos de
enseñanza y aprendizaje instrumentos y criterios que vayan
informando y orientando su accionar.
Cabe preguntarnos ahora qué sucede con la
evaluación de la metacognición. Si no es tarea sencilla
evaluar los conocimientos de los alumnos, cuántas
dificultades e incertidumbres puede traer evaluar el conocimiento del propio
conocimiento, conocimiento que el alumno posee pero que debe
hacerlo consciente; conocimiento que el estudiante declara tener
pero que, en ocasiones, no puede utilizarlo; procedimientos que usa en tareas
de aprendizaje apropiadas pero que desconoce cómo se
denominan. Entonces ¿Cuál es la utilidad de evaluar la
metacognición?
Sólo otras preguntas pueden llevarnos a la
respuesta: ¿Cómo toma conciencia el alumno de que no
conoce sus procedimientos de aprendizaje, que procede sin saber
cómo lo hace ante determinadas tareas de estudio, que el uso
de sus estrategias cognoscitivas no son las apropiadas para una
situación de aprendizaje particular? ¿Cómo toma
conocimiento el profesor de las dificultades
de aprendizaje de sus alumnos ante las tareas que está
solicitando? La respuesta es evaluando. Aclaremos que no nos
interesa determinar cuánto el alumno posee de los aspectos
declarativos, procedimentales o condicionales de su conocimiento
metacognitivo, sino ayudarlo a que tome conciencia en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de lo que dice saber acerca de su forma de aprender;
de lo que hace y cómo lo hace, es decir, cómo procede
estratégicamente; y cuándo, en qué situaciones
concretas está utilizando los procedimientos. Al obtener
este conocimiento, el alumno puede verse frente a sus
posibilidades y sus dificultades y esto puede ayudarle a
emprender la búsqueda de nuevas y mejores alternativas de
aprendizaje.
Pensamos que una evaluación de la
metacognición debe encuadrarse en un enfoque cualitativo y
debería reunir las características de una
evaluación continua, integral y auténtica. Mediante la
evaluación continua, el alumno puede reflexionar a lo largo
de toda la instrucción, como puede suceder en las
interacciones con el docente o con sus pares, en donde pueda
autoevaluarse, revisar y confrontar sus aprendizajes (Perkins y
Blythe, 1997). La evaluación integral se orienta a que
específicamente se atienda no sólo a los aspectos
cognitivos sino también a los metacognitivos, sociales y
motivacionales involucrados en el aprendizaje. Por último,
la evaluación auténtica propone que se tenga en cuenta
la relación del estudiante en el contexto de uso del
conocimiento (Perkins, 1995). Esta propuesta de evaluación
implica que la misma sea realista, es decir, que el alumno pueda
poner en práctica sus capacidades de comprensión y
transferencia (Vélez, 1997).
En resumen, evaluar la metacognición no es
específicamente medir cuánto dice o hace un alumno,
sino ayudarle a tomar conciencia de sus procedimientos
estratégicos a lo largo de todo el proceso de enseñanza
y aprendizaje, relacionado con los conocimientos específicos
que se está apropiando. Esto le permitirá tomar
decisiones acerca de su comportamiento
estratégico según las alternativas que se le vayan
presentando.
ll. ¿CÓMO PODEMOS
EVALUAR LA METACOGNICIÓN?
1. Utilizando cuestionarios o
instrumentos previamente elaborados
Podemos obtener información de los
conocimientos metacognitivos de los alumnos empleando
cuestionarios previamente elaborados, que pueden encontrarse en
la bibliografía sobre el tema (Mayor,
Suengas y Marqués, 1993; Monereo, 1994). Debemos tener en
cuenta que la finalidad de emplear este tipo de instrumentos es
que el alumno reflexione sobre sus propios procesos de
aprendizaje y tome conciencia de sus dificultades y facilidades
para estudiar. Por lo tanto no se trata de emplear un cuestionario de vez en cuando
para recopilar algunos datos acerca de la
metacognición de los estudiantes, sino de poner a los mismos
en situaciones de autorreflexión sobre sus procedimientos
para aprender, que pueden ser retomados y analizados en
diferentes momentos de la enseñanza.
Entonces, ¿cómo y cuándo emplear un
cuestionario de evaluación metacognitiva? Esto depende de
los objetivos que nos propongamos
a la hora de organizar las tareas para trabajar contenidos de
aprendizaje. Supongamos que estamos planeando actividades
grupales para desarrollar algún tema específico, y por
ello nos interesa conocer las facilidades y dificultades de los
estudiantes para realizar aprendizajes en grupo. También estamos
atentos a que los mismos reflexionen sobre este tema. Esta es una
buena ocasión para emplear un cuestionario.
