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La presencia de las Tendencias pedagógicas actuales en el proceso docente educativo



    1. Resumen
    2. Desarrollo
    3. Conclusiones
    4. Bibliográficas

    Resumen:

    El tema del aprendizaje es
    uno de los marcos teórico que en la actualidad presenta
    mayor polémica dentro de proceso de aprendizaje. Como
    resultado de este creciente interés
    diferentes autores han estudiado el aprendizaje
    incorporándolo dentro de esquemas conceptúales
    distintos que define una y otra modalidad instructiva a las que
    se le atribuyen distintas ventajas y se le reconoce cierta
    desventaja a partir de sus implementación
    práctica.

    Con esta intención en este material hemos
    recogido algunas de las cuestiones más divulgadas y
    trascendente de la diferentes tendencias pedagógicas. No
    obstante, nuestro interés básico al escribir este
    texto no es
    aumentar la cultura
    académica del profesorado al respecto del tema, sino
    ofrecer tan sólo algunos fundamentos teóricos desde
    diversos referentes que serán útiles en tanto
    sirvan para encontrar desde la perspectiva de la práctica
    y la experiencia propia, las nociones teóricas y
    metodológicas que se constituyen como los determinantes
    psicológicos del proceso de instrucción que se
    desarrolla.

    I. Introducción.

    En la actualidad están en circulación en
    el proceso docente educativo un gran número de tendencias
    pedagógicas por lo que definir cuales son las más
    útiles y acertadas es una tarea muy compleja, pues
    sólo recapitular las definiciones que de ellas se han dado
    puede ser más que motivo para todo un tratado completo. No
    hay autor que se refiera a este análisis y no haga referencia a más
    de una decena de tendencias, y en la literatura pedagógica
    en español es
    posible contar con varias clasificaciones de las
    mismas.

    El problema clave cuando nos introducimos en la
    búsqueda de las principales tendencias estriba en que al
    momento de acotar el campo conceptual y los postulados que las
    define se hace preciso resolver buen número de elementos
    que complejizan todo el árbol referencial sobre lo que ha
    de ser estas tendencias para el proceso docente
    educativo.

    En nuestro trabajo
    intentamos sistematizar esta clasificación en función
    del eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen
    en estas tendencias. En este sentido, establecemos una síntesis
    de las características fundamentales de estas tendencias
    que pueden servir como referencia a muchos investigadores,
    interesados en la mejora del proceso docente educativo

    II. Desarrollo

    2. Principales Tendencias en la Teoría
    del Aprendizaje.

    Es necesario distinguir en estos modelos
    algunos presupuestos
    básicos, no en función de adscribir postulados o de
    rechazar proposiciones desde posturas pragmáticas o
    eclécticas, sino con la finalidad única de mejorar
    las prácticas pedagógicas, a partir de la
    identificación de las variables que
    intervienen, acercándonos a un enfoque multidisciplinario
    y global de la realidad socioeducativa. Con este
    propósito, a continuación se realiza una
    revisión crítica
    de las principales tendencias que se han definido al abordar el
    aprendizaje y lo que estas representan para la práctica
    educacional.

    Las aproximaciones al fenómeno del aprendizaje
    oscilan entre dos polos: conductismo y
    cognoscitivismo, incluyéndose posiciones
    eclécticas, en el (Diagramas.1)
    presentado por Álvarez Valdivia (1998), muestra que el
    modelo
    conductista no tiene en cuenta al sujeto que aprende sino a las
    condiciones externas que favorecen el aprendizaje, lo fundamental
    es la respuesta y el reforzamiento de aquellas encaminadas a
    lograr el resultado esperado. Por el contrario, en el otro polo,
    lo fundamental es el aprendiz con todo su campo vital, su
    estructura
    cognoscitiva y sus expectativas.

    Figura. 1: Focos de atención en las diferentes teorías
    de aprendizaje.

    Podemos señalar que entre los dos focos de
    atención de estas teorías mostrado en la figura 1,
    se puede encontrar una fusión
    entre ambas teoría que podemos nombrar como Conductismo-
    Cognoscitivo, que se muestra se relación en la figura
    2.

    También debemos subrayar el hecho de que los
    modelos de enseñanza y de aprendizaje que se reconocen
    no han sido construidos con el propósito de explicar la
    escolaridad cotidiana u ordinaria, sino para ser reconocidos en
    un contexto de investigación e intervención
    específico, como es el de la modificabilidad
    cognitiva.

    Por otra parte, el contexto escolar, en el cual se
    inscriben los procesos de
    enseñanza y de aprendizaje, poseen unas
    características diferentes que convierten en insuficientes
    y hasta cierto punto estériles las intenciones de
    extrapolar actuaciones de modificabilidad cognitiva al
    ámbito del aprendizaje y enseñanza escolares. En la
    escolaridad ordinaria se asumen, por supuesto, esos objetivos de
    mejora de la capacidad cognitiva, pero no se particularizan, sino
    que se inscriben en un marco mucho más amplio, como es el
    de la
    educación global de la persona.

    Por todo ello ninguno de estos modelos por sí
    mismo puede ser considerado como paradigma de
    la intervención educativa. Sin embargo, la propia
    existencia de diversos modelos confirma la posibilidad de
    sistematizar unas determinadas actividades que fomenten la
    actividad del alumno encaminada a logros específicos de
    naturaleza
    cognitiva.

    Como ilustraremos a continuación, cada modelo
    hace explícito alguna teoría del funcionamiento
    mental que sirven de fundamento a las actividades de aprendizaje
    y de enseñanza. Del análisis de todos ellos se
    pueden extraer informaciones respecto a la naturaleza de este
    proceso, y esencialmente es interesante extraer de este
    análisis las principales dificultades que se pueden
    encontrar en las prácticas pedagógicas al intentar
    introducir tales principios
    así como las formas de contrarrestarlas.

    2.1: Modelos
    Conductistas:

    2.1.1: El Conductismo: en
    el proceso de enseñanza
    aprendizaje.

    Los representantes de esta tendencias centraron su
    atención en la conducta real,
    basando sus conclusiones en la observación de las manifestaciones
    externas, en su afán de establecer leyes generales
    del aprendizaje.

    Es un movimiento que
    se desarrolla fundamentalmente en Norteamérica. Es
    innegable que es uno de los sistemas
    psicológicos que mas ha influido en las concepciones sobre
    la educación
    y en particular sobre la enseñanza aprendizaje en el
    contexto escolar, la cual tiene como categoría
    básica la acción.

    2.1.2: Teorías del
    Modelo Conductista: Solo Estimulo –
    Respuesta

    El Modelo Conductista se puede analizar a partir de dos
    Teorías: La Asociacionista que se caracteriza por dos
    modelos fundamentales el: Clásico Experimental y Modelo
    Comportamental – Experimental y la Teoría
    Mediacional.

    2.1.3: Modelo
    Clásico Experimental.

