La presencia de las Tendencias pedagógicas actuales en el proceso docente educativo
El tema del aprendizaje es
uno de los marcos teórico que en la actualidad presenta
mayor polémica dentro de proceso de aprendizaje. Como
resultado de este creciente interés
diferentes autores han estudiado el aprendizaje
incorporándolo dentro de esquemas conceptúales
distintos que define una y otra modalidad instructiva a las que
se le atribuyen distintas ventajas y se le reconoce cierta
desventaja a partir de sus implementación
práctica.
Con esta intención en este material hemos
recogido algunas de las cuestiones más divulgadas y
trascendente de la diferentes tendencias pedagógicas. No
obstante, nuestro interés básico al escribir este
texto no es
aumentar la cultura
académica del profesorado al respecto del tema, sino
ofrecer tan sólo algunos fundamentos teóricos desde
diversos referentes que serán útiles en tanto
sirvan para encontrar desde la perspectiva de la práctica
y la experiencia propia, las nociones teóricas y
metodológicas que se constituyen como los determinantes
psicológicos del proceso de instrucción que se
desarrolla.
I. Introducción.
En la actualidad están en circulación en
el proceso docente educativo un gran número de tendencias
pedagógicas por lo que definir cuales son las más
útiles y acertadas es una tarea muy compleja, pues
sólo recapitular las definiciones que de ellas se han dado
puede ser más que motivo para todo un tratado completo. No
hay autor que se refiera a este análisis y no haga referencia a más
de una decena de tendencias, y en la literatura pedagógica
en español es
posible contar con varias clasificaciones de las
mismas.
El problema clave cuando nos introducimos en la
búsqueda de las principales tendencias estriba en que al
momento de acotar el campo conceptual y los postulados que las
define se hace preciso resolver buen número de elementos
que complejizan todo el árbol referencial sobre lo que ha
de ser estas tendencias para el proceso docente
educativo.
En nuestro trabajo
intentamos sistematizar esta clasificación en función
del eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen
en estas tendencias. En este sentido, establecemos una síntesis
de las características fundamentales de estas tendencias
que pueden servir como referencia a muchos investigadores,
interesados en la mejora del proceso docente educativo
2. Principales Tendencias en la Teoría
del Aprendizaje.
Es necesario distinguir en estos modelos
algunos presupuestos
básicos, no en función de adscribir postulados o de
rechazar proposiciones desde posturas pragmáticas o
eclécticas, sino con la finalidad única de mejorar
las prácticas pedagógicas, a partir de la
identificación de las variables que
intervienen, acercándonos a un enfoque multidisciplinario
y global de la realidad socioeducativa. Con este
propósito, a continuación se realiza una
revisión crítica
de las principales tendencias que se han definido al abordar el
aprendizaje y lo que estas representan para la práctica
educacional.
Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje
oscilan entre dos polos: conductismo y
cognoscitivismo, incluyéndose posiciones
eclécticas, en el (Diagramas.1)
presentado por Álvarez Valdivia (1998), muestra que el
modelo
conductista no tiene en cuenta al sujeto que aprende sino a las
condiciones externas que favorecen el aprendizaje, lo fundamental
es la respuesta y el reforzamiento de aquellas encaminadas a
lograr el resultado esperado. Por el contrario, en el otro polo,
lo fundamental es el aprendiz con todo su campo vital, su
estructura
cognoscitiva y sus expectativas.
Figura. 1: Focos de atención en las diferentes teorías
de aprendizaje.
Podemos señalar que entre los dos focos de
atención de estas teorías mostrado en la figura 1,
se puede encontrar una fusión
entre ambas teoría que podemos nombrar como Conductismo-
Cognoscitivo, que se muestra se relación en la figura
2.
También debemos subrayar el hecho de que los
modelos de enseñanza y de aprendizaje que se reconocen
no han sido construidos con el propósito de explicar la
escolaridad cotidiana u ordinaria, sino para ser reconocidos en
un contexto de investigación e intervención
específico, como es el de la modificabilidad
cognitiva.
Por otra parte, el contexto escolar, en el cual se
inscriben los procesos de
enseñanza y de aprendizaje, poseen unas
características diferentes que convierten en insuficientes
y hasta cierto punto estériles las intenciones de
extrapolar actuaciones de modificabilidad cognitiva al
ámbito del aprendizaje y enseñanza escolares. En la
escolaridad ordinaria se asumen, por supuesto, esos objetivos de
mejora de la capacidad cognitiva, pero no se particularizan, sino
que se inscriben en un marco mucho más amplio, como es el
de la
educación global de la persona.
Por todo ello ninguno de estos modelos por sí
mismo puede ser considerado como paradigma de
la intervención educativa. Sin embargo, la propia
existencia de diversos modelos confirma la posibilidad de
sistematizar unas determinadas actividades que fomenten la
actividad del alumno encaminada a logros específicos de
naturaleza
cognitiva.
Como ilustraremos a continuación, cada modelo
hace explícito alguna teoría del funcionamiento
mental que sirven de fundamento a las actividades de aprendizaje
y de enseñanza. Del análisis de todos ellos se
pueden extraer informaciones respecto a la naturaleza de este
proceso, y esencialmente es interesante extraer de este
análisis las principales dificultades que se pueden
encontrar en las prácticas pedagógicas al intentar
introducir tales principios
así como las formas de contrarrestarlas.
2.1.1: El Conductismo: en
el proceso de enseñanza
aprendizaje.
Los representantes de esta tendencias centraron su
atención en la conducta real,
basando sus conclusiones en la observación de las manifestaciones
externas, en su afán de establecer leyes generales
del aprendizaje.
