Tratamiento de los procesos cognitivos, conceptuados en objetos de aprendizaje de e-learning
- Marco
gnoseológico - Diseño de
investigación - Propuesta de
aplicación - Conclusiones y
recomendaciones - Bibliografía
ABSTRACT
Actualmente, en Venezuela
conviven en las aulas regulares del sistema
educativo, alumnos con notables diferencias en sus procesos
de aprendizaje. Sin embargo, aquellos que presentan dificultades
pasan desatendidos por la falta de preparación de los
docentes, de
un diagnóstico adecuado y de mecanismos que
les orienten para la consecución de las metas educativas.
Asi, la situación de aulas integradas, es muy poco
frecuente y no hay herramientas
efectivas para el trabajo
pedagógico con estos jóvenes, los cuales presentan
severos problemas en
obtener resultados esperados en sus procesos de aprendizaje. Con
frecuencia, estos alumnos presentan ciertos problemas para el
procesamiento, almacenamiento y
recuperación en la memoria a
largo plazo, tanto de procesos como de conceptos. Se propone
entonces una herramienta tecnológica cuyo producto es un
conjunto de páginas
web, de carácter personal, en el
que el alumno recupera fácilmente la definición
operativa del proceso
cognitivo que debe utilizar, con un sistema de uso
sencillo que le permite operacionalizar la tarea cognitiva y
ensamblar las tareas de más alto nivel cuando estas son
requeridas. El método que
se utiliza es el de investigación – acción,
bajo el enfoque cualitativo en un grupo de 21
alumnos, entre 16 y 17 años, en situación de aula
integrada, donde al menos cuatro, presentan severas dificultades
en el aprendizaje
y existen al menos tres sobresalientes. En primera instancia se
concretan los procesos de aprendizaje distintivos de estos
alumnos, sobre la base de una investigación anterior
(Acedo 2003, 2004), se transfiere este conocimiento a
los instrumentos de recolección
de datos y se indaga sobre la presencia o ausencia de las
características que hacen distintivo el aprendizaje en los
alumnos con dificultades. Se diseña y modifica la
herramienta, tomando en cuenta no sólo los procesos
cognitivos de los alumnos menos aventajados, sino los aportes de
los sobresalientes, que se toman como pensamiento
experto. Se valida la herramienta por un grupo de especialista y
se evalúa su implementación. El resultado de esta
experiencia es que la población con dificultades en el
aprendizaje no sólo mejoró el rendimiento
académico sino que se observó el uso intuitivo de
los procesos de
pensamiento de alto nivel en forma espontánea al
requerir tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes
regulares mejoraron la operacionalización de los procesos
lo cual incidió positivamente en su rendimiento
académico. Se puede inferir que el trabajo
directo con las formas de procesamiento de la información y la metacognición, a través de la
tecnología
como medio de promover el pensamiento, basada en la estrategia de
objetos de aprendizaje, podría minimizar la
exclusión de los alumnos que tienen dificultades en el
manejo de información y así disminuir la brecha
educativa entre aquellos con dificultades y los que no, partiendo
de las semejanzas en las capacidades intelectuales
de ambos grupos.
Palabras clave: · aprendizaje
· desigualdad/exclusión
· e-learning · memoria
· pedagogía.
Los niños
con dislexia y otras
dificultades que ascienden en los distintos niveles dentro del
sistema educativo venezolano, con pobres resultados
académicos, comparten la misma atención escolar y rutinas que reciben los
alumnos que no presentan dificultades de aprendizaje. Una de las
razones es que la legislación contempla que sólo se
ingresa a la modalidad de Educación
Especial cuando el alumno no puede continuar en el sistema
regular. Aunado a esto, en las aulas regulares la atención
psicopedagógica es insuficiente, cuando existe el servicio, e
inexistente en la mayoría de los casos. Esta
situación se suma a la falta de formación de los
docentes en el tratamiento escolar de estos
niños.
Producto de los cambios educativos, actualmente, en
Venezuela se ha realizado una reforma curricular que afecta los
primeros seis años de Educación y que se ha
planificado para continuar a toda la Educación
Básica, llamada Currículo Básico Nacional, centrada
en el enfoque constructivista del aprendizaje. Esta reforma
sustituye a la Educación Básica, que se
implementó en 1980 y se centró en la propuesta
conductista del aprendizaje, la cual por definición no
contempló las diferencias individuales, sino la
consecución de objetivos
instruccionales, mediante más
instrucción.
El Curriculo
Básico Nacional se viene implementando desde 1996 y
actualmente incluye los seis primeros grados, es decir desde los
7 hasta los 12 años y comienza su implementación en
el séptimo grado. La reforma supone varios ejes
transversales y áreas del conocimiento que favorecen la
inclusión de todos los niños en el sistema, pero
además contempla la atención individual y la
variedad de métodos,
actividades, formas de evaluación, entre otros, que pueden
favorecer el desempeño de estos niños. Sin
embargo, el hecho de la falta de servicios
psicopedagógicos y formación adecuada de los
docentes y la sensibilidad necesaria, prevalecen y los
niños disléxicos y con otras dificultades,
continúan desatendidos.
Por otra parte, estos niños, cuando logran
permanecer en el sistema escolar, lo hacen, en la mayoría
de los casos, con muy poca o inapropiada ayuda, acrecentando
así las dificultades que les son características,
las cuales se suman a otros problemas de conducta, rechazo
al sistema escolar, desconocimiento de sus capacidades, profunda
desmotivación, pobre concepto de si
mismos, entre otros. No obstante, llama la atención el
desarrollo de
ciertos casos disléxicos, quienes en este contexto, logran
ser estudiantes exitosos, a través de la generación
de fortalezas que les permiten la sobrevivencia y son, en
definitiva, claves para su desarrollo.
Un estudio de caso previo sienta las bases del estudio
para derivar rasgos de una población y comportamientos
institucionales para situaciones similares. Es interesante
plantear opciones para estos alumnos centradas en promover sus
capacidades, sobre la base de las fortalezas y no de las
debilidades, determinando cuáles son los factores que
intervinieron en el éxito
de un caso estudiado para explorar su aplicación en casos
análogos. Así, el análisis de un caso con dificultades de
aprendizaje producto de un cuadro de dislexia, que llega a
obtener el grado de Magíster en Matemática
Aplicada con dos idiomas, en el contexto venezolano, es
útil a los fines de comprender los aspectos que pudieron
favorecer o desfavorecer su desarrollo educativo y personal
exitoso.