    En los años 30 aparece el Modelo Clásico
    Experimental o Condicionamiento Clásico el cual cuenta
    como representantes a (Thornidike, Ley del Efecto,
    1874 – 1949; Pavlov, 1849 – 1936; Watson, 1978 – 1958
    ), en el se considera el uso de la experimentación a nivel
    de laboratorio y
    se vincula con la investigación educativa desde el positivismo.
    Consideran que una vez conocido los estímulos y sus
    relaciones con las respuestas se podían llegar a conocer
    como estas se adquieren, modifican o desaparecen sin tener en
    cuenta la mediación del hombre como
    sujeto activo.

    En esta etapa aparece como consecuencia la Ley de la
    Disposición en la cual el sujeto se orienta en la
    búsqueda de respuestas complejas a situaciones
    específicas por lo que el objeto de intervención
    educativa lo constituyen las motivaciones.

    Skinner, (1954), define el aprendizaje como un cambio
    observable y permanente de la conducta y a la enseñanza
    como disposición de contingencias de reforzamiento que
    permite acelerar el aprendizaje.

    En relación con su aprendizaje el alumno tiene un
    papel pasivo a pesar que interactúa con el medio
    constantemente de forma activa. Por su parte el profesor se
    encarga de diseñar, controlar y predecir el proceso
    instruccional, al llevar a cabo reforzamientos selectivos (el
    reforzamiento es visto como una recompensa o reconocimiento de
    que el alumno ha ejecutado algo satisfactoriamente, a
    través de la actividad de este se provoca una
    acción reforzadora de las contingencias del medio) con el
    objetivo de
    modificar las respuestas existentes en el aprendizaje de esto
    dependerá su éxito.

    El proceso instruccional se da a través de la
    programación instruccional en la que cual
    se dispone de lo que se debe aprender en una serie de etapas o
    pasos previamente diseñados. La evaluación
    de este proceso se centra en el producto
    (respuesta) que pueda ser cuantificable.

    A la teoría de la programación y el
    reforzamiento tiene como aspectos positivos:

    1. Complementar una serie de principios utilizados en el
      aula derivados de las anteriores teorías de
      estímulo–respuesta.
    2. Demostró la importancia y lo singular del
      patrón de aprendizaje de cada estudiante y urgiendo a
      los maestros para que actuaran y pensaran de acuerdo con la
      instrucción individualizada.
    3. Con el uso de la teoría de reforzamiento se
      supera el hecho de que las teorías de
      estímulo–respuesta formuladas para explicar la
      conducta de aprendizaje en estudiantes individuales se aplique
      a grupos de
      alumnos en situaciones prácticas

    Este modelo representado por Thorndike, presenta como
    limitante:

    • La visión acerca del aprendizaje y el contexto
      educativo, que poco tienen que ver con la real dimensión
      del proceso de enseñanza y aprendizaje y los procesos
      interactivos que ocurren en el grupo.
    • Su afán por el análisis, control y
      evaluación de respuestas (en términos de
      conducta) atribuyen un carácter pasivo en la recepción de
      conocimientos al alumno, centrándose en el rol de
      profesor desde su enseñanza

    Álvarez Valdivia (1998), plantea que en
    opinión de Genovard (1981), lo más trascendental en
    este modelo se resume en el hecho de haber experimentado sobre el
    significado de las curvas de aprendizaje, qué condiciones
    podían afectarlas y pretender establecer las leyes
    básicas que constituyen dicho aprendizaje; haber
    establecido un marco teórico explicativo de la naturaleza
    del aprendizaje e impulsar diferentes trabajos relacionados con
    la medida de la capacidad intelectual y el rendimiento de los
    niños
    en edad escolar (Thorndike 1874-1949).

    2.1.4: Modelo
    Comportamental – Experimental.

    Entre los años 40 y 60, surge el Modelo
    Comportamental – Experimental (Skinner 1957,
    Bijow 1978, Bandura 1985). Los postulados de que parte este
    modelo posee aspectos coincidentes con el modelo anterior, pues
    supone igualmente que el aprendizaje es el resultado de la
    asociación entre estímulos y respuestas.

    Sin embargo existen algunas diferencias por los
    siguientes datos que nos
    aporta:

    • Las respuestas deberán establecerse siempre en
      términos de objetivos operacionales y de aprendizaje.
      Será necesario analizar y descomponer todo el repertorio
      comportamental en relación con las tares que se desean
      estudiar y aprender. Conocidas las aptitudes que se necesitan,
      se propondrán las tareas en función del
      repertorio conductual disponible.
    • Proceder a la variación de las contingencias
      de reforzamiento (refuerzo) de manera que la conducta deseable
      llegue a instalarse de un modo intrínseco esto es,
      llegue a ser un elemento más del repertorio conductual
      que se desea adquirir. (Barca, 1994: 142).
    • Es preciso organizar de modo secuencial y en
      gradiente de dificultad todo el repertorio estimular y de
      esfuerzos que aseguren la adquisición de las respuestas
      (conductas) deseables.

    En resumen, los representantes de este modelo pretenden
    establecer las leyes generales del aprendizaje; explicar y
    controlar el comportamiento
    a través de la manipulación de estímulos.
    Por consiguiente las principales restricciones de los modelos al
    intentar abordar el proceso de enseñanza y aprendizaje,
    consisten en:

    • Que los conductistas tanto como los experimentalistas
      sólo retoman del proceso aquellas variables de
      manipulación externa del aprendizaje, o sea, que desde
      el propio proceso de enseñanza y una vez conocidos y
      controlados los inputs informativos pretenden modificar o
      extinguir determinadas respuestas (outputs) en los
      alumnos.
    • En ambas tendencias se obvia la implicación
      activa del alumno en el proceso de aprendizaje y de manera
      general se destacan aquellos elementos relacionados con el
      proceso de enseñanza propiamente dicho.

    2.1.5: Teoría
    Mediacionales.

    Se caracteriza por el aprendizaje Observacional donde
    sus principales representantes son Bandura y Walker (1971 –
    1984, Teoría del Aprendizaje Social; Kantor (1978, Modelos
    Interconductuales del Campo ); Kelly (1992, Modelo
    Participante).

    En este tipo de aprendizaje observacional la
    adquisición y reproducción de patrones de respuestas
    específicas para situaciones concretas se dan a
    través de las respuestas evolutivas comportamentales
    esperadas. De acuerdo a esto la génesis y la dirección de la conducta no debe buscarse
    en el interior del individuo sino
    en el medio. La característica de la estimulación
    que favorece el aprendizaje social por observación se
    asocia a la posibilidad de que los aspectos relevantes de la
    conducta del modelo sean fácilmente descubiertas ya que la
    conducta del sea expuesta de modo real.