Es un movimiento que
se desarrolla fundamentalmente en Norteamérica. Es
innegable que es uno de los sistemas
psicológicos que mas ha influido en las concepciones sobre
la educación
y en particular sobre la enseñanza aprendizaje en el
contexto escolar, la cual tiene como categoría
básica la acción.
2.1.2: Teorías del
Modelo Conductista: Solo Estimulo –
Respuesta
El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos
Teorías: La Asociacionista que se caracteriza por dos
modelos fundamentales el: Clásico Experimental y Modelo
Comportamental – Experimental y la Teoría
Mediacional.
2.1.3: Modelo
Clásico Experimental.
En los años 30 aparece el Modelo Clásico
Experimental o Condicionamiento Clásico el cual cuenta
como representantes a (Thornidike, Ley del Efecto,
1874 – 1949; Pavlov, 1849 – 1936; Watson, 1978 – 1958
), en el se considera el uso de la experimentación a nivel
de laboratorio y
se vincula con la investigación educativa desde el positivismo.
Consideran que una vez conocido los estímulos y sus
relaciones con las respuestas se podían llegar a conocer
como estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en
cuenta la mediación del hombre como
sujeto activo.
En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la
Disposición en la cual el sujeto se orienta en la
búsqueda de respuestas complejas a situaciones
específicas por lo que el objeto de intervención
educativa lo constituyen las motivaciones.
Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio
observable y permanente de la conducta y a la enseñanza
como disposición de contingencias de reforzamiento que
permite acelerar el aprendizaje.
En relación con su aprendizaje el alumno tiene un
papel pasivo a pesar que interactúa con el medio
constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se
encarga de diseñar, controlar y predecir el proceso
instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el
reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de
que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente, a
través de la actividad de este se provoca una
acción reforzadora de las contingencias del medio) con el
objetivo de
modificar las respuestas existentes en el aprendizaje de esto
dependerá su éxito.
El proceso instruccional se da a través de la
programación instruccional en la que cual
se dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o
pasos previamente diseñados. La evaluación
de este proceso se centra en el producto
(respuesta) que pueda ser cuantificable.
A la teoría de la programación y el
reforzamiento tiene como aspectos positivos:
- Complementar una serie de principios utilizados en el
aula derivados de las anteriores teorías de
estímulo–respuesta. - Demostró la importancia y lo singular del
patrón de aprendizaje de cada estudiante y urgiendo a
los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la
instrucción individualizada. - Con el uso de la teoría de reforzamiento se
supera el hecho de que las teorías de
estímulo–respuesta formuladas para explicar la
conducta de aprendizaje en estudiantes individuales se aplique
a grupos de
alumnos en situaciones prácticas
Este modelo representado por Thorndike, presenta como
limitante:
- La visión acerca del aprendizaje y el contexto
educativo, que poco tienen que ver con la real dimensión
del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procesos
interactivos que ocurren en el grupo. - Su afán por el análisis, control y
evaluación de respuestas (en términos de
conducta) atribuyen un carácter pasivo en la recepción de
conocimientos al alumno, centrándose en el rol de
profesor desde su enseñanza
Álvarez Valdivia (1998), plantea que en
opinión de Genovard (1981), lo más trascendental en
este modelo se resume en el hecho de haber experimentado sobre el
significado de las curvas de aprendizaje, qué condiciones
podían afectarlas y pretender establecer las leyes
básicas que constituyen dicho aprendizaje; haber
establecido un marco teórico explicativo de la naturaleza
del aprendizaje e impulsar diferentes trabajos relacionados con
la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los
niños
en edad escolar (Thorndike 1874-1949).
2.1.4: Modelo
Comportamental – Experimental.
Entre los años 40 y 60, surge el Modelo
Comportamental – Experimental (Skinner 1957,
Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este
modelo posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues
supone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la
asociación entre estímulos y respuestas.
Sin embargo existen algunas diferencias por los
siguientes datos que nos
aporta:
- Las respuestas deberán establecerse siempre en
términos de objetivos operacionales y de aprendizaje.
Será necesario analizar y descomponer todo el repertorio
comportamental en relación con las tares que se desean
estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se necesitan,
se propondrán las tareas en función del
repertorio conductual disponible. - Proceder a la variación de las contingencias
de reforzamiento (refuerzo) de manera que la conducta deseable
llegue a instalarse de un modo intrínseco esto es,
llegue a ser un elemento más del repertorio conductual
que se desea adquirir. (Barca, 1994: 142). - Es preciso organizar de modo secuencial y en
gradiente de dificultad todo el repertorio estimular y de
esfuerzos que aseguren la adquisición de las respuestas
(conductas) deseables.
En resumen, los representantes de este modelo pretenden
establecer las leyes generales del aprendizaje; explicar y
controlar el comportamiento
a través de la manipulación de estímulos.
Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al
intentar abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
consisten en:
- Que los conductistas tanto como los experimentalistas
sólo retoman del proceso aquellas variables de
manipulación externa del aprendizaje, o sea, que desde
el propio proceso de enseñanza y una vez conocidos y
controlados los inputs informativos pretenden modificar o
extinguir determinadas respuestas (outputs) en los
alumnos. - En ambas tendencias se obvia la implicación
activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera
general se destacan aquellos elementos relacionados con el
proceso de enseñanza propiamente dicho.
Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde
sus principales representantes son Bandura y Walker (1971 –
1984, Teoría del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos
Interconductuales del Campo ); Kelly (1992, Modelo
Participante).