Pensemos también en objetivos más
específicamente metacognitivos: es el comienzo de un
año lectivo y queremos obtener una información general
del nivel metacognitivo de los alumnos, o conocer cuáles son
los procedimientos más generales y habituales que ellos
utilizan para estudiar o qué procedimientos emplean cuando
se asignan tareas de estudio. Este es otro momento en el que
podemos emplear un instrumento de evaluación. El problema
que se puede presentar es no encontrar en la bibliografía
existente instrumentos que respondan específicamente a
nuestros propósitos. Podemos adaptar algunos de ellos,
seleccionar aquellos puntos que nos interesan, agregar otros. Los
propios alumnos con sus respuestas y comportamientos
estratégicos nos ayudan a reflexionar sobre sus necesidades.
Si nos proponemos modificar nuestras prácticas educativas
estaremos dispuestos a aprender de ellos.
Un ejemplo de un instrumento que podríamos utilizar
en el caso de que estemos interesados en obtener información
acerca del comportamiento estratégico que tienen nuestros
alumnos con respecto a la lectura es el Índice
de conciencia de lectura de McLain, Gridley y
McIntosh (1991). Este cuestionario de opción múltiple
puede brindar información general acerca de los
procedimientos que los alumnos utilizan para recordar, para
solucionar dificultades de comprensión y para retener entre
otras cosas. Pero pensemos ahora en un propósito que va
más allá de obtener una información general de los
procedimientos que utilizan los alumnos al leer. Nuestra
actividad para una clase específica es que
los alumnos lean un material bibliográfico en donde
trabajaremos a partir de ello los contenidos. Supongamos que
contamos con esa información general que nos fue útil
obtener en oportunidades anteriores. Podemos retomar ese
índice de conciencia de lectura y volverlo a analizar, pero
basándonos ahora en esta propuesta particular: tomar
conciencia de las dificultades que se nos presentan para
comprender el texto trabajado. Retomemos,
por ejemplo, un ítem que ofrece este instrumento.
2. Si usted está leyendo
para ciencias o estudios sociales,
¿qué podría hacer para recordar la
información?
a. Plantearse usted mismo algunas cuestiones acerca de
las ideas importantes.
b. Pasar por alto las partes que no
comprende.
c. Concentrarse y repetir para recordarlo.
En esta situación se le podría preguntar: Si
Ud. está leyendo para… (el contenido específico)
¿Qué podría hacer para recordar la
información? La función de emplear este
instrumento puede así desdoblarse. Por un lado, puede
facilitar que el alumno reflexione sobre su comportamiento
estratégico en la tarea que se le ha solicitado, pero
también, si ante el planteo de esta actividad puntual brinda
respuestas diferentes a las que dio en la anterior oportunidad,
puede tomar conciencia de que sus procedimientos deben ir
adaptándose a las necesidades de cada tarea, ayudándolo
a autorregularse. Lo mismo puede ocurrir en el caso de que
solicitemos que el estudiante de respuesta a un cuestionario
sobre sus comportamientos estratégicos en general. Podemos
utilizar un cuestionario a comienzo de un año lectivo con la
finalidad de que el alumno lo retome a lo largo del año
académico, revisando sus procesos mediante actividades
específicas que planteamos para trabajar los contenidos de
la asignatura.
Sintetizando, una propuesta ya elaborada de
evaluación metacognitiva o un cuestionario puede
revalorizarse cuando nos planteamos el propósito de
facilitar al alumno que reflexione sobre sus dificultades de
aprendizaje y las necesidades que se le van presentando de
recurrir a comportamientos estratégicos acordes a las tareas
solicitadas.
Otra cuestión importante de destacar es que, cuando
utilizamos este tipo de cuestionarios, estamos evaluando
específicamente el conocimiento declarativo del alumno, es
decir, sobre lo que dice que hace. Volvemos aquí a otorgar
relevancia al papel que cumple el planteamiento de
propósitos en esta tarea. Si queremos saber qué
concepción tiene el alumno, por ejemplo, de lo que es hacer
un resumen, le estamos solicitando que exponga su conocimiento
declarativo. Esto es importante si estamos pensando conocer
qué ideas tiene el alumno sobre resumir porque a
continuación tendrá que hacerlo. Supongamos que la
actividad que planeamos para trabajar un contenido es que los
alumnos resuman la información de un texto. El cuestionario
puede ayudarnos a que los estudiantes reflexionen sobre esta
estrategia que implica un
conocimiento específico. Pero como dijimos, esta utilidad
puede desdoblarse. Al solicitarle al estudiante la tarea de
resumir, también puede reflexionar sobre lo que dijo acerca
de lo que es hacer un resumen (conocimiento declarativo) y lo que
realmente hizo cuando resumía (conocimiento procedimental).