    El sujeto adquiere una representación
    simbólica de la conducta modelada, la
    representación cognitiva guía la actuación.
    Supone una activa participación del observador en la
    reproducción del modelo: este copia selectivamente entre
    las consecuencias de tal comportamiento y elabora leyes generales
    de actuación a partir de la observación de diversos
    modelos.

    Este modelo introduce el tema de la necesidad de
    la
    motivación para aprender, pero lo resuelve mediante el
    uso de contingencias de esfuerzos y defiende el carácter
    activo y participante del alumno.

    Del mismo se puede señalar que no toma como
    aspecto centrar en sus planteamientos las diferencias
    individuales, pero apunta a su actuación cuando plantea
    que el alumno ha de progresar a su propio ritmo, pero
    manteniéndose dentro de los objetivos programados
    previamente para responder favorablemente o desfavorablemente a
    cualquier factor que puede funcionar como estimulo, siendo esta
    una limitación esencial de este postulado ya que el
    educando es pasivo receptor que acepta los determinantes del
    medio.

    La instrucción cognitiva ( Mahoney, 1974; Bandura
    y Walters, 1984) introducen cambios esenciales en el modelo
    conductista del aprendizaje, haciendo énfasis en el
    proceso, el postulado del factor mediacional representativo, que
    a su vez es origen de la conducta que el sujeto emite.

    En la misma el rol atribuido al profesor constituye un
    mérito, pues sus funciones no se
    limita a enseñar contenidos, sino que debe enseñar
    a pensar. Definiéndose la enseñanza como un
    esfuerzo del profesor para enseñar a los estudiantes a
    procesar la información de manera significativa
    convirtiéndose en estudiantes independientes, actuando el
    profesor como orientador, estratega, experto y mediador de la
    experiencia del estudiante, además debe servir como modelo
    para que su conducta pueda ser observada e imitada por los
    alumnos. Debe ser una ayuda para el alumno (Bertran,
    1990).

    Si tenemos en cuenta el planteamiento del principio de
    que "no se puede improvisar en el aula" ( González Cabana,
    1995: 298); y teniendo en cuenta la opinión de Alvarez
    Valdivia, no esta relacionado con la creatividad ni
    del educador ni del educando.

    Las aportaciones básicas que nos ofrece este
    modelo parte de una consolidación científica al
    estudio de los principios del aprendizaje, permite el diseño
    de la instrucción mediante objetivos operativos cuyo uso
    exige definir con rigurosidad lo que quiere
    enseñar.

    2.2: Reflexiones sobre
    aspectos negativos y positivos del
    Conductismo.

    Como elementos positivos del conductismo en la
    educación podemos plantear:

    1. Puntualiza en el desarrollo
      de la tecnología educativa, despertando el
      interés por la investigación
      educativa.
    2. Ofreció estrategias
      para lograr una secuencia programada de los actos
      educativos.
    3. El conductismo a dado la posibilidad de planificar,
      organizar y regular la conducta
      humana.

    Presento defectos, entre ellos:

    1. Analizaron la conducta pero tuvieron en cuenta el
      estudio de la psiquis ya que la veían como algo
      inaccesible dentro del sujeto,
    2. Extrapolan los resultados de la experiencia con
      animales al
      análisis de la conducta humana.
    3. No consideraron el carácter
      cualitativo-emocional de la conducta humana.

    Los modelos educativos que se rigen por el método
    conductista están relacionado directamente con las
    deficiencias que se mencionaron anteriormente.

    2.3: Modelos
    Cognitivista.

    Los Cognitivistas representaron un nuevo enfoque al
    abordar los procesos cognitivos y con estos el aprendizaje
    escolar. Entre los temas de mayor aplicación se destacan
    los cargados de las estrategias de aprendizaje de los alumnos el
    aprendizaje.

    2.3.1: El Enfoque
    Cognitivista: Aspectos más
    representativos.

    No se puede plantear que exista una sola corriente
    psicológica que centre sus esfuerzo en entender los
    procesos mentales y las estructuras de
    memorias
    humana con el fin de comprender la conducta humana, es decir,
    cognoscitivo. A continuación presentamos los aportes de
    algunas de las teorías cognoscitivas mas
    representativas.

    2.3.2: Enfoque del
    Procesamiento de la Información.

    A finales de la década de los 50, bajo la
    influencia de la revolución
    cibernética y la crisis de los
    modelos conductistas el análisis del proceso de
    aprendizaje comenzó a concebirse en términos de
    procesamiento de la información, estableciéndose
    una similitud entre los programas
    computacionales y las estructuras cognitivas que el hombre
    emplea.

    Los teóricos de este enfoque destacan la
    existencia de variables de entrada, definidas como la
    instrucción propiamente dicha; variables de constructo
    definidas por los diferentes procesos de codificación, elaboración y almacenamiento de
    dichos elementos informativos y por último las variables
    de salida definidas por la ejecución o respuesta a
    consecuencia de la entrada de información y su
    elaboración.

    Como se observa en este enfoque intervienen nuevos
    elementos de valor en la
    explicación del aprendizaje escolar aunque todavía
    se ausentan conceptos fundamentales que van aparejados a los
    procesos de entrada, procesamiento y salida de la
    información y que son los referidos a la interacción que tiene lugar en el propio
    proceso de aprendizaje del sujeto con los profesores y
    demás compañeros, los matices afectivos y las
    condiciones externas del contexto educativo, entre
    otros.

    Estos elementos, que pudieran parecer ajenos al proceso
    de enseñanza y aprendizaje si mirásemos desde esta
    vertiente cognitivista resultan, sin dudas, variables de
    interés cuando nos proponemos abarcar con profundidad el
    proceso en cuestión.

    2.3.3: Aspectos
    significativos de La Concepción
    Gestáltica.

    Alrededor de 1912 y 1925 aparecieron en Alemania
    trabajos de Kurt Koffka, Max Wertheimer (1880 – 1943), los
    cuales formaron parte de la escuela
    Gestalgica.

    Entre los aspectos importantes que tuvieron en cuenta
    esta la imagen y las
    leyes de la proximidad y del cierre.

    Esta teoría logra reestructurar la forma que
    tiene una persona de su ambiente
    conformado por su presente, pasado y futuro teniendo una realidad
    completa y otra imaginaria.

    El eje medular de este enfoque es la percepción, la cual es relativa, propia de
    cada persona a pesar de que a cada persona le es inherente una
    realidad objetiva concreta.

    Valoran como aspectos significativos: la
    generalización o transferencia del aprendizaje, la
    motivación personal y la
    relevancia del contenido a aprender.

    Consideran que los profesores son quienes conducen el
    aprendizaje y lo deben hacer relevante para estimular en los
    aprendices en el ambientes interactivos avivando la motivación personal de cada uno.

    2.3.4: Teoría de
    Campo.