En este tipo de aprendizaje observacional la
adquisición y reproducción de patrones de respuestas
específicas para situaciones concretas se dan a
través de las respuestas evolutivas comportamentales
esperadas. De acuerdo a esto la génesis y la dirección de la conducta no debe buscarse
en el interior del individuo sino
en el medio. La característica de la estimulación
que favorece el aprendizaje social por observación se
asocia a la posibilidad de que los aspectos relevantes de la
conducta del modelo sean fácilmente descubiertas ya que la
conducta del sea expuesta de modo real.
El sujeto adquiere una representación
simbólica de la conducta modelada, la
representación cognitiva guía la actuación.
Supone una activa participación del observador en la
reproducción del modelo: este copia selectivamente entre
las consecuencias de tal comportamiento y elabora leyes generales
de actuación a partir de la observación de diversos
modelos.
Este modelo introduce el tema de la necesidad de
la
motivación para aprender, pero lo resuelve mediante el
uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carácter
activo y participante del alumno.
Del mismo se puede señalar que no toma como
aspecto centrar en sus planteamientos las diferencias
individuales, pero apunta a su actuación cuando plantea
que el alumno ha de progresar a su propio ritmo, pero
manteniéndose dentro de los objetivos programados
previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a
cualquier factor que puede funcionar como estimulo, siendo esta
una limitación esencial de este postulado ya que el
educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del
medio.
La instrucción cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura
y Walters, 1984) introducen cambios esenciales en el modelo
conductista del aprendizaje, haciendo énfasis en el
proceso, el postulado del factor mediacional representativo, que
a su vez es origen de la conducta que el sujeto emite.
En la misma el rol atribuido al profesor constituye un
mérito, pues sus funciones no se
limita a enseñar contenidos, sino que debe enseñar
a pensar. Definiéndose la enseñanza como un
esfuerzo del profesor para enseñar a los estudiantes a
procesar la información de manera significativa
convirtiéndose en estudiantes independientes, actuando el
profesor como orientador, estratega, experto y mediador de la
experiencia del estudiante, además debe servir como modelo
para que su conducta pueda ser observada e imitada por los
alumnos. Debe ser una ayuda para el alumno (Bertran,
1990).
Si tenemos en cuenta el planteamiento del principio de
que "no se puede improvisar en el aula" ( González Cabana,
1995: 298); y teniendo en cuenta la opinión de Alvarez
Valdivia, no esta relacionado con la creatividad ni
del educador ni del educando.
Las aportaciones básicas que nos ofrece este
modelo parte de una consolidación científica al
estudio de los principios del aprendizaje, permite el diseño
de la instrucción mediante objetivos operativos cuyo uso
exige definir con rigurosidad lo que quiere
enseñar.
2.2: Reflexiones sobre
aspectos negativos y positivos del
Conductismo.
Como elementos positivos del conductismo en la
educación podemos plantear:
- Puntualiza en el desarrollo
de la tecnología educativa, despertando el
interés por la investigación
educativa. - Ofreció estrategias
para lograr una secuencia programada de los actos
educativos. - El conductismo a dado la posibilidad de planificar,
organizar y regular la conducta
humana.
Presento defectos, entre ellos:
- Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el
estudio de la psiquis ya que la veían como algo
inaccesible dentro del sujeto, - Extrapolan los resultados de la experiencia con
animales al
análisis de la conducta humana. - No consideraron el carácter
cualitativo-emocional de la conducta humana.
Los modelos educativos que se rigen por el método
conductista están relacionado directamente con las
deficiencias que se mencionaron anteriormente.
Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al
abordar los procesos cognitivos y con estos el aprendizaje
escolar. Entre los temas de mayor aplicación se destacan
los cargados de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el
aprendizaje.
2.3.1: El Enfoque
Cognitivista: Aspectos más
representativos.
No se puede plantear que exista una sola corriente
psicológica que centre sus esfuerzo en entender los
procesos mentales y las estructuras de
memorias
humana con el fin de comprender la conducta humana, es decir,
cognoscitivo. A continuación presentamos los aportes de
algunas de las teorías cognoscitivas mas
representativas.
2.3.2: Enfoque del
Procesamiento de la Información.
A finales de la década de los 50, bajo la
influencia de la revolución
cibernética y la crisis de los
modelos conductistas el análisis del proceso de
aprendizaje comenzó a concebirse en términos de
procesamiento de la información, estableciéndose
una similitud entre los programas
computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre
emplea.
Los teóricos de este enfoque destacan la
existencia de variables de entrada, definidas como la
instrucción propiamente dicha; variables de constructo
definidas por los diferentes procesos de codificación, elaboración y almacenamiento de
dichos elementos informativos y por último las variables
de salida definidas por la ejecución o respuesta a
consecuencia de la entrada de información y su
elaboración.
Como se observa en este enfoque intervienen nuevos
elementos de valor en la
explicación del aprendizaje escolar aunque todavía
se ausentan conceptos fundamentales que van aparejados a los
procesos de entrada, procesamiento y salida de la
información y que son los referidos a la interacción que tiene lugar en el propio
proceso de aprendizaje del sujeto con los profesores y
demás compañeros, los matices afectivos y las
condiciones externas del contexto educativo, entre
otros.
Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso
de enseñanza y aprendizaje si mirásemos desde esta
vertiente cognitivista resultan, sin dudas, variables de
interés cuando nos proponemos abarcar con profundidad el
proceso en cuestión.
2.3.3: Aspectos
significativos de La Concepción
Gestáltica.
Alrededor de 1912 y 1925 aparecieron en Alemania
trabajos de Kurt Koffka, Max Wertheimer (1880 – 1943), los
cuales formaron parte de la escuela
Gestalgica.