En este contexto, se plantea la siguiente interrogante:
Sobre las condiciones o características del abordaje
psicoeducativo y familiar que contribuyeron al éxito en la
evolución posterior de una persona
diagnósticada con dislexia, a la luz de las
implicaciones teóricas actuales, ¿cuáles
mecanismos pedagógicos permitirían promover las
destrezas de pensamiento de alto nivel en poblaciones
similares?
Objetivos:
Identificar los aspectos que favorecieron el desarrollo
exitoso de un caso diagnosticado con dislexia del desarrollo
relativos al pensamiento de alto nivel (toma de
decisiones, solución de problemas y pensamiento
creativo).
Diseñar una herramienta que favorezca a los
estudiantes con dificultades en el aprendizaje el uso organizado
del pensamiento de alto nivel (toma de decisiones,
solución de problemas y pensamiento creativos), en una
situación de aula integrada o inclusión.
Determinar el efecto del uso de la herramienta en la
formación del pensamiento de alto nivel a través de
los resultados académicos en áreas de estudio
favorables a ese tipo de pensamiento y sus consecuencias en los
alumnos con dificultades en el aprendizaje y en aquellos que
comparten las rutinas escolares en aulas integradas o de
inclusión.
Proponer una línea de estrategias
pedagógicas beneficiosas para los estudiantes con
dificultades en el aprendizaje, centradas en la promoción
del pensamiento de alto nivel, para evaluarlas y realizar las
modificaciones a lugar.
A continuación se sintetizan las bases para
realizar el estudio, que provienen de las conclusiones de una
investigación anterior sobre la contribución del
abordaje psicoeducativo y familiar al éxito de un caso
diagnosticado con dislexia del desarrollo (Acedo, 2004). Estas
conclusiones se derivan de las inferencias teóricas
extraídas a partir del análisis
fenomenológico- hermenéutico y constituyen los
fundamentos para el diseño
instruccional que se aplica en el grupo estudiado, en el cual se
encuentran cuatro casos similares.
La información se organiza en las siguientes
secciones: La resiliencia, donde se sintetizan los factores
protectores y de riesgo; el
aprendizaje, donde se analizan los aspectos más
importantes (motivación
al logro, mediación, dislexia, apoyos, aprendizaje
holístico y vivencial); la inteligencia,
bajo la consideración de las inteligencias
múltiples (espacial, interpersonal, musical,
intrapersonal, kinestética, lingüística, matemática,
naturalista); los aspectos cognitivos diferenciales (la dislexia,
solución de problemas, procesos cognitivos,
metacognición, apoyos escolares y extraescolares), a la
luz de las referencias gnoseológicas, a los fines de
teorizar y dar respuesta a las interrogantes surgidas durante la
reconstrucción del caso.
Resiliencia
Los factores protectores en la adultez son mayores en
número y calidad que en la
infancia o la
adolescencia,
pero provienen de la evolución y transformación de
los factores de riesgo en estas etapas precedentes, para la
mayoría de los aspectos observados. Además, la
calidad de los mismos es más sólida ya que son, en
su mayoría, intrínsecos, es decir inseparables de
la persona y menos dependientes del ambiente. Este
hecho da idea de la formación del principio de resiliencia
en el caso estudiado, es decir, la capacidad del ser humano para,
a partir de factores que le son adversos y, en este caso propio,
de recuperarse de la adversidad y transformar agentes adversos en
un elemento de estímulo y desarrollo.
A partir de los factores protectores y de riesgo se
presenta una representación gráfica de la
resiliencia, según los planteamientos de Maddaleno, 2000 y
Krauskopf, 2003 y se sintetizan las relaciones que lo
favorecen.en la Figura 1, la intervención familiar,
comunitaria y escolar/universitaria como promotoras del
aprendizaje autónomo según se explica en el
próximo apartado.
Acedo (2004) describe los procesos singulares relativos
a los aspectos psicoeducativos que contribuyeron a la resiliencia
en el caso estudiado. De ellos destacaron algunos en distintos
momentos del desarrollo, los cuales puntualizamos a
continuación:
Durante la infancia el aprendizaje de normas y
conceptos, desarrollo del lenguaje y de
las facultades múltiples, tales como la inteligencia
espacial, kinestética, musical, interpersonal,
interpersonal y el énfasis en la lengua
contextualizada. En la adolescencia, destacó la
inteligencia interpersonal y la kinestética a
través del desarrollo social
y deportivo, aunado al trabajo psicopedagógico centrado en
los sistemas
neuro-evolutivos, especialmente la memoria y los procesos
metacognitivos y metacurriculares. Finalmente, durante la
adultez, destacan los aspectos metacognitivos y metacurriculares,
orientados al pensamiento de alto nivel, la solución de
problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones en
forma independiente, haciendo uso de las facultades desarrolladas
a través de la relación entre los sistemas
neuro-evolutivos para producir un aprendizaje autónomo y
autoregulado.
Es interesante la consideración de que los
aportes del sistema educativo de mayor relevancia se dan en la
adultez, mientras que en la infancia y adolescencia sus aportes
son muy limitados, concretándose al aprendizaje de normas
y conceptual reproductivo, unido a la socialización y convivencia.
El Aprendizaje
Shaywitz (2003) ha realizado un estudio sobre las formas
distintivas del aprendizaje en las personas disléxicas y,
sobre esta base y la interpretación de los principales hallazgos
se encontró que para producir el aprendizaje, en el caso
estudiado, fue necesaria la interrelación entre la
escuela,
la familia y
la comunidad,
observando las características distintivas y cambiantes a
lo largo del desarrollo evolutivo.
Estas relaciones permitieron el abordaje y
transformación del conocimiento, del cual se apropia la
persona disléxica, para producir un aprendizaje
significativo. Los aspectos distintivos de este proceso, se
describen a continuación.
Motivación al logro.
El clima afectivo en
la relación académica se percibe como un factor
protector que propicia el anclaje en las estructuras
cognitivas al otorgar significados a lo aprendido. Así
mismo, la generación del conflicto
cognitivo, en los términos que plantea Ontoria (2000) con
la nueva información, unido a la
motivación por resolverlo, generan la
comprensión. En el caso estudiado, la solución del
conflicto cognitivo va a depender de que se ajuste a sus
intereses y necesidades. De no ser así, no se produce un
anclaje significativo sino que el aprendizaje se da en forma
superficial con muy poca duración en el sistema de
memoria.