    A la luz de esta
    teoría se exponen los modelos interconductual los que
    refieren criterios de irregularidades de la conducta
    (extrapsicologica), estos modelos son reconocidos como del campo
    el cual tiene como representante a Kurt Lewin (1890-1947),
    consideran que la actividad parte de la realidad del individuo,
    repercutiendo en ella factores externos como son los
    estímulos del campo que son los responsables del
    aprendizaje.

    En 1953 Lewin contemplada en sus estudios que" el
    descubrimiento depende de la estructuración del campo,
    conforme se abre a la observación del que esta
    aprendiendo".

    Estando el aprendizaje dado en función de
    reorganizar las experiencias en forma sistemática y
    significativa, generándose de esta forma la
    reestructuración del campo de fuerza por la
    diferenciación y extensión especifica de los nuevos
    significados.

    La persona fija sus metas basados en sus conocimientos
    sobre el significado de la situación. No es el esfuerzo lo
    que explica la orientación de la conducta, es la
    comprensión de situaciones y las expectativas que el
    sujeto se forma al cerrar el campo situacional, a partir de los
    indicios que descubre, no relacionada de forma ciega y
    automática a los estímulos y presiones que recibe
    del medio objetivo, reacciona a la totalidad tal como la percibe
    subjetivamente. Su conducta responde a su comprensión de
    las situaciones al significado que le confiere a los
    estímulos que configuran su campo vital en cada momento
    concreto.

    Puede considerarse que esta teoría manifiesta la
    tendencia a interpretar el aprendizaje en términos de
    percepción y recepción significativa, permitiendo
    explicar los tipos de aprendizajes más complejos y
    superiores exigiendo la intervención de mediadores de las
    estructuras cognitivas implicando esto operaciones de
    comprensión significativa de las situaciones.

    Además posee las leyes del aprendizaje más
    difusas e imprecisa por olvidar la actividad y comunicación, las acciones y las
    operaciones subjetivas ofreciendo argumentos al considerar la
    necesidad de la interpretación holistica y la
    sistematicidad de la conducta. En resumen la misma ayuda a la
    comprensión de los procesos de aprendizajes como
    intenciones mediatizadas.

    2.3.5: El Hunismo no
    Directivo de C. Rogers.

    Uno de los representantes de la Psicología Humanista
    es Carl R. Rogers (1902-1987).

    Herrera Jiménez (1998), plantea que el ha
    "desarrollado una educación que posibilita el crecimiento
    humano, donde se logra potenciar la autenticidad, se acepta
    incondicionalmente al escolar y se manifiesta una relación
    empática entre los miembros de una clase y el
    profesor. En general el aporte de Rogers a la educación es
    extraordinario, aún cuando no ha sido asimilado en todos
    los círculos educativos. Su enfoque centrado en la persona
    es la base de la educación personalizada,
    liberadora".

    2.3.6: La Teoría
    de L.S. Vigosky, un Enfoque Interactivo en el Proceso
    Enseñanza Aprendizaje .

    Desde esta concepción el aprendizaje es el
    instrumento que utiliza la institución para lograr el
    crecimiento educativo individual/social relacionado con la
    graduación de un profesional que responda al encargo
    social. Por lo que la institución debe desencadenar una
    serie de actividades encaminadas a lograr que los componentes que
    integran la cultura pasen a ser material estructurante de
    la
    personalidad de cada uno de los miembros jóvenes de un
    determinado grupo social.

    En el contexto educativo el aprendizaje implica siempre
    adquisición de conocimientos y construcción de significados. El
    protagonista principal siempre es el alumno. Se puede afirmar,
    sin embargo, que no es el único (Beltrán, 1993
    citado por Barca Lozano 1994). El aprendizaje, en cuanto que
    implica inevitablemente actividad cognitiva y ésta es
    inseparable del medio cultural, tiene lugar siempre en un
    sistema
    interpersonal, de modo que a través de las interacciones
    establecidas con su profesor, y entre ellos, aprenden los
    instrumentos cognitivos y comunicativos de su cultura.

    La situación educativa consiste en la
    creación intencional de tres elementos claves del proceso
    enseñanza-aprendizaje que se encuentra en constante
    interacción: el profesor, los contenidos y los alumnos.
    Esta situación educativa se resuelve a lo largo de un
    período de tiempo en unas
    circunstancias ambientales específicas, mediando acciones
    y actividades de aprendizaje bien delimitadas (Rivas, 1991
    citado. por Álvarez Valdivia, 1998). Las situaciones
    educativas además constituyen situaciones sociales de
    desarrollo que permiten estimular y crear zonas de desarrollo
    potencial (Álvarez Valdivia, 1998).

    El proceso de enseñanza-aprendizaje se representa
    teniendo en cuenta la consecución de metas y objetivos, la
    planificación del proceso, las
    interacciones personales, las adquisiciones (procesos) y al
    control y evaluación (retroalimentación) (Rivas, 1991 citado por
    Álvarez Valdivia, 1998).

    Retornando a la idea de que el alumno juega el papel
    fundamental en el proceso, podemos decir que su actividad debe
    estar en función de construir significados a través
    de experiencias compartidas y construidas con anterioridad
    (Álvarez Valdivia, 1998). Esta actividad debe surgir del
    propio sujeto y le permitirá establecer las relaciones
    entre los nuevos contenidos y elementos disponibles en su
    estructura cognoscitiva (Colls,1986 citado en Barca, 1994),
    además de ser autoconstructiva, debe ser autodirigida y
    autoevaluativa (Piaget, 1975),
    lo cual estará dado por las características de cada
    uno en función de sus intereses, motivaciones y
    expectativas.

    Si tomamos en cuenta que la educación debe
    estimular las potencialidades de los diferentes individuos, se
    hace necesario personalizar el proceso de enseñanza, en el
    cual el profesor debe dirigir sus acciones sobre la base de las
    características de cada uno de sus alumnos para
    desarrollar la autonomía y la creatividad de los mismos.
    La función del profesor deja de ser la de dirigir el
    proceso y pasa a ser ahora la de orientar la solución de
    los problemas
    planteados a investigar (Álvarez Valdivia, 1998). Lo
    más importante ahora es desarrollar en los alumnos las
    habilidades que le permitan una mejor asimilación y
    tratamiento de los conocimientos, que van adquiriendo con vista a
    poder
    utilizarlos en la solución de las distintas situaciones
    problémica. También se deben desarrollar
    habilidades que le faciliten al alumno su autoevaluación
    para poder participar activo, consciente y creadoramente ante
    cada situación presentada.

    Convertir al profesor en guía del aprendizaje
    implica que el objetivo de las evaluaciones se centre en los
    procesos y no en los productos del
    mismo, para lo cual debe establecer las acciones y demandas que
    pondrá en función de lograr el desarrollo del
    alumno.