Entre los aspectos importantes que tuvieron en cuenta
esta la imagen y las
leyes de la proximidad y del cierre.
Esta teoría logra reestructurar la forma que
tiene una persona de su ambiente
conformado por su presente, pasado y futuro teniendo una realidad
completa y otra imaginaria.
El eje medular de este enfoque es la percepción, la cual es relativa, propia de
cada persona a pesar de que a cada persona le es inherente una
realidad objetiva concreta.
Valoran como aspectos significativos: la
generalización o transferencia del aprendizaje, la
motivación personal y la
relevancia del contenido a aprender.
Consideran que los profesores son quienes conducen el
aprendizaje y lo deben hacer relevante para estimular en los
aprendices en el ambientes interactivos avivando la motivación personal de cada uno.
A la luz de esta
teoría se exponen los modelos interconductual los que
refieren criterios de irregularidades de la conducta
(extrapsicologica), estos modelos son reconocidos como del campo
el cual tiene como representante a Kurt Lewin (1890-1947),
consideran que la actividad parte de la realidad del individuo,
repercutiendo en ella factores externos como son los
estímulos del campo que son los responsables del
aprendizaje.
En 1953 Lewin contemplada en sus estudios que" el
descubrimiento depende de la estructuración del campo,
conforme se abre a la observación del que esta
aprendiendo".
Estando el aprendizaje dado en función de
reorganizar las experiencias en forma sistemática y
significativa, generándose de esta forma la
reestructuración del campo de fuerza por la
diferenciación y extensión especifica de los nuevos
significados.
La persona fija sus metas basados en sus conocimientos
sobre el significado de la situación. No es el esfuerzo lo
que explica la orientación de la conducta, es la
comprensión de situaciones y las expectativas que el
sujeto se forma al cerrar el campo situacional, a partir de los
indicios que descubre, no relacionada de forma ciega y
automática a los estímulos y presiones que recibe
del medio objetivo, reacciona a la totalidad tal como la percibe
subjetivamente. Su conducta responde a su comprensión de
las situaciones al significado que le confiere a los
estímulos que configuran su campo vital en cada momento
concreto.
Puede considerarse que esta teoría manifiesta la
tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de
percepción y recepción significativa, permitiendo
explicar los tipos de aprendizajes más complejos y
superiores exigiendo la intervención de mediadores de las
estructuras cognitivas implicando esto operaciones de
comprensión significativa de las situaciones.
Además posee las leyes del aprendizaje más
difusas e imprecisa por olvidar la actividad y comunicación, las acciones y las
operaciones subjetivas ofreciendo argumentos al considerar la
necesidad de la interpretación holistica y la
sistematicidad de la conducta. En resumen la misma ayuda a la
comprensión de los procesos de aprendizajes como
intenciones mediatizadas.
2.3.5: El Hunismo no
Directivo de C. Rogers.
Uno de los representantes de la Psicología Humanista
es Carl R. Rogers (1902-1987).
Herrera Jiménez (1998), plantea que el ha
"desarrollado una educación que posibilita el crecimiento
humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta
incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relación
empática entre los miembros de una clase y el
profesor. En general el aporte de Rogers a la educación es
extraordinario, aún cuando no ha sido asimilado en todos
los círculos educativos. Su enfoque centrado en la persona
es la base de la educación personalizada,
liberadora".
2.3.6: La Teoría
de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso
Enseñanza Aprendizaje .
Desde esta concepción el aprendizaje es el
instrumento que utiliza la institución para lograr el
crecimiento educativo individual/social relacionado con la
graduación de un profesional que responda al encargo
social. Por lo que la institución debe desencadenar una
serie de actividades encaminadas a lograr que los componentes que
integran la cultura pasen a ser material estructurante de
la
personalidad de cada uno de los miembros jóvenes de un
determinado grupo social.
En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre
adquisición de conocimientos y construcción de significados. El
protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar,
sin embargo, que no es el único (Beltrán, 1993
citado por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que
implica inevitablemente actividad cognitiva y ésta es
inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un
sistema
interpersonal, de modo que a través de las interacciones
establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los
instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura.
La situación educativa consiste en la
creación intencional de tres elementos claves del proceso
enseñanza-aprendizaje que se encuentra en constante
interacción: el profesor, los contenidos y los alumnos.
Esta situación educativa se resuelve a lo largo de un
período de tiempo en unas
circunstancias ambientales específicas, mediando acciones
y actividades de aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991
citado. por Álvarez Valdivia, 1998). Las situaciones
educativas además constituyen situaciones sociales de
desarrollo que permiten estimular y crear zonas de desarrollo
potencial (Álvarez Valdivia, 1998).
El proceso de enseñanza-aprendizaje se representa
teniendo en cuenta la consecución de metas y objetivos, la
planificación del proceso, las
interacciones personales, las adquisiciones (procesos) y al
control y evaluación (retroalimentación) (Rivas, 1991 citado por
Álvarez Valdivia, 1998).
Retornando a la idea de que el alumno juega el papel
fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad debe
estar en función de construir significados a través
de experiencias compartidas y construidas con anterioridad
(Álvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del
propio sujeto y le permitirá establecer las relaciones
entre los nuevos contenidos y elementos disponibles en su
estructura cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994),
además de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y
autoevaluativa (Piaget, 1975),
lo cual estará dado por las características de cada
uno en función de sus intereses, motivaciones y
expectativas.
Si tomamos en cuenta que la educación debe
estimular las potencialidades de los diferentes individuos, se
hace necesario personalizar el proceso de enseñanza, en el
cual el profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las
características de cada uno de sus alumnos para
desarrollar la autonomía y la creatividad de los mismos.