Así mismo, siendo la motivación al logro fundamental para el
éxito en los estudios, como establece Levine (2003), la
percepción negativa sobre el auto concepto,
es una de las causas del abandono al esfuerzo, pero al mismo
tiempo, al
ocurrir el proceso de concienciación sobre las propias
posibilidades y de comprensión de las dificultad a
través de un proceso metacognitivo, fue factor influyente
en la perseverancia necesaria para el pensamiento penetrante
según el planteamiento de Perkins (1995-2000), que se
afianza al final de su adolescencia y adultez temprana. La
motivación causada por la situación de reto ante
los problemas va a ocasionar el logro en términos
académicos.
Se produce una transferencia de conocimientos sobre
conceptos, reglas y procedimientos,
en los términos de Levine (2003), en las áreas
académicas. Se manifiesta en las construcciones de
redes
semánticas que favorecen el recuerdo, la codificación, y la concienciación
sobre los procedimientos. En este caso, era necesario el recuerdo
de los procedimientos por escrito, cuando no había tiempo
de automatizarlos. Este proceso, llevado a cabo exitosamente
contribuyó a la motivación al logro.
Desde el punto de vista del autoconcepto, se reconoce
como fundamental la confianza que manifestó la familia en las
decisiones y el apoyo que se le dio a las mismas.
Mediación
En el desarrollo del proceso de aprendizaje del caso
estudiado hay dos momentos clave para la mediación,
centrados en las relaciones con pares aventajados. En ambos
casos, estos pares fungieron como facilitadores del conocimiento
propiciando un puente cognitivo entre lo conocido y el nuevo
conocimiento. Los docentes, durante la primaria y bachillerato no
se caracterizaron por mediar, pues su enseñanza estuvo centrada en el docente que
imparte un conocimiento y no en el alumno. No obstante, en las
clases particulares, cuando se reforzaban las áreas
concretas como Matemática, el objetivo era
el aprendizaje de las formas de pensamiento de la ciencia lo
cual constituyó un puente procedimental y transferible a
cualquier situación académica, entre el nuevo
conocimiento y la estructura
cognitiva, en los términos planteados por Ontoria
(2000).
Asimismo, la mediación del padre, quien
traducía sus formas distintivas de aprendizaje en
estrategias, centradas en la codificación y
recuperación, fueron fundamentales para el acceso al
conocimiento. Los avances de la Pedagogía y de la Psicología en los
últimos años han ofrecido una comprensión
más amplia del problema disléxico. Sin embargo, la
cercanía al padre que comprende y ha vivido una
situación similar se transformó en un factor
óptimo, incluso superior a los aportes de las ciencias de la
Educación disponibles entonces, pues no sólo
contribuyó a la mediación sino a la
enseñanza de estrategias que a él le habían
dado resultado.
La utilización de diversos canales de
captación de información y de comunicación desde la infancia temprana
está ampliamente descrita en la literatura especializada,
pues promueve el aprendizaje y favorece la cognición
según describe Perkins (2000). Esta apertura ante el
aprendizaje en forma vivencial, a través del contacto
directo con la realidad cognoscible, contribuyó a
minimizar el bloqueo ante la recuperación de la
información en la memoria a largo plazo a través de
claves de recuperación que se unían a diferentes
estímulos sensoriales. Así mismo, al estimular
el
conocimiento a través de las distintas vivencias, se
estaba propiciando el desarrollo de las distintas inteligencias
en los términos que establece Gardner (2000).
Dislexia en el aprendizaje.
Ante la disquisición sobre la superación
del impedimento disléxico a través del aprendizaje,
ésta es una condición localizada en el cerebro con un
componente genético hereditario, pero susceptible a la
acción educativa. No obstante, estaban en boga los
principios de
maduración del sistema cognitivo, centrado en la teoría
de Piaget, como
respuesta a cualquier retraso en la lectura o
en la escritura,
hasta que esta etapa fuera superada por la edad. Esta
visión produjo un retraso en el reconocimiento del
problema como tal y el tratamiento ante la dificultad lectora y
de comprensión.
De esta manera, la atención al problema lector se
centró en propiciar, mediante actividades, la madurez del
sistema cognitivo. Sin embargo, este enfoque va a contribuir a
que la persona estudiada, cuyos procesos cognitivos estaban
desarrollados, se aburriera en clases y no se atendiera el
problema de comunicación (entrada y salida de
información) desde el punto de vista escolar.
Posteriormente, durante la primaria, fue necesario explicar la
problemática ante la institución escolar, para
obtener la mayor colaboración y seguimiento al proceso de
aprendizaje. Sin embargo, las consideraciones especiales no
siempre fueron protectoras del proceso, pues el conocimiento del
problema por parte del personal docente no fue óptimo,
generando una especie de hálito protector que no motivaba
al reto intelectual.
La enseñanza y desarrollo de la lengua se produjo
enfatizando la conciencia
fonológica y a través del contexto en un modelo
descendente y de búsqueda de significados, que explica
Bruzual (2002) en su propuesta comunicativa sobre la
enseñanza de la lengua. En efecto, el hecho de la
preeminencia de un leguaje cultivado, que se propiciaba en el
hogar y el ambiente; la lectura
considerada como un medio de obtención de significados
cuyo aprendizaje se centró en la promoción de la
conciencia fonológica, unida a los significados apropiados
de cada palabra y de cada oración, desde muy temprana
edad, pudo influir a que el desarrollo lingüístico
adecuado y su dificultad centrarse en la comprensión de
las relaciones de dichos significados, mas no en los significados
mismos, ni en la decodificación mecánica.
Otro de los aspectos de la dislexia que va a incidir en
el aprendizaje es el tipo de codificación que se produce
en la memoria a largo plazo. Efectivamente, la captación
de los sentidos
distorsiona los significados, razón por la cual se
invierten números, letras y con frecuencia no se capta el
significado de las palabras. Este sistema de codificación
que naturalmente conlleva la comprensión se ve afectado
por la velocidad de
la tarea, pudiendo llegar incluso a la incomprensión del
texto escrito.
Así, es necesaria la generación de estrategias como
modular, estar pendiente de las implicaciones de la
puntuación, pero principalmente la lectura de contexto, es
decir, la generación de un marco conceptual, utilizando la
capacidad predictiva de la solución de problemas para
inferir un marco en que se de la comprensión. La lectura
entonces se convierte en un permanente diálogo
interno con el escritor.
La dislexia tiene un componente genético
hereditario que implica que es una condición innata que
está en las familias. El hecho de que haya habido otros
parientes cercanos con problemas similares orientó la
atención temprana del problema, sin embargo no se
planteó una intervención preventiva.
Aprendizaje holísitco y
vivencial.