    Evaluar qué aprenden los alumnos y cómo lo
    aprenden, lleva al profesor a crear nuevas opciones para evaluar
    el aprendizaje. La calidad del
    proceso de enseñanza-aprendizaje es mejor evaluada en
    situaciones donde se le presentan al alumno demandas que le
    permitan utilizar procedimientos
    donde tenga que desplegar sus habilidades y conocimientos
    adquiridos y que además permita la
    retroalimentación. Esto ayuda al profesor a determinar en
    qué nivel están cada uno de sus alumnos y,
    además, a trazar las nuevas estrategias.

    Por su parte el alumno tendrá conocimiento
    de lo que ha logrado y en qué aspectos se centran sus
    dificultades y en función de esto reestructurar sus
    estrategias y estructuras cognitivas.

    En la base de esta mediatización de la actividad
    cognoscitiva del alumno se encuentran las tesis
    vygotskianas, conocidas como enfoque histórico cultural.
    Para explicar cómo ocurre el aprendizaje Vygotsky propone
    una psicología basada en la actividad donde no se trata de
    responder sin más a los estímulos, sino que es
    necesario transformarla actuando de un modo intencionado,
    utilizando instrumentos mediadores que él denominó
    herramientas y
    signos/símbolos.

    Las herramientas son los instrumentos mediadores que
    actúan directamente sobre los estímulos,
    modificándolos. De esta manera el sujeto no actúa
    de modo mecánico en relación a ellos y desprovisto
    de sus conocimientos, experiencias, expectativas, creencias,
    memoria o
    lenguaje, sino
    que al contrario, se vale de todos estos recursos para
    incidir sobre los estímulos. En otras palabras,
    está haciendo que lo que llamamos cultura sea el
    instrumento que posibilite realizar acciones y actividades de
    mediación entre el estímulo (contenido informativo
    entrante) y el sujeto que actúa. La cultura entonces
    proporciona al individuo las herramientas necesarias para
    modificar su entorno, adaptándose activamente a él
    (Pozo, 1989 citado. en Barca, 1994).

    Los signos modifican al propio sujeto y mediante
    éste a los estímulos. La cultura está
    constituida fundamentalmente por sistemas de signos y
    símbolos que median en nuestras acciones y se usan con
    más frecuencia a través del lenguaje
    hablado.

    La investigación de Vygotsky sobre el aprendizaje
    se integra en una teoría capaz de dar cuenta de aquellos
    mecanismos psicológicos que ocurren en el momento en el
    que el sujeto procede a la incorporación de datos e
    informaciones nuevas para su aplicación y transferencia a
    situaciones diversas (Barca Lozano, 1994).

    Para comprender cualquier fenómeno será
    necesario determinar el nivel alcanzado en función de las
    experiencias previas, lo que implica determinar el grado de
    complejidad alcanzado también por las estructuras
    funcionales. "El aprendizaje engendra un área de
    desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos en el
    marco de las interrelaciones que después se convierten en
    adquisiciones internas (Vygotsky, 1973 ctdo en Pérez,
    1989). El objetivo de esta teoría es descubrir y estimular
    la zona de desarrollo potencial en cada estudiante. Sobresale la
    idea de que el sujeto no se limita a responder a los
    estímulos de modo reactivo/pasivo ante su presencia o de
    modo meramente reflejo o mecánico, sino que actúa
    sobre los mismos.

    La actividad para Vygotsky surge como un proceso de
    transformación del medio a través del uso de
    mediadores que son de dos tipos: herramientas y
    símbolos/signos. Unos actúan directamente sobre los
    estímulos y los otros sobre el propio sujeto,
    modificándolos (A. Barca, 1994).

    De lo anterior se deduce que los mediadores son los
    instrumentos que transforman la realidad de manera propositiva e
    intencional. Su función no es adaptarse pasivamente a las
    condiciones ambientales, sino modificarlas
    activamente.

    Para llegar a comprender la teoría del
    aprendizaje nos interesa destacar que la cultura es el primer
    elemento o herramienta clave en el proceso de aprendizaje. Y son
    los signos, como mediadores que modifican al sujeto y a
    través de éste a los objetos, los que tienen mayor
    interés para el aprendizaje. Dicho aprendizaje hace
    énfasis en los sistemas de signos constituidos por
    conceptos y estructuras organizadas de conceptos y que para su
    adquisición y asimilación el alumno deberá
    desplegar un tipo de actividad interna.

    Vygotsky expone su teoría de la actividad como un
    elemento diferenciador y necesario para que se creen zonas de
    desarrollo potencial, se refiere a un tipo de actividad de
    carácter interno, que surge del propio sujeto para
    establecer relaciones entre los nuevos contenidos del aprendizaje
    y los elementos ya disponibles en la estructura cognoscitiva que
    el propio sujeto tiene (Colls, 1986 ctdo en Barca,
    1994).

    Este autor mantiene que los significados provienen del
    medio social externo, pero deben ser asimilados e interiorizados
    por cada alumno concreto.

    Considera que los signos se elaboran en
    interacción con el ambiente, compuesto por objetos y
    personas que median en la interacción del estudiante en su
    contexto natural. Para él el vector de desarrollo y
    aprendizaje iría desde el exterior del sujeto al interior:
    sería un proceso de internacionalización o
    transformación de las acciones externas (sociales) en
    acciones internas (intrapsicológicas). El
    conocimiento comienza siendo siempre objeto de intercambio
    social, comienza siendo interpersonal para, a
    continuación, hacerse intrapersonal.

    Se postula que lo que el alumno es capaz de hacer en un
    momento dado y con la ayuda del profesor, será capaz de
    hacerlo solo posteriormente. Lo importante está en
    intentar conocer lo que el estudiante ya sabe hacer (nivel
    efectivo de aprendizaje) y, a partir de ahí, qué es
    lo que puede lograr por sí mismo (zona de desarrollo
    potencial). Este nivel efectivo está determinado por lo
    que el sujeto logra hacer de modo autónomo, sin la ayuda
    de otras personas o mediadores externos que pueda
    proporcionársele. Este nivel representa los mediadores ya
    internalizados por el sujeto. El nivel o zona de desarrollo
    potencial estaría constituida por lo que el sujeto
    sería capaz de hacer con ayuda de otras personas o
    instrumentos mediadores externamente proporcionados. Se
    tratará de determinar los mediadores que el sujeto puede
    utilizar externamente pero que aún no se han
    internalizado.

    El alumno, en una situación educativa,
    construirá nuevos significados cuando integre y asimile el
    nuevo material de aprendizaje a los esquemas que ya posee, que
    tiene en sí mismo adquirido en su comprensión de la
    realidad.

    El profesor es el mediador, no sólo entre los
    contenidos y el alumno, sino que intercambia su experiencia con
    la que va adquiriendo este último. Propicia la
    asimilación de los contenidos, motiva al alumno
    presentando el material en un modo más rico y eficazmente
    posible, hace que se propicie la participación de
    experiencias intersubjetivas entre los alumnos y orienta y dirige
    todas las actividades en el aula encaminadas a que el alumno
    construya significados de un modo significativo (Barca Lozano,
    1994), no tanto en la acumulación de información,
    sino de que adquiera experiencias para utilizarla.