La función del profesor deja de ser la de dirigir el
proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solución de
los problemas
planteados a investigar (Álvarez Valdivia, 1998). Lo
más importante ahora es desarrollar en los alumnos las
habilidades que le permitan una mejor asimilación y
tratamiento de los conocimientos, que van adquiriendo con vista a
poder
utilizarlos en la solución de las distintas situaciones
problémica. También se deben desarrollar
habilidades que le faciliten al alumno su autoevaluación
para poder participar activo, consciente y creadoramente ante
cada situación presentada.
Convertir al profesor en guía del aprendizaje
implica que el objetivo de las evaluaciones se centre en los
procesos y no en los productos del
mismo, para lo cual debe establecer las acciones y demandas que
pondrá en función de lograr el desarrollo del
alumno.
Evaluar qué aprenden los alumnos y cómo lo
aprenden, lleva al profesor a crear nuevas opciones para evaluar
el aprendizaje. La calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje es mejor evaluada en
situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le
permitan utilizar procedimientos
donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos
adquiridos y que además permita la
retroalimentación. Esto ayuda al profesor a determinar en
qué nivel están cada uno de sus alumnos y,
además, a trazar las nuevas estrategias.
Por su parte el alumno tendrá conocimiento
de lo que ha logrado y en qué aspectos se centran sus
dificultades y en función de esto reestructurar sus
estrategias y estructuras cognitivas.
En la base de esta mediatización de la actividad
cognoscitiva del alumno se encuentran las tesis
vygotskianas, conocidas como enfoque histórico cultural.
Para explicar cómo ocurre el aprendizaje Vygotsky propone
una psicología basada en la actividad donde no se trata de
responder sin más a los estímulos, sino que es
necesario transformarla actuando de un modo intencionado,
utilizando instrumentos mediadores que él denominó
herramientas y
signos/símbolos.
Las herramientas son los instrumentos mediadores que
actúan directamente sobre los estímulos,
modificándolos. De esta manera el sujeto no actúa
de modo mecánico en relación a ellos y desprovisto
de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias,
memoria o
lenguaje, sino
que al contrario, se vale de todos estos recursos para
incidir sobre los estímulos. En otras palabras,
está haciendo que lo que llamamos cultura sea el
instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de
mediación entre el estímulo (contenido informativo
entrante) y el sujeto que actúa. La cultura entonces
proporciona al individuo las herramientas necesarias para
modificar su entorno, adaptándose activamente a él
(Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994).
Los signos modifican al propio sujeto y mediante
éste a los estímulos. La cultura está
constituida fundamentalmente por sistemas de signos y
símbolos que median en nuestras acciones y se usan con
más frecuencia a través del lenguaje
hablado.
La investigación de Vygotsky sobre el aprendizaje
se integra en una teoría capaz de dar cuenta de aquellos
mecanismos psicológicos que ocurren en el momento en el
que el sujeto procede a la incorporación de datos e
informaciones nuevas para su aplicación y transferencia a
situaciones diversas (Barca Lozano, 1994).
Para comprender cualquier fenómeno será
necesario determinar el nivel alcanzado en función de las
experiencias previas, lo que implica determinar el grado de
complejidad alcanzado también por las estructuras
funcionales. "El aprendizaje engendra un área de
desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el
marco de las interrelaciones que después se convierten en
adquisiciones internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Pérez,
1989). El objetivo de esta teoría es descubrir y estimular
la zona de desarrollo potencial en cada estudiante. Sobresale la
idea de que el sujeto no se limita a responder a los
estímulos de modo reactivo/pasivo ante su presencia o de
modo meramente reflejo o mecánico, sino que actúa
sobre los mismos.
La actividad para Vygotsky surge como un proceso de
transformación del medio a través del uso de
mediadores que son de dos tipos: herramientas y
símbolos/signos. Unos actúan directamente sobre los
estímulos y los otros sobre el propio sujeto,
modificándolos (A. Barca, 1994).
De lo anterior se deduce que los mediadores son los
instrumentos que transforman la realidad de manera propositiva e
intencional. Su función no es adaptarse pasivamente a las
condiciones ambientales, sino modificarlas
activamente.
Para llegar a comprender la teoría del
aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es el primer
elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son
los signos, como mediadores que modifican al sujeto y a
través de éste a los objetos, los que tienen mayor
interés para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace
énfasis en los sistemas de signos constituidos por
conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su
adquisición y asimilación el alumno deberá
desplegar un tipo de actividad interna.
Vygotsky expone su teoría de la actividad como un
elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de
desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de
carácter interno, que surge del propio sujeto para
establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje
y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que
el propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca,
1994).
Este autor mantiene que los significados provienen del
medio social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados
por cada alumno concreto.
Considera que los signos se elaboran en
interacción con el ambiente, compuesto por objetos y
personas que median en la interacción del estudiante en su
contexto natural. Para él el vector de desarrollo y
aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior:
sería un proceso de internacionalización o
transformación de las acciones externas (sociales) en
acciones internas (intrapsicológicas). El
conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio
social, comienza siendo interpersonal para, a
continuación, hacerse intrapersonal.
Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un
momento dado y con la ayuda del profesor, será capaz de
hacerlo solo posteriormente. Lo importante está en
intentar conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel
efectivo de aprendizaje) y, a partir de ahí, qué es
lo que puede lograr por sí mismo (zona de desarrollo
potencial). Este nivel efectivo está determinado por lo
que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin la ayuda
de otras personas o mediadores externos que pueda
proporcionársele. Este nivel representa los mediadores ya
internalizados por el sujeto. El nivel o zona de desarrollo
potencial estaría constituida por lo que el sujeto
sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o
instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
tratará de determinar los mediadores que el sujeto puede
utilizar externamente pero que aún no se han
internalizado.