El proceso de enseñanza – aprendizaje
escolarizado en el caso estudiado, ofreció pocas
oportunidades de un aprendizaje a través de la
experiencia. Este tipo de cognición se dio a través
del ambiente, propiciado por las actividades familiares y
contribuyó a que hubiera un acceso al conocimiento, en
primer lugar significativo y contextual y, en segundo lugar,
vinculado con los intereses y necesidades. Tanto la Geografía como la
Historia de
Venezuela son asignaturas cuyo aprendizaje puede ser
vivencial y su comprensión promovida a través del
contacto con la realidad. En el caso estudiado se promovieron
estas formas distintivas de aprendizaje, que contribuyeron a la
comprensión de relaciones.
Aunado a esto, y ya como joven adulto, una de las formas
distintivas de aprendizaje fue el paso del aprendizaje
cooperativo, en el cual todos los miembros del grupo aportan a la
construcción del conocimiento, al
colaborativo, en el que hay una profunda comprensión sobre
lo mayor que es el conjunto que forma el objeto de conocimiento
en función
de la suma de sus partes. Esta forma de aprendizaje se ve
favorecida por estrategias de elaboración, según
resume Ontoria (2000) e implican la utilización del
cerebro en forma holística.
La utilización de estrategias no se aisló
del contenido. De hecho, siguiendo los planteamientos de Perkins
(2000), según el cual cada ciencia tiene
sus propias herramientas de pensamiento, se enfatizó en la
generación de formas de resolver problemas que fueran
adecuadas a los distintos tipos de razonamiento, según el
tipo de asignatura. Además, con este sistema se
promovió el metacurrículo, facilita la
comprensión y producción a través de la
transferencia a cualquier situación. Así se produjo
una optimización en las estrategias de estudio para cada
asignatura en concreto que
favoreció el logro escolar. Llama la atención que
la escolaridad de las asignaturas relacionadas con las
áreas del desarrollo nunca se percibieron como promotoras
de la estructura cognitiva.
Otra de las estrategias que favorecieron los procesos
cognitivos y el aprendizaje, fue el contacto con la
hipertextualidad de la información que se maneja mediada
por la tecnología. Pareciera existir una estructura en
función de campos semánticos, que no sólo
facilita el proceso de manejo de información, sino que
favorece el aprendizaje por campos semánticos,
según puntualiza Ontoria (2000).
El aprendizaje autónomo no se logra, en el caso
estudiado, sino como adulto joven, cuando el sistema comienza a
centrarse en la solución de problemas que presentaban para
ella un reto intelectual. Esto se puede explicar por que al
asignar este tipo de tareas, se propicia un razonamiento lateral
que implica anticipar un espectro de soluciones y
de medidas a tomar que deben ser evaluadas y monitoreadas.
Además, se beneficia un aprendizaje divergente, no
secuencial y no lineal que requiere de la aplicación de
destrezas genéricas según plantea Reigeluth (1999).
Este tipo de pensamiento se ve favorecido por la habilidad
intuitiva para abordar el conocimiento, sobre la base de la
observación del contexto y se da más
en situaciones no escolarizadas.
La Inteligencia.
Para efectos de explicarse el desarrollo intelectual, es
conveniente la consideración que hace Gardner sobre la
multiplicidad de la inteligencia. Así, establece ocho
inteligencias que fueron desarrolladas a través de
actividades y estímulos provenientes de las relaciones
familiares y ambientales. En este sentido, la inteligencia
espacial se va a ver favorecida por la exposición
a variedad de posiciones con respecto a lo inmóvil,
promovida por el uso de diferentes medios de
transporte.
Así mismo, esta inteligencia, que se comienza a promover
desde muy temprana edad, se ve complementada por la visión
espacial generada a partir de la apreciación de la
realidad en distintos planos.
La inteligencia naturalista, planteada por Gardner
(2000), es estimulada por el contacto permanente con la naturaleza el
cual, con la guía de su familia extendida, formaba parte
de la cotidianidad, donde la mejor forma de estudiar la
naturaleza era la observación y la clasificación.
Asimismo, el contacto con la variedad cultural, otros idiomas con
otras culturas e idiomas parece haber favorecido el desarrollo de
la inteligencia interpersonal que se vería favorecida por
las buenas relaciones que el caso estudiado conservaba con los
menores y los mayores.
La inteligencia intrapersonal, se pudo haber visto
favorecida por la conciencia de pertenencia tanto a la familia,
como a su grupo social, del cual se espera liderazgo y
servicio, que se sumaba a una exigencia académica y
personal más allá de la aceptación de sus
dificultades. No había lugar para la compasión y la
condescendencia, mas sí para la comprensión de las
dificultades y la oferta de
ayudas siempre disponibles. Si se hubiera manejado el problema
cognitivo con características de clemencia en lugar de
exigencia, es posible que el concepto de sí misma se
hubiera visto más deteriorado. Este sentido de
aceptación de lo que se es, con fortalezas y debilidades,
pueden haber contribuido al desarrollo intelectual, según
plantea Gardner (2000) en su teoría de Inteligencias
Múltiples.
Hubo un desarrollo intencional de la inteligencia
musical, desde muy temprana edad, a través de la
asistencia a conciertos, ballet, lecciones de piano donde
aprendió no sólo los rudimentos de ese instrumento,
sino la codificación que requiere la teoría y el
solfeo. Esto, aunado a la expansión cultural que
trasciende lo escolar, fue fundamental para su
desarrollo.
Así mismo, la inteligencia kinestética,
que se fundamenta en el movimiento,
explica la actuación destacada en deporte, que en un momento dado,
llega a ser tan importante que sustituye una carencia afectiva.
La persona estudiada era capaz, desde muy temprana edad, de
prever jugadas, de establecer relaciones y de guiar los juegos
orientando a sus pares para ganar un juego de
Kicking ball. El conocimiento no sólo de reglas, sino de
relaciones y el poder
anticipar movimientos, denotan un desarrollo de la inteligencia
kinestética.
Con respecto a la inteligencia lingüística,
el ambiente familiar y la exigencia en el sentido de uso del
lenguaje cultivado, aunado a la conciencia fonológica que
se promovía permanentemente, puede haber influido en el
desarrollo intelectual, favoreciendo la comunicación oral, una de las principales
fortalezas y por ende, el desarrollo intelectual. El proceso de
selección de ideas y de ciertas destrezas
cognitivas para promover la
comunicación subyace al lenguaje confirmando la
posición chomskiana de una gramática universal no relacionada con la
lengua en la que se decodifica y que puede subyacer a la dislexia
(Iribarren, 1998).