A la vez puede evaluar si las estrategias descriptas se aplicaron
en ese caso específico (autorregulación) y si el texto
y los propósitos de la tarea requerían adecuaciones
particulares de los conocimientos generales acerca del resumen.
Es de esta forma como el conocimiento declarativo puede
integrarse con el conocimiento procedimental. Mediante esto
también se facilita que el alumno tome conciencia de sus
errores y ponga en marcha estrategias reparadoras.
Por último, cabe mencionar la necesidad de emplear
conjuntamente con estos cuestionarios y propuestas de
evaluación ya elaboradas otros tipos de evaluación.
Debemos tener en cuenta que las dificultades en la
comprensión de consignas puede ser un inconveniente. Por
ello se recuerda la conveniencia de la utilización de
diferentes procedimientos en un proceso de evaluación
metacognitiva. Las situaciones de enseñanza y aprendizaje
pueden ser interesantes para generar propuestas de
indagación de la metacognición.
2. En las interacciones entre docente y alumnos y
alumnos entre sí
Al analizar las formas de obtener información
acerca del conocimiento procedimental de los alumnos, las
interacciones entre éstos y el docente surge como una
propuesta interesante.
El docente puede generar constantes situaciones de
reflexión de sus alumnos cuando su propósito es que
ellos logren la comprensión del tema. Así, si el
docente debe exponer una temática nueva, puede brindar a los
alumnos la consigna de que mientras él expone ellos tomen
nota de aquellos contenidos que no logran comprender. Veamos un
ejemplo específico de esta actividad en donde el docente,
después de exponer, dialoga con sus alumnos (2).
El tema a desarrollar es aprendizaje significativo y
características del conocimiento científico.
Sus relaciones.
La profesora pide que retomen la concepción de
ciencia planteada por un
autor.
P (profesora) De esta definición no puede quedar
nada sin comprender, ni un artículo, ni un punto, ni una
coma. Vamos a ponernos a ampliar esto. La consigna es que no
nos quede nada sin entender. ¿Hay algo que hayan
registrado como no entendido?
A (alumno) Yo no entiendo cuando dice "se sistematiza
orgánicamente".
P ¿Con qué lo relacionan
orgánicamente?
A Con algo vivo.
P No se refiere a un organismo sino a una organización. Fíjense
como una palabra cobra significación a partir del
contexto.
A Para entender lo que es un sistema organizado hay que
entender lo que es un sistema, es algo que está
organizado.
P Tiene un orden, un todo, una estructura, partes que se
articulan en un todo. Sistema educativo, sistema respiratorio, es
decir, conjunto de partes que se articulan en un todo. Por eso,
quizás sea redundante decir sistema organizado, sistema de
comunicación. Los
criterios para organizar un sistema varían, pero para que
sea un sistema siempre es organizado.
El docente ofrece ayudas pedagógicas solicitando
que se controle la comprensión. Los alumnos van tomando
conciencia de sus concepciones equivocadas, como en este caso la
palabra "orgánicamente", tomada fuera de su contexto. La
profesora retoma a través de esta consigna (no dejar algo
sin entender) los conocimientos previos de los alumnos
contextualizándolos para llegar a la comprensión a
través de la ejemplificación. El alumno reconoce sus
errores y corrige su actuación cuando se le pide que
verbalice sus decisiones. La explicitación de la idea del
estudiante, ayuda a reconocer el error y a reformular el
concepto.
También se le puede solicitar al alumno que juzgue
si un procedimiento estratégico
empleado es correcto o sirve a los fines de la temática que
se está desarrollando. En el ejemplo que a continuación
se muestra, los alumnos debían
relacionar las características del aprendizaje significativo
con las del conocimiento científico. Ellos mismos
debían escoger una estrategia adecuada para resaltar las
relaciones entre las dos temáticas.
A Yo hice dos columnas. Una con las
características del conocimiento científico y otra
con las de aprendizaje significativo. Hice comparaciones y
algunas diferencias.
P ¿Te permite ver las relaciones?
A Sí, muy claramente. Llegué a la
conclusión de que es posible.
P Es una manera muy buena de proceder.
A Nosotras directamente contestamos la
pregunta.
P ¿Cómo orientaron la lectura?
A Ya teníamos conocimientos previos sobre
aprendizaje significativo y entonces leímos el material de
conocimiento científico y después
respondimos.
P Ya tenían claro el propósito de la lectura
¿Pudieron fundamentar la respuesta?
La alumna lee su respuesta.
P Ustedes se fueron directamente a conocimiento
científico ¿Qué les faltaría?
A Comparar ambas características.