El alumno, en una situación educativa,
construirá nuevos significados cuando integre y asimile el
nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que
tiene en sí mismo adquirido en su comprensión de la
realidad.
El profesor es el mediador, no sólo entre los
contenidos y el alumno, sino que intercambia su experiencia con
la que va adquiriendo este último. Propicia la
asimilación de los contenidos, motiva al alumno
presentando el material en un modo más rico y eficazmente
posible, hace que se propicie la participación de
experiencias intersubjetivas entre los alumnos y orienta y dirige
todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno
construya significados de un modo significativo (Barca Lozano,
1994), no tanto en la acumulación de información,
sino de que adquiera experiencias para utilizarla.
La metodología de la enseñanza se
fundamenta en la creación de la zona de desarrollo
próximo. Hay que tener presente que la creación de
ésta se da siempre en un contexto de interrelaciones
maestro – alumno. El profesor debe trasladar al estudiante
de los niveles inferiores a los superiores de la zona de
desarrollo próximo, guiándolos a partir de los
desempeños que van alcanzando, transitando así de
formas reguladas a la autorregulación del
comportamiento.
Esta comprensión tiene aparejada un modelo de
evaluación centrada en el proceso y no en los productos,
pues resulta esencial partir del conocimiento de las
particularidades de los alumnos o de la amplitud de la zona de
desarrollo próximo, dejando claridad sobre las
líneas de las acciones educativas que se podrán en
función del desarrollo del alumno (Alvarez Valdivia,
1998).
Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas
por los denominados modelos constructivistas y se refieren a los
enunciados siguientes:
El aprendizaje escolar es un proceso que implica la
utilización de estrategias de enseñanza y
aprendizaje que determina la forma en que se transmiten,
adquieren, organizan y almacenan nuevos conocimientos, así
como los niveles de atención y motivación del
estudiante en la construcción de su
conocimiento.
Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie
de mecanismos psicológicos que le permiten activar sus
propios procesos cognitivos en función de la
adquisición de los conocimientos, de una manera
significativa lo que implica al menos la intención de
adquirirlos y la relación de sus estructuras cognitivas
con los nuevos datos.
El aprendizaje escolar implica construcción y
atribución de significados, lo que conlleva no sólo
a adquirir conocimientos sino también integrarlos de un
modo no arbitrario a los existentes para lo cual es preciso
estimar factores afectivos y relacionales.
Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los
apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se
deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros en
la asimilación de nuevos conocimientos; donde no
sólo intervienen variables de carácter interno sino
también los factores del contexto histórico- social
en que tiene lugar el proceso en cuestión.
2.3.7: La escuela de
Epistemológica – Genética.
La concepción de Piaget (1896-1980) sobre el
aprendizaje escolar ofreció una serie de pautas
teóricas para interpretar los mecanismos individuales
responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan
su concepción epistemológica al abordar la
construcción del conocimiento son los
siguientes:
Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso
constructivo básicamente de carácter interno, es
decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las
que determinan sus interacciones ante el medio en el que se
desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al
sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su
actividad interna de codificación y
procesamiento.
En segundo lugar denomina proceso de
equilibración a la autorregulación cognitiva que
tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos
que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el
aprendizaje como un proceso de reorganización y
reestructuración. Es aquí donde juegan un
importantísimo papel las discrepancias o conflictos
cognitivos que él tiene ante un problema, entre las
expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el
profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo
estimula al sujeto a "la consecución de un nuevo equilibrio
más evolucionado y elaborado".
Por último, incorpora al análisis como
condiciones necesarias del aprendizaje la interacción
social y la toma de conciencia. La
primera, por las contradicciones que genera en forma de metas en
él y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del
conocimiento y la segunda porque, en su opinión, no
sólo la experiencia física basta para que
se produzca el aprendizaje sino que es necesario además el
reflejo consciente de la realidad en la solución de
problemas.
Sin dudas, la escuela epistemológica de Piaget
ofreció significativos aportes al estudio del intelecto
humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la
actividad objetiva así como la descripción del desarrollo
ontogenético del pensamiento
definiendo distintos estadíos. "Esto último ha sido
motivo de crítica pues si bien su concepción del
desarrollo y el problema de los estadíos es la más
acabada de las existentes, no resuelve completamente la
explicación ontogenética del pensamiento".
(Herrera, 1992: 4).
A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en
la práctica pedagógica se aborde el proceso de la
enseñanza desde bases más científicas y
objetivas aunque, como él mismo plantea al referirse a la
posición activa del docente, los resultados de sus
investigaciones no pueden extrapolarse
directamente a la ciencia
pedagógica.
"Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los
procesos de aprendizaje del sujeto, así como su evolución y en consecuencia, debe remitirse
continuamente a los hechos y a las interpretaciones que la
psicología genética le provee. Pero es preciso
tener en cuenta que esto no quiere decir que se puedan tomar
estos datos tal cual, para ser una aplicación
pedagógica directa". (Saló y Ferreiro, 1997:
5).
La esencia del conocimiento es la operación
entendida como una acción interiorizada que modifica al
objeto del mismo. Una operación es una acción
reversible y jamás se encuentra aislada, siempre
está vinculada con otra y como resultado siempre forma
parte de una estructura total. La estructura de operaciones
constituye la base del conocimiento, la realidad
psicológica natural en cuyos términos debemos
entender su desarrollo.