Se evidencia en la vida universitaria, cuando muchas de
las ayudas habían surtido efectos positivos, la
permanencia de la dificultad en la codificación y
decodificación lingüística y comunicativa en
el nivel escrito. Sin embargo, la competencia
comunicativa es fomentada por la oralidad, mas no así en
lenguajes no naturales como la Matemática.. En este
sentido, la inteligencia matemática se va a centrar en la
comprensión de un sistema simbólico que sustituye
en un momento dado al lenguaje natural. Si bien la escritura es
una codificación generada por la humanidad, la
matemática comparte esa característica y
sirvió de unión o enlace cognitivo para la
comprensión posterior del proceso de codificación y
la comprensión del mundo.
La sensación de logro y el aprendizaje generado
por el reto al intelecto son aspectos compartidos tanto por la
inteligencia kinestética como por la
lógico-matemática y ambas cosas fueron fortalezas
indiscutibles en el caso estudiado.
Procesos Cognitivos Diferenciales
En las taxonomías de aprendizaje, los procesos
cognitivos se logran gradualmente, desde los más simples
hasta los más complejos y se recomienda su
enseñanza en orden creciente de dificultad. Así,
las capacidades de pensamiento de alto nivel, como lo son de
pensamiento crítico, la toma de decisiones y la
solución de problemas, se logran, en teoría, a
partir de los niveles cognitivos medios como análisis,
síntesis y evaluación. Ahora bien,
este proceso no se dio de esa forma, es simultánea la
aplicación de procesos cognitivos medios y altos, sin el
dominio de los
más bajos, como el reconocimiento de información.
Es allí donde radica el problema: el conocimiento
reproductivo es una de las fallas más evidentes, no
así los procesos más avanzados. Levine (2002)
explica este proceso a partir del pensamiento creativo y la
necesidad de ciertos estilos cognitivos de no mantener la
linealidad del pensamiento. Se podría inferir entonces un
mecanismo de compensación que independice los procesos de
alto nivel de los de más bajo nivel, planteando nuevas
taxonomías de aprendizaje para las ciencias que
apoyan a la educación. Dentro de este orden de ideas,
Gardner (2002) plantea que el pensamiento creativo, que forma
parte del pensamiento crítico, según Levine (2002,
2003) no puede ser considerado como una de las inteligencias pues
no se pueden establecer niveles de novato y de experto, que es
uno de los criterios que se emplean para su
clasificación.
Con respecto a la solución de problemas y
pensamiento penetrante, los cuales forman parte de los procesos
cognitivos de alto nivel, el caso estudiado como joven adulto,
señala la importancia de este proceso tanto para el
aprendizaje como para su desempeño en la vida laboral y sigue
ciertos pasos para su solución, que coinciden con la
definición que realiza Levine (2002): reconocer un
problema cuando se presenta, prever la consecuencia de su
solución, evaluar la dificultad, movilizar los recursos, pensar
lógicamente, considerar diferentes estrategias y
seleccionar la mejor, comenzar y monitorear el tiempo de
solución, monitorear el proceso, lidiar con los
imprevistos y, finalmente, llegar a la solución
adecuada.
Otro aspecto que llama la atención sobre los
procesos cognitivos diferenciales es el alto nivel de
abstracción que se produce al elevar la
comunicación a símbolos matemáticos, lo cual
sugiere un nivel en la aplicación de destrezas
genéricas transferible a la comprensión del mundo y
la generación, como estrategia compensatoria, de un nivel
de abstracción para la comprensión de relaciones a
través de la simbología. Esto sugiere la necesidad
manifiesta de modificar los sistemas de evaluación sobre
la base de las fortalezas y no las debilidades, permitiendo la
expresión de esta comprensión de relaciones a
través de otros mecanismos que no sean la reproducción del conocimiento.
Metacognición
Los procesos metacognitivos contribuyen al abordaje,
monitoreo y optimización de los procesos cognitivos. Se
evidencia en las intervenciones de la persona estudiada, que la
reflexión sobre sus procesos de pensamiento, los
optimizó hasta el punto de depender de la
metacognición para ejecutar los procesos cognitivos de
alto nivel. En este sentido, el proceso de reflexión sobre
los errores, fue la clave fundamental para llegar a la
comprensión de relaciones y a la solución de
problemas, mediante la optimización de sus procesos a
través de la corrección de errores. En este
sentido, el proceso que se produce cuando se enseña a
otros es importante, pues se transmiten las formas óptimas
de este pensamiento depurado de errores.
En la Figura 2 se ilustra el papel del aprendizaje de
contenidos, las estrategias de ensayo y
elaboración para el paso por el sistema de memoria. El
sistema de ayudas y apoyos tendió a que se realizara un
proceso metacognitivo en los siguientes términos: En
primer lugar, hacer conciente la tarea cognitiva que se le pide,
en segundo lugar examinar cuánto conoce de dicha tarea y
cómo son sus conocimientos previos de la asignatura
necesarios para realizar la tarea y, en tercer lugar, el
monitoreo de sus estrategias y de sus procesos, para producir
mejoría en la automatización (paso de la memoria de
trabajo o a corto plazo, a la memoria a largo plazo) y mejorar
las estrategias en situaciones similares.
Dentro de los procesos metacognitivos es conveniente la
consideración crítica
del manejo y uso del tiempo, que en el caso estudiado, si bien en
un principio frenó su desarrollo cognitivo, como joven
adulto, contribuyó a su desarrollo intelectual, a la
optimización de uso y a la selección de aspectos
importantes versus aspectos urgentes para el éxito
académico. Estos procesos se vieron favorecidos por el
sistema trimestral de enseñanza
universitaria que enfatiza el manejo de gran cantidad de
información en cortos períodos de tiempo, lo cual
obliga a estrategias determinadas de procesamiento de
información.
Apoyos Escolares y Extraescolares
En el caso estudiado, las ayudas extraescolares se
concretaron al principio en proporcionarle estrategias para la
comprensión de sus errores de tipo disléxico
(inversión de números y letras,
palabras incompletas, etc.) tanto en la lectura como en la
escritura. Sin embargo, la literatura especializada plantea que
la forma más adecuada es a través de la conciencia
fonológica y la práctica consciente para lograr la
automatización de los procesos cognitivos. Fue aprendiendo
a lo largo de su desarrollo a convertirse en una estudiante
activa que debía, no sólo procesar la
información proveniente de las situaciones escolares, sino
la que ofrece el ambiente para poderla integrar a sus estructuras
cognitivas. Esta conciencia de actividad cognitiva se ajusta a
los planteamientos de Poggioli (1995) sobre las estrategias.