Las interacciones entre grupos también ayudan a
tomar conciencia de las dificultades encontradas para resolver la
tarea. Un primer grupo pudo llegar a una respuesta satisfactoria,
cuestión que es afirmada por los alumnos y por la profesora.
El segundo toma conciencia de sus dificultades a partir de
escuchar la forma de proceder del primero.
En resumen, estos ejemplos nos hacen reflexionar sobre
la posibilidad de integrar aspectos cognitivos y metacognitivos.
Por un lado, los alumnos se encuentran ante situaciones de
constante reflexión, que les facilitan ir autorregulando sus
comportamientos estratégicos; por el otro, el docente
también va tomando conocimiento de las dificultades de sus
alumnos y puede ir regulando la introducción de nuevos
conceptos más específicos que necesitan otros más
generales para su comprensión, es decir, atender a que
logren un aprendizaje más significativo.
Entre las actividades que puede proponer el docente para
evaluar el conocimiento metacognitivo de sus alumnos se
encuentran los autoinformes. El alumno puede realizar estos
informes o descripciones antes
de comenzar la tarea, verbalizando lo que hará a
continuación; durante la tarea, explicando las razones de
cada operación o al finalizar la tarea, explicando el
proceso seguido. El autoinforme es muy útil para evaluar el
conocimiento condicional de los estudiantes.
El autoinforme para la evaluación de la
actuación estratégica (Monereo, 1994) es una forma
viable para que los alumnos, por ejemplo, ante una actividad de
lectura de un texto específico, reflexionen sobre sus
dificultades de comprensión, de concentración, de
motivación, de conocimiento
específico del tema, entre otras cosas. Veamos algunos
ejemplos, en donde las alumnas tenían la tarea de estudiar
un texto (3).
Antes de emprender el estudio estoy pensando
que…
Alumna A: Cuáles serán las estrategias que
tengo que utilizar para estudiar este texto en el tiempo que dispongo y en la
situación en la que estoy, ya que estoy acostumbrada a
hacerlo en un lugar silencioso y donde no me distraiga. Las
estrategias son, hacer una lectura rápida, remarcando
conceptos claves y luego otra lectura intentando fijar lo
leído.
Alumna B: Tengo que organizar todo el material, que
debo realizar algún cuadro o resumen, que también
tengo otras cosas que hacer como trabajar o completar otras
materias y eso influye sobre el estudio porque muchas veces no
sé por donde empezar.
Mientras estudio pienso que…
Alumna A: Tengo que identificar los conceptos claves y
remarcarlos y a partir de allí inferir lo otro.
Alumna B: En concentrarme para poder leer mejor el texto y
prestar atención para entender
lo que estoy haciendo.
Ahora que terminé pienso que…
Alumna A: Al hacer una buena lectura comprensiva,
destacando los puntos centrales no es necesario que relea
tantas veces lo mismo. Esta actividad es importante porque nos
ayuda a tomar conciencia de cómo estudiamos, si las
estrategias utilizadas son positivas o no.
Alumna B: tengo que seguir haciendo otras cosas que
también implican prestar atención y tener
concentración para poder entender.
En la primera instancia las alumnas ante esta propuesta
reflexionan sobre las condiciones ambientales, si las mismas son
óptimas o no, para realizar el estudio y especialmente sobre
el comportamiento estratégico que deberán emprender
ante la tarea solicitada. Esto les hace pensar en el conocimiento
que cada uno tiene sobre sí mismo como estudiante, sobre sus
facilidades y dificultades para aprender y sobre el conocimiento
acerca de las estrategias que cada una sabe utilizar y
generalmente pone en marcha y sobre el conocimiento
específico que poseen acerca del tema que van a estudiar,
con la intención de poder relacionarlo con la nueva
información. También la planificación es parte de
su preocupación: se detienen a pensar si el tiempo que
tienen para estudiar les alcanzará para realmente hacerlo.
La toma de conciencia antes de la ejecución puede
favorecerles autorregular el proceso de aprendizaje, adoptando
como efectivas las acciones estratégicas
planificadas o descartándolas y buscar otras más
acordes al tiempo y a la consigna solicitada. Estas son
reflexiones declarativas de las alumnas acerca de los procesos
que en lo inmediato van a realizar, es decir, son informes acerca
de las acciones que "dicen" que van a emprender, pero en estas
declaraciones también podemos observar cómo las alumnas
planifican sus acciones teniendo en cuenta las condiciones
(tiempo, tipo de tarea, material textual) en la que deberán
dar respuesta al requisito planteado.
Las reflexiones de las alumnas mientras estudian, se
centran en este momento del proceso en la comprensión: se
replantean si las acciones estratégicas emprendidas ayudan
al entendimiento, especialmente mencionan la selección de ideas
importantes.