El problema central del conocimiento es entender la
formación, elaboración, organización y funcionamiento de las
estructuras operacionales y, según Piaget, el aprendizaje
es fruto del desarrollo de esas estructuras.
La explicación básica del aprendizaje,
para Piaget (1971), se basa en el esquema
estímulo–respuesta que, aunque no es falso, es
incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que
existe un estímulo y luego una respuesta originada por
éste. Piaget está convencido de lo contrario: para
él un estímulo sólo lo es en la medida que
sea significante y será significante en la medida que
exista una estructura que permita su asimilación, la
integración del estímulo y al mismo
tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema
estímulo–respuesta se escriba en la forma de una
estructura que no sea solamente de una vía, sino que entre
el estímulo y la respuesta esté el organismo y su
estructura.
La relación fundamental entre desarrollo y
aprendizaje no es una relación con asociación, sino
una relación de asimilación, la cual se define como
la integración de cualquier tipo de realidad a una
estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe
una asimilación activa; sin tal actividad no es posible
didáctica, ni pedagogía alguna que transforme al sujeto
en forma significativa.
El objeto de esta teoría es estudiar la
génesis y funcionamiento de las estructuras cognitivas. El
proceso de construcción genética es explicado por
la asimilación y la acomodación, pues ambos
constituyen la adaptación activa del individuo,
éste reacciona para compensar las perturbaciones en su
equilibrio interno producidas por los estímulos del
ambiente.
El aprendizaje es un proceso constructivo
básicamente de carácter interno, son las propias
actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus
interacciones ante el medio en el que está inmerso, pero
no basta la actividad externa del sujeto para que este aprenda,
es necesario su propia actividad interna, por lo que su
aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea
el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica
el enriquecimiento y la transformación de las instancias
internas, activa los mecanismos de regulación interna y
estructuración de la conducta.
Existen factores que favorecen el desarrollo de las
estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje: la
maduración, la experiencia física, la
interacción social y el equilibrio (Piaget,
1975).
El objetivo principal de la educación es
contribuir al desarrollo del estudiante y promover su
autonomía moral e
intelectual a través del desarrollo de estructuras
cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o
constantes intercambios con el medio.
El aprendizaje es una constante situación de
equilibrio–desequilibrio entre la capacidad de
asimilación y la complejidad de la realidad por conocer.
Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la
realización de un acto de asimilación donde
él, por abstracción física y reflexiva, le
da una significación al contenido aprendido, lo
sitúa en un contexto teórico amplio y puede actuar
de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus
conocimientos.
El profesor es una persona clave en el proceso de
aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a
partir de sus propias propuestas didácticas. Crea la
situación anticipándose al esquema de aprendizaje
que él va a utilizar. El profesor es un promotor del
desarrollo y de la autonomía de sus alumnos. La actividad
de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y
autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente
educativo donde los valores
principales se basan en la autodeterminación y la
participación creativa y dinámica.
El aprendizaje mediante la adquisición de nuevas
estructuras de operaciones mentales a través de los
procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea
primordial para el diseño y la aplicación de
experiencias educativas en las que, antes que transferir e
imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a
este último a desarrollar sus procesos de
pensamiento.
Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como
regulador de las operaciones intelectuales
más complejas y a la distinción a los estadios que
expresan determinado desarrollo cognoscitivo.
2.3.8: Teoría del
Aprendizaje Significativo: Relación de la Nueva
Información con los Conceptos que el Alumno ya
Sabe.
En monografía presentada en 1993 por
Fermín M. González, se recoge: "Cuando las nuevas
informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los
conceptos que el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y
contribuyendo a su diferenciación, elaboración y
estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje
significativo".
Este tipo de aprendizaje significativo es representado
por David Ausubel y su
equipo de investigadores, los cuales según Jannett. L de
Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condición de
que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la
información, siendo esta la estructura cognitiva, que no
es más que la forma en que el individuo tiene organizado
el conocimiento previo a la instrucción, ya sea más
o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas.
La nueva información puede ser retenida y
aprendida en la medida que los conceptos existentes en esta
estructura se encuentran disponibles y sirvan de unión a
ellas. Cuando en dicha estructura perduran ideas de uniones que
permiten la relación entre conceptos de un tema se habla
de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos
inclusores de imágenes
que se encuentren con significado.
La estructura cognitiva considera a los conceptos
inclusores y la relación entre ellos además
jerarquiza las ideas en más generales, abstractas,
inclusivas, de mayor poder explicativo y de mayor nivel
intermedio.
Muchos investigadores comparten el criterio que cuando
en el proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado
en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se
convierte en memoristico o mecánico tendiendo a prohibir
el desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje
es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo
aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos
pues consideramos que el contenido aprendido significativamente
puede ser retenido por un tiempo largo.
En cuanto a esto Novak en 1995 manifestó" que el
modelo de instrucción más frecuente en escuelas y
universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico,
representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje
significativo".
Sobre el tema Moreira, considera que la
adquisición y retención de un cuerpo de
significados implica la adquisición de un cuerpo de
significados que son producto del aprendizaje significativo y los
clasifica en significativo: lógico y
psicológico.
- Lógico: Se refiere al significado inherente al
material de aprendizaje, este material contiene significados
lógicos cuando puede relacionarse de manera no
arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la estructura
cognitiva. - Psicológico: Se refiere a la experiencia
cognitiva idiosincrásica del alumno, o sea, a la forma
especifica en la que él, como ente material
lógicamente significativo, con la existente estructura
cognitiva.
Durante el aprendizaje significativo existe una
interrelación entre el nuevo conocimiento y el
conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee
significado. Es en el transcurso de esa información
cuando el significado lógico del material se transforma
en significado psicológico para el alumno y el nuevo
conocimiento formado, adquiere nuevo significado.