Asimismo, las estrategias metacognitivas orientada a las
distintas formas de pensar de cada una de las ciencias que se
abordan en la escolaridad fueron, en este caso, las ayudas
extraescolares más eficaces, acompañadas de formas
distintivas de responder preguntas y de situaciones de
exámenes que posteriormente se entrenaron para tener
éxito en las evaluaciones.
Estas ayudas extraescolares se acompañaron de un
sistema integral en el que se abordaban las demás
áreas intelectuales que se ven favorecidas por las
inteligencias múltiples. En ningún momento se
suplió la escolaridad con clases particulares que
volvían a explicar el contenido dado en clases, pues esto
podía genera la pereza mental de hacer el esfuerzo por
comprender. Se centraban en herramientas
intelectuales.
En el caso estudiado, no se percibieron los servicios
estudiantiles, en el nivel universitario, como una posibilidad de
ayuda ante su dificultad y no se acudió a ellos. Sin
embargo, reconoce que cuando fue profesora en Estados Unidos,
tuvo alumnos con dificultades lingüísticas que
requerían de estos servicios y hacían seguimiento
de sus procesos.
Una de las cosas más significativas, en cuanto a
las ayudas extraescolares analizadas, es el uso y manejo del
tiempo. Si bien fue conveniente reforzar ciertos aspectos
cognitivos, también lo fue un desarrollo armónico
de la disponibilidad del tiempo que incluyó no sólo
el refuerzo intelectual – cognitivo –
académico, sino el tiempo dedicado a la expansión y
disfrute de las relaciones no académicas que componen la
vida y dieron una sensación de equilibrio
para el desarrollo armónico.
Sobre estas bases, se construye entonces la
intervención educativa a través de un diseño
instruccional que recoge los factores que conformaron la
resiliencia en el caso estudiado, para implementarlos a
través de estrategias docentes centradas en la
promoción de los procesos cognitivos de alto nivel, en un
grupo escolar de jóvenes en una ambiente de aula
integrada, donde hay al menos cuatro alumnos con una
situación de aprendizaje similar a la
estudiada.
Sobre la base del estudio anterior (Acedo, 2004) ya
descrita, se diseñó una investigación
ubicada en el paradigma
cualitativo bajo el tipo hermenéutico
fenomenológico siendo su método la
Investigación Acción, la cual por definición
es participativa e interviene directamente en la realidad
educativa, a través de una acción pedagógica
que intenta cambiar la realidad del aula mediante la
acción de todos sus participantes, que en este caso son
los alumnos de una Unidad Educativa del Estado
Miranda, Venezuela, de carácter privado, con las
particularidades propias centrales para la
investigación.
La investigación se ajustó a las
características que establecen, para este tipo de
investigación, los autores Cohen y Manion (1990): a)
situacional, pues se preocupa de la diagnosis del problema de
aprendizaje a través del ejercicio docente en aulas
integradas e intenta resolverlo en ese contexto; b)
participativa, pues los mismos involucrados –alumnos,
docentes, directores- toman parte como actores del proceso; c)
colaboradora, pues intervienen los diversos sectores involucrados
en el problema; d) autoevaluadora, pues se evalúan
continuamente las modificaciones dentro del contexto, siendo su
objetivo mejorar la práctica. En este punto, no se da por
concluida la investigación por su carácter mismo:
Si bien se intenta solucionar un problema inicial, en el proceso
surgen nuevas interrogantes que a su vez deberán ser
solucionadas. Este proceso de construcción constituye la
riqueza del diseño.
Se llevaron a cabo las dos etapas, propias de la
Investigación Acción: la diagnóstica y la
intervención o terapéutica. En la primera, se
estudia la problemática que se presenta y se compromete al
grupo que interviene en alternativas de solución; en la
segunda, se diseña y aplica el plan de
intervención y se prueban las hipótesis mediante un experimento de
cambio
dirigido conscientemente, en una situación de la vida
social, es decir, la vida del aula. Esta última se
concluye con la evaluación y las implicaciones que
conlleva la intervención.
Se trabajó directamente con la población
de alumnos que cursan el II año del Ciclo Diversificado,
en una institución que atienden alumnos de clase
socioeconómica media – alta y se caracteriza por dar una
atención personalizada que garantiza la factibilidad de
esta investigación. La unidad de análisis
está conformada por un grupo de alumnos de 21 sujetos, 9
de sexo masculino
y 12 de sexo femenino, todos de clase media alta con alto nivel
adquisitivo que han cursado en el mismo plantel desde 7º
grado. De ellos, cuatro tienen dificultades en el aprendizaje con
un diagnóstico precario.
Las técnicas
fueron la revisión documental, la entrevista,
encuesta y
grupo de estudio. Los instrumentos de recolección de
datos fueron
la matriz de
análisis hermenéutico, informes
existentes, guión de entrevista y
cuestionario.
Los instrumentos de análisis de resultados fueron el
gráfico de análisis de red de datos cualitativos y
la matriz de análisis hermenéutico. Se
sistematizó el análisis mediante el uso de los
programas
Hyperesearch e Inspiration, a los fines de procesar
y categorizar la información.
Se aplicó principalmente la técnica de la
entrevista a profundidad, abierta y guiada. El investigador
formula preguntas, con uso de una guía de preguntas
proveniente de las categorías de investigación,
instando al entrevistado a que sus respuestas sean lo más
auténticas posible. Para ello, se propició un clima
de confianza que favorezca la comunicación. Se realizaron
entrevistas
focalizadas -cuando es libre y espontánea pero se centran
en el tema en estudio, sobre el cual se habla libremente- y
entrevistas abiertas en las que se invitó al entrevistado
a hablar sobre el tema, sin más limitaciones que la del
tiempo.
A los fines de observar la efectividad de las
estrategias utilizadas se aplicaron varias pruebas de
reconocimiento, análisis, síntesis y
evaluación de información, a los estudiantes y se
aplicó un análisis estadístico de varianza
para observar la el aumento en la media considerando sus
variaciones.