En el momento de finalizar la tarea de estudio, las
reflexiones demuestran que las alumnas están evaluando sus
acciones, las estrategias usadas, el grado de comprensión al
que accedieron, el tiempo o las estrategias utilizadas para
lograr un recuerdo significativo de la información.
Podríamos decir que las alumnas evalúan sus
comportamientos estratégicos: si fueron o no eficaces y/o
útiles y se plantean o descartan la necesidad de realizar
alguna acción compensatoria.
Resumiendo, estas interpretaciones muestran la
posibilidad de usar este tipo de instrumento, ya que como se
planteó, las alumnas toman conciencia al comienzo de la
actividad de su planificación
estratégica, de sus facilidades y dificultades con
respecto al lugar y tipo de tarea requerida. Durante el proceso
de estudio, se plantean si el uso de estrategias o procedimientos
están siendo útiles para la comprensión y al
concretar la tarea, la evaluación de los procedimientos
utilizados y los resultados obtenidos aparecen de manera
consciente. La pregunta que suele surgir es si el proceso de
estudio en cada una de estas alumnas no hubiera sido l mismo sin
la utilización del autoinforme. Probablemente sí, pero
con la diferencia de que nos encontraríamos con un alumno
que no ha tomado conciencia de sus procesos y en el caso de que
estemos interesados en ayudar a optimizar el uso de estrategias o
analizar dificultades de comprensión, nos sería
imprescindible el conocimiento metacognitivo de las estudiantes.
También podemos obtener este conocimiento con posterioridad
a la tarea solicitada (informe retroactivo), pero suele
presentarse la dificultad de que no haya equivalencia entre lo
que realmente hizo el sujeto y la descripción de su proceso. A
pesar de estos inconvenientes las verbalizaciones realizadas al
concluir una actividad son muy eficaces y ricas para diagnosticar
habilidades metacognitivas (Bernad Mainar, 1992).
4. Actividades metacognitivas
que pueden acompañar la lectura.
Siempre persiguiendo el objetivo de integrar aspectos
cognitivos y metacognitivos, nos detenemos en este punto para
analizar y describir cómo la evaluación de los procesos
de aprendizaje puede ser planteada como una actividad que el
alumno ponga en práctica cuando realiza tareas sobre
contenidos específicos. Estas actividades son muy
útiles para que tanto docentes como estudiantes
evalúen el conocimiento procedimental. Recordemos que los
procedimientos son el contenido básico que el alumno
estratégico debe saber utilizar. Un buen conocimiento de
ellos le permitirá escoger en relación a la tarea y al
objeto de estudio el que sea más pertinente (conocimiento
condicional). A través de la evaluación del
conocimiento procedimental podemos recolectar información
del alumno para poner en práctica las estrategias
cognoscitivas, que posibiliten una apropiación significativa
de la información.
Muchas veces el docente recurre para trabajar contenidos
específicos a una guía de lectura, en donde se ofrecen
una serie de consignas para que el alumno se detenga en los
aspectos más importantes del texto y reflexione
específicamente sobre estos puntos. Algunas guías de
consignas detalladas son muy útiles en este sentido, es
decir, para realizar una selección de la información,
facilitando de este modo al alumno la difícil tarea de
escoger y descartar ideas en los materiales
bibliográficos. Esto ofrece cierta seguridad al alumno. Recordemos
que en los autoinformes las estudiantes toman como un punto
importante de preocupación la información relevante que
deben extraer del texto que debían estudiar. No obstante,
esta utilidad suele desvanecerse cuando los alumnos se limitan a
dar respuesta a las consignas dejando de lado la comprensión
que puedan tener de los temas que están abordando.
Infiriendo de estos comentarios, podemos decir que las
actividades de lectura que podemos ofrecer a los estudiantes, no
deben limitarse a la simple selección de información,
sino considerarla como una buena oportunidad para reflexionar
sobre los procesos de lectura que concomitantemente se están
realizando. De esta manera, los estudiantes pueden ir evaluando y
controlando sus dificultades de comprensión, buscar diversas
formas para reorganizar la información que están
leyendo y reflexionar sobre las vías más operativas
para reparar sus inconvenientes de comprensión, entre otras
cosas. Veamos un ejemplo sencillo, pero ilustrativo
(4).
El tema a desarrollar es "Memoria y metamemoria". Para
trabajarlo la docente ofrece a sus alumnos un pasaje de
Cortázar (1962) acerca de cómo conservan los recuerdos
algunos de sus personajes.