    La metodología de la enseñanza se
    fundamenta en la creación de la zona de desarrollo
    próximo. Hay que tener presente que la creación de
    ésta se da siempre en un contexto de interrelaciones
    maestro – alumno. El profesor debe trasladar al estudiante
    de los niveles inferiores a los superiores de la zona de
    desarrollo próximo, guiándolos a partir de los
    desempeños que van alcanzando, transitando así de
    formas reguladas a la autorregulación del
    comportamiento.

    Esta comprensión tiene aparejada un modelo de
    evaluación centrada en el proceso y no en los productos,
    pues resulta esencial partir del conocimiento de las
    particularidades de los alumnos o de la amplitud de la zona de
    desarrollo próximo, dejando claridad sobre las
    líneas de las acciones educativas que se podrán en
    función del desarrollo del alumno (Alvarez Valdivia,
    1998).

    Las tesis esenciales de este enfoque han sido retomadas
    por los denominados modelos constructivistas y se refieren a los
    enunciados siguientes:

    El aprendizaje escolar es un proceso que implica la
    utilización de estrategias de enseñanza y
    aprendizaje que determina la forma en que se transmiten,
    adquieren, organizan y almacenan nuevos conocimientos, así
    como los niveles de atención y motivación del
    estudiante en la construcción de su
    conocimiento.

    Es un proceso activo en el que se desarrolla una serie
    de mecanismos psicológicos que le permiten activar sus
    propios procesos cognitivos en función de la
    adquisición de los conocimientos, de una manera
    significativa lo que implica al menos la intención de
    adquirirlos y la relación de sus estructuras cognitivas
    con los nuevos datos.

    El aprendizaje escolar implica construcción y
    atribución de significados, lo que conlleva no sólo
    a adquirir conocimientos sino también integrarlos de un
    modo no arbitrario a los existentes para lo cual es preciso
    estimar factores afectivos y relacionales.

    Es un proceso mediado socialmente, basta retomar los
    apuntes de Vigotski sobre la zona de desarrollo y lo que se
    deriva de considerar el papel mediador de profesores y otros en
    la asimilación de nuevos conocimientos; donde no
    sólo intervienen variables de carácter interno sino
    también los factores del contexto histórico- social
    en que tiene lugar el proceso en cuestión.

    2.3.7: La escuela de
    Epistemológica –
    Genética.

    La concepción de Piaget (1896-1980) sobre el
    aprendizaje escolar ofreció una serie de pautas
    teóricas para interpretar los mecanismos individuales
    responsables de dicho aprendizaje. Los principios que sustentan
    su concepción epistemológica al abordar la
    construcción del conocimiento son los
    siguientes:

    Primeramente concibe que el aprendizaje es un proceso
    constructivo básicamente de carácter interno, es
    decir que son las propias actividades cognitivas del sujeto las
    que determinan sus interacciones ante el medio en el que se
    desarrollan; por lo que no basta con la actividad externa al
    sujeto para que este aprenda sino que es imprescindible su
    actividad interna de codificación y
    procesamiento.

    En segundo lugar denomina proceso de
    equilibración a la autorregulación cognitiva que
    tiene lugar cuando el sujeto asimila y acomoda los conocimientos
    que se tienen previamente a los nuevos datos, considerando el
    aprendizaje como un proceso de reorganización y
    reestructuración. Es aquí donde juegan un
    importantísimo papel las discrepancias o conflictos
    cognitivos que él tiene ante un problema, entre las
    expectativas o representaciones y los resultados que ofrece el
    profesor, pues este desequilibrio en su sistema cognitivo
    estimula al sujeto a "la consecución de un nuevo equilibrio
    más evolucionado y elaborado".

    Por último, incorpora al análisis como
    condiciones necesarias del aprendizaje la interacción
    social y la toma de conciencia. La
    primera, por las contradicciones que genera en forma de metas en
    él y que lleva a nuevas reorganizaciones y reajustes del
    conocimiento y la segunda porque, en su opinión, no
    sólo la experiencia física basta para que
    se produzca el aprendizaje sino que es necesario además el
    reflejo consciente de la realidad en la solución de
    problemas.

    Sin dudas, la escuela epistemológica de Piaget
    ofreció significativos aportes al estudio del intelecto
    humano como el hecho de considerar el papel decisivo de la
    actividad objetiva así como la descripción del desarrollo
    ontogenético del pensamiento
    definiendo distintos estadíos. "Esto último ha sido
    motivo de crítica pues si bien su concepción del
    desarrollo y el problema de los estadíos es la más
    acabada de las existentes, no resuelve completamente la
    explicación ontogenética del pensamiento".
    (Herrera, 1992: 4).

    A pesar de esto Piaget crea las condiciones para que en
    la práctica pedagógica se aborde el proceso de la
    enseñanza desde bases más científicas y
    objetivas aunque, como él mismo plantea al referirse a la
    posición activa del docente, los resultados de sus
    investigaciones no pueden extrapolarse
    directamente a la ciencia
    pedagógica.

    "Este docente debe conocer muy bien la naturaleza de los
    procesos de aprendizaje del sujeto, así como su evolución y en consecuencia, debe remitirse
    continuamente a los hechos y a las interpretaciones que la
    psicología genética le provee. Pero es preciso
    tener en cuenta que esto no quiere decir que se puedan tomar
    estos datos tal cual, para ser una aplicación
    pedagógica directa". (Saló y Ferreiro, 1997:
    5).

    La esencia del conocimiento es la operación
    entendida como una acción interiorizada que modifica al
    objeto del mismo. Una operación es una acción
    reversible y jamás se encuentra aislada, siempre
    está vinculada con otra y como resultado siempre forma
    parte de una estructura total. La estructura de operaciones
    constituye la base del conocimiento, la realidad
    psicológica natural en cuyos términos debemos
    entender su desarrollo.

    El problema central del conocimiento es entender la
    formación, elaboración, organización y funcionamiento de las
    estructuras operacionales y, según Piaget, el aprendizaje
    es fruto del desarrollo de esas estructuras.

    La explicación básica del aprendizaje,
    para Piaget (1971), se basa en el esquema
    estímulo–respuesta que, aunque no es falso, es
    incapaz de explicar el aprendizaje, debido a que se piensa que
    existe un estímulo y luego una respuesta originada por
    éste. Piaget está convencido de lo contrario: para
    él un estímulo sólo lo es en la medida que
    sea significante y será significante en la medida que
    exista una estructura que permita su asimilación, la
    integración del estímulo y al mismo
    tiempo origine una respuesta. Propone que el esquema
    estímulo–respuesta se escriba en la forma de una
    estructura que no sea solamente de una vía, sino que entre
    el estímulo y la respuesta esté el organismo y su
    estructura.