Validez y confiabilidad del estudio
Sobre la confiabilidad y validez de los estudios
cualitativos, Pérez Serrano (1998) establece que "es el
grado en que las respuestas son independientes de las
circunstancias accidentales de la investigación, y la
validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta." (p
78). Asimismo, se adaptan los conceptos sobre validez interna y
externa expresados por Martínez (1999 a, b, c y d),
según los cuales la interna, viene dada por el nivel en
que los resultados de la investigación reflejan una
imagen clara y
representativa de una realidad y la externa consiste en indagar
hasta qué punto las conclusiones de un estudio son
aplicables a grupos similares. Para ello se abordó el
contraste del proceso con lo que actualmente dice la
teoría psicoeducativa, buscando discrepancias y
coincidencias. Asimismo, se buscaron los criterios de
saturación y se realizó la triangulación
mediante la confrontación entre las distintas fuentes
consultadas, las cuales fueron validadas por sus propios
actores.
Procedimiento
Sobre la base de un estudio previo (Acedo, 2004) se
realizó, en primer lugar, un diagnóstico en una
persona exitosa con dislexia del desarrollo sobre el uso de
procesos básicos de pensamiento, pensamiento de alto nivel
y la conciencia metacognitiva de los mismos. En primera
instancia, el resultado, a pesar de una pobre
conceptualización de los procesos básicos de
pensamiento y falta de sistematización en los mismos, fue
un excelente uso intuitivo de los procesos básicos de
pensamiento, los cuales llevaban a la aplicación de
destrezas genéricas en cualquier situación y al uso
de procesos de alto nivel. La razón de la selección
de este caso se centró en la condición de
éxito académico con un diagnóstico de
dislexia del desarrollo de carácter visual y auditivo a
los 8 años de edad, que afectó todo su desarrollo
cognitivo y escolar. A pesar de esta condición, logra
titularse de Magíster en Matemática, con dominio de
dos idiomas a los 24 años. En esta primera instancia, se
pudo puntualizar la capacidad de resiliencia, es decir,
transformar las dificultades en fortalezas para la sobrevivencia
escolar y social. En una segunda instancia, se promovió la
conciencia metacogntiva en el caso estudiado y se
determinó cuáles herramientas y formas se
podían operacionalizar para lograr esta conciencia en
otras personas con problemas similares.
Fase Diagnóstica
El diagnóstico se consideró en dos
momentos: en primer lugar un análisis de los documentos que
los alumnos han producido durante sus trabajos escolares,
entrevista en profundidad con otros miembros del cuerpo docente
que les han atendido y con el personal del servicio de
psicología existente en la institución. Asimismo,
se realiza un grupo de estudio orientado a la búsqueda de
la opinión de los participantes en tres aspectos
fundamentales: el conocimiento específico de la asignatura
seleccionada para la intervención, que en este caso es
Geografia Económica, dado su carácter
crítico y obligatorio dentro del curriculo escolar; la
integración de este conocimiento y el
proveniente de las demás asignaturas, con sus necesidades
como próximos universitarios; las estrategias cognitivas y
metacognitivas que les permitirán éxito en sus
estudios posteriores. Se aplicó una batería de
pruebas que evalúan comprensión
lectora, integración de cocimientos, estilos
cognitivos, procesos básicos de pensamiento y
metacognición. El segundo momento es, luego de haber
establecido las bases para el diagnóstico y la
autoconciencia sobre la importancia de una asignatura en la que
se interrelacionen los contenidos y se cubran las carencias de
carácter cognitivo que los alumnos presentan, una
exploración de carácter amplio, sobre aquellos
aspectos que deben estar presentes en el plan de
intervención y la implementación de los mismos, con
la contribución activa de los participantes, tanto del
grupo escolar como de las autoridades y otros docentes. Para
realizar la detección de necesidades y determinar
cuáles son las competencias
necesarias para este tipo de intervención se
consultó a estudiantes y profesores del primer año
de la Universidad
Simón Bolívar.
Se pudo determinar, a partir de esta primera fase, la
falta de estrategias del grupo de alumnos con dificultades de
aprendizaje, su baja autoestima o
auto-concepto y que sus formas distintivas de procesamiento de
información se perciben como debilidades, tanto por parte
del grupo de alumnos, como por los docentes. Asimismo, las
fortalezas que deben acompañar, según el estudio de
Acedo (2003) a este grupo de estudiantes y que conforman la base
de sus estudios posteriores, está presente en el grupo de
alumnos en forma muy incipiente. Esto implica que no ha habido
una formación específica centrada en sus
capacidades, lo cual coloca a estos alumnos en una
posición vulnerable desde el punto de vista
cognitivo.
Asimismo, se pudo detectar en el grupo extenso una
evidente falla en cuanto a la operacionalización y
control de los
procesos básicos de pensamiento y de integración de
conocimientos generales para enfrentar su próxima vida
universitaria. Los resultados de esta fase se concretan en una
aproximación al conocimiento de las necesidades tanto del
grupo como de las necesidades individuales que es la base del
diseño de la intervención.
Fase terapéutica o de
intervención
En primera instancia y, sobre la base del
diagnóstico y de un estudio sobre las bases
programáticas de las Ciencias
Sociales dadas en la tercera etapa de Educación
Básica y I año de Educación Media, Ciclo
Diversificado, se realizó un diseño instruccional
siguiendo las pautas establecidas en el modelo de Dick y Carey,
en Carey, Carey y Dick (2001), incorporando la tecnología.
Esta versión se modifica a lo largo de su
aplicación y se incorporan elementos del modelo propuesto
por Mayer (1998, en Reigeluth, 1999), que permite la
orientación hacia el Metacurriculum (Perkins 1995
–2000; Gardner, 2000). Igualmente, se agrega al
diseño la evaluación cualitativa centrada en
procesos (Costa, 1999) y los núcleos conceptuales de la
Historia
(Seró y Deasit, 1996). Asimismo y, sobre la base de la
revisión teórica de los principales aportes
psicoeducativos se incorporan aquellos elementos diferenciados
provenientes del caso exitoso de dislexia (Acedo, 2004)
estudiado. Concretamente, se incorporan estrategias, que para
efectos de este estudio, se centran en el razonamiento espacial,
no verbal y holístico, es decir, percibir más
patrones y estructuras de conjunto que partes; experimentaciones
emocionales, y concretas, predominando la toma de decisiones por
intuición y la captación de la información
en forma visual.
La evaluación se realiza sobre la base de
entrevistas y grupos de estudio sobre los resultados de la
aplicación de la herramienta diseñada, cuyas
interpretaciones se contrastan con las halladas en el
diagnóstico. Se evalúan los resultados de la
aplicación, realizando dos tipos de preguntas,
según plantea Meyer (1998, en Reigeluth, 1999) unas
orientadas a cuánto se aprende y otras orientada a
qué se aprende.