Conservación de los recuerdos
Los famas para conservar sus recuerdos proceden a
embalsamarlos en la siguiente forma: luego de fijado el recuerdo
con pelos y señales, los envuelven de
pies a cabeza en una sábana negra y lo colocan parado contra
la pared de la sala con un cartelito que dice: "excursión a
Quilmes", o Frank Sinatra.
Los cronopios, en cambio, esos seres
desordenados y tibios, dejan los recuerdos sueltos por la casa,
entre alegres gritos, y ellos andan por el medio y cuando pasa
corriendo uno, lo acarician con suavidad y le dicen: "no vayas a
lastimarte", y también: "cuidado con los escalones". Es por
eso que las casas de los famas son ordenadas y silenciosas,
mientras en las de los cronopios hay gran bulla y puertas que
golpean. Los vecinos se quejan siempre de los cronopios, y los
famas mueven la cabeza comprensivamente y van a ver si las
etiquetas están todas en su sitio.
Julio Cortázar (1962) Historias de Cronopios y de
Famas. Bs. As. Sudamericana. 1994. :125
A partir de este texto se plantean las siguientes
consignas de trabajo.
• ¿Podrían reconocer sus propias
maneras de recordar en las formas que guardan sus recuerdos los
cronopios y los famas?
• ¿Son para ustedes "estilos de memoria" o
diversas formas de recordar que se adecuan a las
circunstancias?
• ¿Qué estrategias emplean ustedes
para recordar y de qué manera las adecuan? Piensen
también en propuestas nuevas y originales para
recordar.
Podemos realizar algunos comentarios con respecto a esta
actividad:
Debemos tener en cuenta que el tema de la clase es
específicamente sobre metacognición, pero no debemos
descartar la forma de presentación de la actividad que puede
transferirse a variados contenidos curriculares, esto es debido a
que:
a) El texto es utilizado como un medio para la
comprensión del tema y no como un fin en sí mismo. De
esta manera se le solicita a los alumnos opiniones acerca de
las formas de recuerdo que ofrece el texto si son "estilos de
memoria" o diversas formas de recordar que se adecuan a las
circunstancias. Esto requiere que el alumno tome una postura
justificando y para ello deberá recurrir a la
información que ya posee, es decir, a sus conocimientos
previos, pudiendo integrar esta nueva información a la que
ya tiene.
b) En el caso de haber sido utilizado como un fin en
si mismo, se le hubiera preguntado a los alumnos
¿Cómo conservan los recuerdos los Famas? ¿Y los
cronopios?
c) El texto es un instrumento que permite reflexionar
al alumno acerca de las diversas formas de recordar (aspecto
cognitivo) pero a través de las consignas requeridas
facilita la toma de conciencia de las propias estrategias
empleadas para recordar. También se les solicita a los
estudiantes que propongan nuevas maneras de recordar, lo que
permite ir más allá del contenido del texto y buscar
diversas estrategias para la retención de la
información (aspecto metacognitivo).
En resumen, para evaluar el conocimiento procedimental
de los alumnos es necesario que se encuentre frente a tareas que
le permitan poner en práctica las estrategias que posee y
que reflexione acerca del uso pertinente que está haciendo
de ellas. De este modo, tanto el docente como el estudiante puede
tomar conciencia acerca de las dificultades que se pueden ir
presentando.
5. Evaluación cognitiva
y metacognitiva: un proceso integrado
Para ser coherentes y tener una continuidad e integración en nuestros
planteos no deberíamos dejar de lado la metacognición a
la hora de evaluar los contenidos curriculares que hemos
desarrollado. En otras palabras, si hemos tenido en cuenta la
importancia de la toma de conciencia de los procedimientos que
utilizan nuestros estudiantes para apropiarse de la
información ¿Por qué obviar en las evaluaciones el
conocimiento metacognitivo?
Una forma de que el alumno evalúe el proceso
realizado es solicitarle que describa los procedimientos que
realizó para prepararse para rendir. Esto permite que tome
conciencia de los pasos que siguió y que reflexione sobre
las dificultades que tuvo. Un ejemplo específico es el del
protocolo que presentamos a
continuación (5).
RESPONDA INDIVIDUALMENTE
1) Piense en cómo se preparó para rendir la
evaluación a) ¿Qué procedimientos utilizó? b)
¿Para qué los realizó? c) ¿Cómo los
llevó a cabo?
2) ¿Cuál es su valoración acerca de ese
modo de prepararse? Sugiera acciones o procedimientos que le
ayudarían a mejorar este proceso.
…………………………………………………………………………………………………………………………………
RESPONDA GRUPALMENTE
3) Tome su evaluación e intercambie sus respuestas
con los otros integrantes del grupo. Acuerde con sus
compañeros las respuestas correctas. Piense en qué
procedimientos utiliza para la corrección. Puede recurrir al
material bibliográfico.