    La relación fundamental entre desarrollo y
    aprendizaje no es una relación con asociación, sino
    una relación de asimilación, la cual se define como
    la integración de cualquier tipo de realidad a una
    estructura. El aprendizaje es posible sólo cuando existe
    una asimilación activa; sin tal actividad no es posible
    didáctica, ni pedagogía alguna que transforme al sujeto
    en forma significativa.

    El objeto de esta teoría es estudiar la
    génesis y funcionamiento de las estructuras cognitivas. El
    proceso de construcción genética es explicado por
    la asimilación y la acomodación, pues ambos
    constituyen la adaptación activa del individuo,
    éste reacciona para compensar las perturbaciones en su
    equilibrio interno producidas por los estímulos del
    ambiente.

    El aprendizaje es un proceso constructivo
    básicamente de carácter interno, son las propias
    actividades cognitivas del sujeto las que determinan sus
    interacciones ante el medio en el que está inmerso, pero
    no basta la actividad externa del sujeto para que este aprenda,
    es necesario su propia actividad interna, por lo que su
    aprendizaje depende del nivel de desarrollo operatorio que posea
    el estudiante. El aprendizaje es el proceso cognitivo que explica
    el enriquecimiento y la transformación de las instancias
    internas, activa los mecanismos de regulación interna y
    estructuración de la conducta.

    Existen factores que favorecen el desarrollo de las
    estructuras cognitivas y con ello el aprendizaje: la
    maduración, la experiencia física, la
    interacción social y el equilibrio (Piaget,
    1975).

    El objetivo principal de la educación es
    contribuir al desarrollo del estudiante y promover su
    autonomía moral e
    intelectual a través del desarrollo de estructuras
    cognitivas que pueden ser heredadas, adquisiciones pasadas o
    constantes intercambios con el medio.

    El aprendizaje es una constante situación de
    equilibrio–desequilibrio entre la capacidad de
    asimilación y la complejidad de la realidad por conocer.
    Las situaciones de aprendizaje deben conducir a la
    realización de un acto de asimilación donde
    él, por abstracción física y reflexiva, le
    da una significación al contenido aprendido, lo
    sitúa en un contexto teórico amplio y puede actuar
    de manera eficaz y compleja una vez que haya ampliado sus
    conocimientos.

    El profesor es una persona clave en el proceso de
    aprendizaje, pues es quien planea y facilita dicho proceso a
    partir de sus propias propuestas didácticas. Crea la
    situación anticipándose al esquema de aprendizaje
    que él va a utilizar. El profesor es un promotor del
    desarrollo y de la autonomía de sus alumnos. La actividad
    de estos debe ser siempre autoconstructiva, autodirigida y
    autoevaluativa, por lo tanto, debe fomentarse un ambiente
    educativo donde los valores
    principales se basan en la autodeterminación y la
    participación creativa y dinámica.

    El aprendizaje mediante la adquisición de nuevas
    estructuras de operaciones mentales a través de los
    procesos de experiencia y equilibrio se convierte en idea
    primordial para el diseño y la aplicación de
    experiencias educativas en las que, antes que transferir e
    imponer las ideas del educador hacia el alumno, interesa ayudar a
    este último a desarrollar sus procesos de
    pensamiento.

    Este enfoque concede un lugar destacado al lenguaje como
    regulador de las operaciones intelectuales
    más complejas y a la distinción a los estadios que
    expresan determinado desarrollo cognoscitivo.

    2.3.8: Teoría del
    Aprendizaje Significativo: Relación de la Nueva
    Información con los Conceptos que el Alumno ya
    Sabe.

    En monografía presentada en 1993 por
    Fermín M. González, se recoge: "Cuando las nuevas
    informaciones son relacionadas de manera no arbitrarias con los
    conceptos que el alumno ya sabe, siendo por estos asimilados y
    contribuyendo a su diferenciación, elaboración y
    estabilidad, se dice que ha ocurrido el aprendizaje
    significativo".

    Este tipo de aprendizaje significativo es representado
    por David Ausubel y su
    equipo de investigadores, los cuales según Jannett. L de
    Boscones en sus trabajos de 1990 parten de la condición de
    que existe una estructura, en la cual se integra y procesa la
    información, siendo esta la estructura cognitiva, que no
    es más que la forma en que el individuo tiene organizado
    el conocimiento previo a la instrucción, ya sea más
    o menos complejo sobre disciplinas o parte de ellas.

    La nueva información puede ser retenida y
    aprendida en la medida que los conceptos existentes en esta
    estructura se encuentran disponibles y sirvan de unión a
    ellas. Cuando en dicha estructura perduran ideas de uniones que
    permiten la relación entre conceptos de un tema se habla
    de la existencia de elementos inclusores, es decir de conceptos
    inclusores de imágenes
    que se encuentren con significado.

    La estructura cognitiva considera a los conceptos
    inclusores y la relación entre ellos además
    jerarquiza las ideas en más generales, abstractas,
    inclusivas, de mayor poder explicativo y de mayor nivel
    intermedio.

    Muchos investigadores comparten el criterio que cuando
    en el proceso de aprendizaje el nuevo conocimiento es almacenado
    en la estructura cognitiva de modo arbitrario literal este se
    convierte en memoristico o mecánico tendiendo a prohibir
    el desarrollo del estudiante, "sin embargo cuando el aprendizaje
    es significativo brinda la posibilidad de relacionar el nuevo
    aprendizaje con el ya existente estas reflexiones las compartimos
    pues consideramos que el contenido aprendido significativamente
    puede ser retenido por un tiempo largo.

    En cuanto a esto Novak en 1995 manifestó" que el
    modelo de instrucción más frecuente en escuelas y
    universidades, justifica y recompensa el aprendizaje memoristico,
    representativo y con frecuencia penaliza el aprendizaje
    significativo".

    Sobre el tema Moreira, considera que la
    adquisición y retención de un cuerpo de
    significados implica la adquisición de un cuerpo de
    significados que son producto del aprendizaje significativo y los
    clasifica en significativo: lógico y
    psicológico.

    • Lógico: Se refiere al significado inherente al
      material de aprendizaje, este material contiene significados
      lógicos cuando puede relacionarse de manera no
      arbitraria con ideas adecuadas preexistentes en la estructura
      cognitiva.
    • Psicológico: Se refiere a la experiencia
      cognitiva idiosincrásica del alumno, o sea, a la forma
      especifica en la que él, como ente material
      lógicamente significativo, con la existente estructura
      cognitiva.

    Durante el aprendizaje significativo existe una
    interrelación entre el nuevo conocimiento y el
    conocimiento existente en la estructura cognitiva que ya posee
    significado. Es en el transcurso de esa información
    cuando el significado lógico del material se transforma
    en significado psicológico para el alumno y el nuevo
    conocimiento formado, adquiere nuevo significado.