Sobre esta aproximación se realizó una
aplicación y se hizo evaluar por un grupo de expertos
conformados por un especialista en el área de dificultades
en el aprendizaje, un docente del nivel más alto de
Educación Media y un Educador especialista en procesos de
aprendizaje y se procedió a realizar las correcciones
sugeridas.
Se entregó a los estudiantes la herramienta que
consistió en un conjunto de páginas web asociadas con
hipervínculos a ejercicios con explicaciones y
procedimientos para los procesos básicos de pensamiento.
Asimismo, se les dio indicaciones de cómo los procesos de
más alto nivel incluyen los más bajos, de forma tal
que pudieran identificar los pasos de cada una de las tareas
cognitivas que se les estaban requiriendo, así como
preguntas para generar la conciencia metacognitiva.
El diseño pedagógico seleccionado, tomando
en cuenta las características propias de este tipo de
estudiantes, fue sobre la base de objetos de aprendizaje
(learning objects) los cuales son entendidos como materiales y/o
contenidos listos para ser reutilizados que se ponen a
disposición de los estudiantes en un entorno eficiente en
su administración y almacenamiento, que a
manera de colección, les permite escoger y satisfacer sus
necesidades o preferencias, que se combinan y acomodan de acuerdo
al proceso cognitivo que se quiera lograr. Para ello se
utilizó la taxonomía
de Reigeluth (2000), según la cual, el nivel más
alto del aprendizaje es el de aplicación de destrezas
genéricas. Los alumnos lograron el reacomodo de cada una
de estos objetos de aprendizaje, de forma tal que lograron, sobre
la base de diez unidades, infinitas combinaciones que les
permitieron construir sus propias unidades de contenido en forma
libre y espontánea. El resultado de esta aplicación
son formas interesantes de aprendizaje
colaborativo, en las que la condición de dificultad,
que con el uso de otro tipo de estrategias puede marginar a quien
la padece, pasa a ser una fortaleza para el aprendizaje creativo
y la generación de estrategias que permiten seguir
aprendiendo.
CONCLUSIONES Y
RECOMENDACIONES
El resultado de esta experiencia es que la
población con dificultades en el aprendizaje no
sólo mejoró el rendimiento académico sino
que se observó el uso intuitivo de los procesos de
pensamiento de alto nivel en forma espontánea al requerir
tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes regulares
mejoraron la operacionalización de los procesos lo cual
incidió positivamente en su rendimiento académico.
Se puede inferir que el trabajo directo con las formas de
procesamiento de la información y la metacognición,
a través de la tecnología como medio de promover el
pensamiento, basada en la estrategia de objetos de aprendizaje,
podría minimizar la exclusión de los alumnos que
tienen dificultades en el manejo de información y
así disminuir la brecha educativa entre aquellos con
dificultades y los que no, partiendo de las semejanzas en las
capacidades intelectuales de ambos grupos.
Conclusiones e Implicaciones
Siguiendo el proceso de Investigación
Acción, se ha encontrado que la herramienta utilizada es
beneficiosa, tanto para los alumnos con dificultades en el
aprendizaje como para aquellos que nunca han demostrado tener
este tipo de problemas. De esta forma, en todas las evaluaciones
aplicadas, luego de las estrategias, se observó un aumento
en la media, conservando la dispersión, al comparar con la
media de las calificaciones obtenidas antes de la
aplicación. Esto da indicios de que el tratamiento es
beneficioso tanto para los más aventajados como para los
menos aventajados.
Adicionalmente, se ha podido observar que, cuando se
implementan los procesos cognitivos en forma de objetos de
aprendizaje, se centran en el dominio y control del pensamiento
de alto nivel (toma de decisiones, pensamiento creativo y
solución de problemas). Los objetos de aprendizaje, al ser
aplicados al grupo extenso, se transforman en destrezas de
pensamiento de alto nivel deseables en cualquier estudiante. De
hecho, uno de los aspectos más relevantes es que aquellas
estrategias orientadas hacia el pensamiento holístico y el
pensamiento no lineal, son provechosas, tanto para los alumnos
regulares como para aquellos con dificultades.
Asimismo, se evidenció la capacidad de los
estudiantes con dificultades en el aprendizaje para aportar
soluciones creativas a los problemas planteados, siendo
ésta una de sus ventajas más prominentes. Para
lograr esto, fue necesario introducir principios de
sistematización en el pensamiento de alto nivel, hasta
lograr su autonomía.
Se espera, en el largo plazo que el grupo extenso de
alumnos, al aplicárseles estrategias que favorecen el
procesamiento cognitivo en los alumnos con dificultades en el
aprendizaje, no sólo incremente su autonomía en el
pensamiento de alto nivel, sino que recuperen el gusto y la
afición por el estudio, cambien su modelo mental basado en
el aprendizaje reproductivo y convergente, para ser activos
participantes en el objeto de conocimiento. Asimismo, sustituir
su práctica reproductiva por una productiva que haga
crecer la comunidad de aprendizaje; diferenciar los contenidos
esenciales y asociar los nuevos a un sistema de pensamiento que
les permita actuar como quienes se dedican a la
construcción del conocimiento en las distintas
áreas.
Finalmente, y como propósito principal de la
investigación, se confirma que, mediante una acción
pedagógica intencional, centrada en el uso e
implementación de los procesos básicos del
pensamiento a través de la técnica de objetos de
aprendizaje, los alumnos con dificultades en el aprendizaje
intervengan, mediante un proceso metacognitivo, en el control de
sus procesos distintivos y generen estrategias propias del
pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, solución de
problemas y pensamiento creativo).
Sobre esta plataforma se integran los resultados para
elaborar un programa de mayor
alcance que favorezca los procesos cognitivos y metacognitivos de
los alumnos con dificultades en el aprendizaje y que a su vez
favorezca los procesos de aquellos alumnos que no evidencian
dificultades y que sirva para dar sugerencias y recomendaciones
curriculares para el tratamiento pedagógico en aula de
estos alumnos.
Esta aproximación permite confirmar las
aseveraciones de Eden y Lyon (2004) en la VI Conferencia
Internacional de Dislexia, organizada por la British Dyslexia
Association (BDA) en cuanto a que lo que es bueno para la
dislexia es a su vez bueno para las dificultades en el
aprendizaje y para cualquier estudiante. Asimismo, que cualquier
diagnóstico o intervención en dislexia debe ser
precedida por una enseñanza adecuada. Agregan estos
investigadores que las formas de abordar el conocimiento de los
disléxicos es beneficiosa para cualquier grupo de trabajo.
De esta aseveración podría inferirse una forma de
pensar disléxica sobre la cual se sugieren nuevos
estudios.
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