…………………………………………………………………………………………………………………………………
RESPONDA INDIVIDUALMENTE
4) Asígnele a cada una de sus respuestas si es
correcta 2,50 puntos. Si no es así, asígnele el puntaje
que a su consideración su respuesta merece.
5) Sume el puntaje asignado a cada respuesta y
póngase la nota. Vuelva a pensar ¿Está conforme
con su desempeño? ¿Los
procedimientos utilizados y cómo los llevó a cabo le
resultaron efectivos? Las acciones sugeridas en la respuesta
N° 2 ¿Le servirían para mejorar su
resultado?
En esta evaluación metacognitiva se combinan las
instancias de trabajo individual y grupal. En la primera etapa,
necesariamente el alumno debe trabajar de manera individual, ya
que se le solicita que reflexione sobre el proceso realizado para
estudiar y los propósitos que guiaron sus aprendizajes.
También se lo enfrenta a valorar ese proceso realizado y a
sugerir otras acciones que a su criterio le hubiesen ayudado a
mejorar los procedimientos ejecutados. La segunda instancia es un
trabajo grupal, en donde el alumno controla sus respuestas y de
esta forma sus aprendizajes y la comprensión, tanto del tema
como de las consignas que debía responder. Para este
control, cuenta con las
diferentes opiniones de sus compañeros de grupo, el material
bibliográfico y la ayuda pedagógica que puede brindar
el docente. A través de este control, el estudiante debe
autoevaluarse en términos de asignarse una calificación
numérica. Estas dos instancias se conjugan con la tercera
que consiste en que vuelva a reflexionar sobre los procesos
realizados, pero ahora sabiendo cuáles fueron sus errores.
Es en este momento en donde el alumno puede darse cuenta de las
dificultades que lo llevaron a obtener resultados poco favorables
o qué procedimientos le resultaron beneficiosos,
también puede tomar conciencia de aquellas acciones que
podría haber realizado, pero que por algún motivo no
las llevó a cabo. Puede también proponer acciones
reparatorias y de esta forma pensar en la posibilidad de
autorregular sus aprendizajes. De este modo la evaluación
propuesta consiste en que el alumno tome conocimiento de por
qué le fue conveniente o no adoptar determinados
comportamientos estratégicos y si la utilización de los
mismos fue oportuna para los conceptos que debía aprender y
la situación de evaluación requerida, es decir que
reflexione sobre su conocimiento condicional.
Presentamos a modo de ejemplificación las
reflexiones de una alumna.
Alumna 1:
Procedimientos: Desde que comencé a cursar la
materia fui leyendo los temas
y subrayando las ideas más importantes. Los días
anteriores al examen repasé lo anteriormente leído y
traté de explicármelo y comprenderlo. Después
estudiamos y charlamos el tema con una compañera. Los
realicé porque pensé que era lo apropiado para entender
el tema y poder desarrollarlo. Lo llevé a cabo escribiendo
lo que creía correcto a mi modo de entender.
Valoración: Creo que es valioso, porque al estudiar
con otra persona, podemos intercambiar el
tema y comprender el tema.
Sugerencias: Diferentes procedimientos podrían
haber sido la construcción de mapas conceptuales o investigar
más sobre el tema.
Calificación: 7
Reflexión final: Puedo estar conforme con la nota,
pero no del todo con el desempeño, podría haber dado
más. Podría utilizar otros procedimientos conjuntamente
y tener mejores resultados. Podrían ser los
citados.
Podemos advertir cómo esta alumna después de
autoevaluarse y calificarse se muestra algo descontenta con su
desempeño. Cuando menciona los procedimientos seguidos para
rendir el parcial, se describe muy segura y satisfecha por lo
realizado, pero finalizada su autoevaluación toma conciencia
de que a pesar de todo el proceso realizado no tuvo el resultado
que quería; si bien ha aprobado, parece que la nota no
refleja el resultado que ella esperaba como consecuencia de sus
esfuerzos. Toma conocimiento entonces, de la necesidad de
"utilizar otros procedimientos conjuntamente", lo que muestra que
si bien está satisfecha, le parece que otras acciones
podrían ayudarle a mejorar sus resultados.
Una forma de evaluación similar es la que propone
Bernad Mainar (1992). El autor afirma que es importante que el
alumno dé respuesta inmediata después de haber
realizado la evaluación, a lo que denomina informe
retrospectivo. Para este investigador deberíamos poner el
acento en dos aspectos:
1) Que el alumno reflexione sobre aspectos o facetas que
definan mejor el modo en que ha trabajado y pensado para preparar
y realizar el examen.