    Cuando un alumno aprende un material
    lógicamente significativo, este material pierde
    automáticamente su característica de no
    idiosincrásico. A pesar de esa especificidad individual
    de los significados psicológicos atribuidos a los
    conceptos y proposiciones y por tanto de su diversidad, entre
    los individuos pertenecientes a una cultura determinada, existe
    suficiente comunidad para
    que se facilite la
    comunicación y el entendimiento entre las
    personas.

    Si el material de aprendizaje posee significado
    potencial, existe una actitud
    deliberada por parte del alumno, de memorizarlo de manera
    literal y no sustantiva, tanto el proceso de aprendizaje como
    los resultados del mismo serán mecánicos y
    carentes de significado, con la independencia de la actitud o disposición
    del alumno, si la tarea del aprendizaje no es potencialmente
    significativa y además, no es relacionable, deliberada y
    sustancial con su estructura cognitiva; ni el proceso, ni los
    resultados del aprendizaje serán
    significativos.

    Novak en 1995 planteo" existe un gran potencial de
    aprendizaje en los seres humanos, que permanece sin desarrollar
    y muchas prácticas educativas entorpecen más que
    facilitan la expresión del mismo", afirmo también
    que " el modelo de instrucción más frecuente en
    la escuela y universidades, justifica y recompensa el
    aprendizaje memoristico representativo".

    Es indispensable que durante el desarrollo del
    aprendizaje ocurra la simulación, proceso mediante el cual la
    nueva información se realza con los conceptos
    pertinentes que existen en la estructura cognitiva del alumno,
    esto ocurre cuando un concepto o
    proposición potencialmente significativos es relacionado
    con una idea o concepto más exclusivo, siendo este un
    proceso dinámico, donde tanto la nueva
    información como el concepto que existe en la estructura
    cognitiva resultan alterados de alguna forma.

    Ausubel destaca tres aspectos importantes para
    desarrollar el aprendizaje significativo.

    1. Contar con los medios y
      actividades ( materiales),
      de aprendizaje potencialmente representativo.
    2. El alumno debe poseer una estructura cognitiva
      adecuada. Exigiéndosele al profesor del conocimiento de
      la estructura cognitiva del alumno, de la planificación
      adecuada del curriculum e
      instrucción y finalmente del fomento de actividades
      favorables a este tipo de aprendizaje en el alumno
      desarrollando el potencial de motivaciones
      necesarios.
    3. Que el alumno esté dispuesto para aprender
      significativamente.

    Ausubel distingue tres tipos de
    aprendizajes:

    1. Subordinados: La nueva información adquiere
      significado a través de la interrelación con los
      conceptos integradores, refleja una relación de
      subordinación del nuevo material en relación con
      la estructura cognitiva previa.
    2. Superordenador: Si la nueva información a ser
      aprendida, es de mayor inclusividad que los conceptos
      integradores y establecidos en la estructura cognitiva del
      individuo y que al interactúa con ellos los asimila. La
      nueva idea aparece definida por un nuevo conjunto de atributos
      esenciales que abarca las ideas especificas inicialmente
      existentes.
    3. Combinatorios: Se manifiesta cuando la nueva
      información pasa a ser incorporada ala estructura
      cognitiva como un método y no como aspecto particulares
      de esa estructura.

    Esta teoría sustentada por Ausubel esta
    centrada en el aprendizaje significativo verbal por
    recepción:

    1. Receptivo: Sin negar el valor del aprendizaje por
      descubrimiento, Ausubel argumenta que el aprendizaje
      significativo por recepción es un mecanismo humano por
      excelencia para adquirir y almacenar un gran volumen de
      información en cualquier campo del conocimiento. La
      enseñanza argumenta que es predominantemente organizada,
      en términos del aprendizaje por recepción ya que
      se pueden aprender conceptos y proposiciones sin necesidad de
      descubrirlo personalmente, no queriendo esto decir que el
      aprendizaje por recepción sea sinónimo de pasivo
      ya que el aprendizaje significativo es un proceso
      dinámico.
    2. Verbal: Considera al lenguaje clarificador de los
      significados haciéndolos más preciso. El
      significado surge cuando se establece una relación entre
      las entidades y el símbolo que se representa. El lenguaje
      no es meramente un vehículo de comunicación sino
      que tiene un papel integral y operacional.

    Un concepto que por su importancia dentro de la
    teoría de Ausubel debemos plantear es el de conceptos
    integradores, él define a los conceptos integradores o
    ideas pertinentes de afianzamiento como entidades de
    conocimiento específicos que existe en la estructura
    cognitiva de los estudiantes que aprenden y en los cuales se
    enlazan los conocimientos nuevos, siendo imprescindibles para
    que se produzca el aprendizaje significativo. Pero ¿
    qué hacer cuando estos conceptos no existen o cuando los
    que existen son concepciones erradas?.

    Cuando los conceptos integradores no existen en la
    estructura cognitiva del aprendiz Ausubel sugiere la
    utilización de los puentes cognitivos u organizadores
    previos como una metodología para manipular
    deliberadamente dicha estructura. Ellos deben servir como un
    verdadero puente entre lo que el alumno sabe y el conocimiento
    que va a adquirir, son materiales introductorios de mayor nivel
    de abstracción, generalidad e inclusividad que se
    representa antes que el material a ser aprendido.

    III. Conclusiones.

    En un nuestro intento de sintetizar lo que consideramos
    los presupuestos teóricos sobre las diferentes tendencias
    pedagógicas y luego de valorar críticamente lo
    aportes de los distintos enfoques del aprendizaje que los abordan
    y sus implicaciones para la práctica educativa, podemos
    plantear las siguientes conclusiones:

    • Prácticamente todas las teorías de la
      educación y la enseñanza en un momento u otro de
      su difusión y generalización han dado origen, a
      intentos de mejorar las prácticas
      educativas.
    • Ninguna teoría psicológica, y tampoco
      ninguna teoría de la enseñanza, es capaz de dar
      cuenta de la enorme complejidad de las prácticas
      educativas.
    • Las teorías de psicología y las
      teorías
      de la enseñanza dejan de ser vista como fuente de
      prescripciones y orientaciones sobre cómo mejorar la
      educación en general, y los procesos de enseñanza
      y de aprendizaje en particular, para pasar a ser consideradas
      como instrumentos de análisis e iluminación de la práctica
      educativa a partir de los recursos conceptuales y
      metodológicos que propician.

    IV. Bibliográficas.

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    Nota: Los autores de esta Monografía quisieran agradecer en
    particular a la Dra. Ivis Álvarez Valdivia por su
    colaboración.

     

     

    Regla Sánchez Ruiz

    Dpto. Física, Facultad de Física- Matemática
    Computación,

    Universidad Central Marta Abreu de Las
    Villas.

    Francisco Videaux Reytor

    Universidad Pedagógica.

    Blas Roca Calderío

    Jorge .L Ramírez
    Arzuaga

    Dpto. Ciencias
    Básicas.

    Universidad de Granma

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