Cuando un alumno aprende un material
lógicamente significativo, este material pierde
automáticamente su característica de no
idiosincrásico. A pesar de esa especificidad individual
de los significados psicológicos atribuidos a los
conceptos y proposiciones y por tanto de su diversidad, entre
los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe
suficiente comunidad para
que se facilite la
comunicación y el entendimiento entre las
personas.
Si el material de aprendizaje posee significado
potencial, existe una actitud
deliberada por parte del alumno, de memorizarlo de manera
literal y no sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como
los resultados del mismo serán mecánicos y
carentes de significado, con la independencia de la actitud o disposición
del alumno, si la tarea del aprendizaje no es potencialmente
significativa y además, no es relacionable, deliberada y
sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni los
resultados del aprendizaje serán
significativos.
Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de
aprendizaje en los seres humanos, que permanece sin desarrollar
y muchas prácticas educativas entorpecen más que
facilitan la expresión del mismo", afirmo también
que " el modelo de instrucción más frecuente en
la escuela y universidades, justifica y recompensa el
aprendizaje memoristico representativo".
Es indispensable que durante el desarrollo del
aprendizaje ocurra la simulación, proceso mediante el cual la
nueva información se realza con los conceptos
pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno,
esto ocurre cuando un concepto o
proposición potencialmente significativos es relacionado
con una idea o concepto más exclusivo, siendo este un
proceso dinámico, donde tanto la nueva
información como el concepto que existe en la estructura
cognitiva resultan alterados de alguna forma.
Ausubel destaca tres aspectos importantes para
desarrollar el aprendizaje significativo.
- Contar con los medios y
actividades ( materiales),
de aprendizaje potencialmente representativo. - El alumno debe poseer una estructura cognitiva
adecuada. Exigiéndosele al profesor del conocimiento de
la estructura cognitiva del alumno, de la planificación
adecuada del curriculum e
instrucción y finalmente del fomento de actividades
favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno
desarrollando el potencial de motivaciones
necesarios. - Que el alumno esté dispuesto para aprender
significativamente.
Ausubel distingue tres tipos de
aprendizajes:
- Subordinados: La nueva información adquiere
significado a través de la interrelación con los
conceptos integradores, refleja una relación de
subordinación del nuevo material en relación con
la estructura cognitiva previa. - Superordenador: Si la nueva información a ser
aprendida, es de mayor inclusividad que los conceptos
integradores y establecidos en la estructura cognitiva del
individuo y que al interactúa con ellos los asimila. La
nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos
esenciales que abarca las ideas especificas inicialmente
existentes. - Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva
información pasa a ser incorporada ala estructura
cognitiva como un método y no como aspecto particulares
de esa estructura.
Esta teoría sustentada por Ausubel esta
centrada en el aprendizaje significativo verbal por
recepción:
- Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por
descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje
significativo por recepción es un mecanismo humano por
excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de
información en cualquier campo del conocimiento. La
enseñanza argumenta que es predominantemente organizada,
en términos del aprendizaje por recepción ya que
se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de
descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el
aprendizaje por recepción sea sinónimo de pasivo
ya que el aprendizaje significativo es un proceso
dinámico. - Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los
significados haciéndolos más preciso. El
significado surge cuando se establece una relación entre
las entidades y el símbolo que se representa. El lenguaje
no es meramente un vehículo de comunicación sino
que tiene un papel integral y operacional.
Un concepto que por su importancia dentro de la
teoría de Ausubel debemos plantear es el de conceptos
integradores, él define a los conceptos integradores o
ideas pertinentes de afianzamiento como entidades de
conocimiento específicos que existe en la estructura
cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se
enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para
que se produzca el aprendizaje significativo. Pero ¿
qué hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los
que existen son concepciones erradas?.
Cuando los conceptos integradores no existen en la
estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la
utilización de los puentes cognitivos u organizadores
previos como una metodología para manipular
deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un
verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento
que va a adquirir, son materiales introductorios de mayor nivel
de abstracción, generalidad e inclusividad que se
representa antes que el material a ser aprendido.
En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos
los presupuestos teóricos sobre las diferentes tendencias
pedagógicas y luego de valorar críticamente lo
aportes de los distintos enfoques del aprendizaje que los abordan
y sus implicaciones para la práctica educativa, podemos
plantear las siguientes conclusiones:
- Prácticamente todas las teorías de la
educación y la enseñanza en un momento u otro de
su difusión y generalización han dado origen, a
intentos de mejorar las prácticas
educativas. - Ninguna teoría psicológica, y tampoco
ninguna teoría de la enseñanza, es capaz de dar
cuenta de la enorme complejidad de las prácticas
educativas. - Las teorías de psicología y las
teorías
de la enseñanza dejan de ser vista como fuente de
prescripciones y orientaciones sobre cómo mejorar la
educación en general, y los procesos de enseñanza
y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas
como instrumentos de análisis e iluminación de la práctica
educativa a partir de los recursos conceptuales y
metodológicos que propician.
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presente. Cuadernos Pedagógicos. 253,14 –
19.
Nota: Los autores de esta Monografía quisieran agradecer en
particular a la Dra. Ivis Álvarez Valdivia por su
colaboración.
Regla Sánchez Ruiz
Dpto. Física, Facultad de Física- Matemática
– Computación,
Universidad Central Marta Abreu de Las
Villas.
Francisco Videaux Reytor
Universidad Pedagógica.
Blas Roca Calderío
Jorge .L Ramírez
Arzuaga
Dpto. Ciencias
Básicas.
Universidad de Granma