2) Que el alumno reflexione sobre los puntos o momentos
en que se ha sentido seguro durante la
evaluación, sobre las dudas que se le han ido presentando y
cómo las ha ido resolviendo y sobre los errores que ha
corregido, después de proponer la solución.
Esta evaluación estaría más relacionada
con los procedimientos y estrategias utilizados para dar
respuesta a la evaluación solicitada.
Hemos descripto y analizado diferentes propuestas para
llevar a cabo una evaluación de la metacognición. En
este apartado creemos conveniente enunciar algunos aspectos que
deberían tenerse en cuenta cuando ponemos en marcha un
proceso de evaluación metacognitiva.
En primer lugar, es importante advertir que las
propuestas descriptas son sólo una forma de ejemplificar la
evaluación de la metacognición. De ninguna manera son
prescripciones, sino orientaciones para que, quienes estén
interesados puedan transferir aspectos teóricos. No podemos
olvidar, a la hora de ejecutar este tipo de propuestas, las
características particulares del grupo con el que
trabajamos, los contenidos específicos de la materia y la
disposición que los docentes presentemos para reflexionar y
cambiar nuestras prácticas educativas. Por lo tanto, no es
conveniente transferir las situaciones desarrolladas sin
adaptarlas y analizar la conveniencia de emplear una o varias de
las propuestas.
Otra cuestión es la relevancia de evaluar la
metacognición desde diferentes propuestas, para salvar los
obstáculos que pueden presentarse cuando se utiliza siempre
una misma forma de indagación. Atendiendo a esto se pueden
encontrar diversas maneras de acceder a la información que
pueden brindar los alumnos, a la vez que ofrecerles diferentes
alternativas para que tomen conciencia de sus propios procesos de
aprendizaje.
Por último, es importante tener en cuenta los
propósitos que nos planteamos cuando planificamos
actividades para desarrollar los contenidos. Los mismos pueden
orientarnos en la elección de una propuesta de
evaluación metacognitiva.
1. El marco teórico de esta comunicación ha
sido publicado en la revista Cronía. UNRC.
Año 1 Vol. 1 N° 1 1997.
3. Esta ejemplificación está basada en
autoinformes realizados por las alumnas del Departamento de
Ciencias de la Educación,
UNRC, que cursan el tercer año de sus carreras.
2, 4 y 5. Estas ejemplificaciones han sido tomadas de
registros de clases
correspondientes a la materia Técnicas y Procedimientos
del Trabajo Intelectual, asignatura que cursan alumnos del primer
año de las carreras Licenciatura en Psicopedagogía,
Profesorado en Enseñanza Especial para Deficientes Mentales
y Profesorado en Educación
Preescolar.
- Bernad Mainar, Juan Antonio 1992 Análisis de estrategias
de aprendizaje en la universidad. Investigación 22.
Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad
de Zaragoza. - Mayor, Juan; Aurora Suengas y Javier González
Marqués 1993 Estrategias metacognitivas. Aprender a
aprender y aprender a pensar. Síntesis psicología.
Madrid. - McLain de Mayer, Victoria; Betty Gridley and David
Mcintosh 1991 Index of Reading Awareness. Journal of
Educational Research. Vol. 85 (2) :8187. Adaptación de
María Cristina Rinaudo, 1993. Evaluación de aspectos
metacognitivos en el proceso de lectura. Mimeo. Universidad
Nacional de Río Cuarto. - Monereo, Carlos (coord.) 1994 Estrategias de
enseñanza y aprendizaje. Formación del profesorado y
aplicación en la escuela. Grao.
Barcelona. - Perkins, David 1995 La escuela inteligente. Del
adiestramiento de la memoria a la educación de la mente.
Gedisa. Barcelona. - Perkins, David y Tina Blythe 1997 Ante todo la
comprensión. En Perkins David 1997. Enseñanza para la
comprensión, introducción a la teoría y su
práctica. Mimeo. Harvard University :711. - Vélez, Gisela 1996 El enfoque cooperativo en la
enseñanza
universitaria. Nuevas alternativas para el aprendizaje y la
evaluación. Informe final de Proyecto Pedagógico
Innovador. Secretaría Académica. Universidad Nacional
de Río Cuarto. - Vélez, Gisela 1997 Rescatando la
evaluación. Criterios, posibilidades y problemas. Ponencia Jornadas
Académicas: Problemáticas del primer año de los
estudios universitarios. Secretaría Académica.
Universidad Nacional de Río Cuarto.
El presente artículo es una propuesta realizada
sobre la base de los resultados de un Proyecto de Beca dirigido
por la Magister Gisela Vélez.
* Publicado originalmente en Revista
Contextos http://www.unrc.edu.ar
Mariela Cerioni