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Tratamiento de los procesos cognitivos, conceptuados en objetos de aprendizaje de e-learning



     

     

    ABSTRACT

    Actualmente, en Venezuela
    conviven en las aulas regulares del sistema
    educativo, alumnos con notables diferencias en sus procesos
    de aprendizaje. Sin embargo, aquellos que presentan dificultades
    pasan desatendidos por la falta de preparación de los
    docentes, de
    un diagnóstico adecuado y de mecanismos que
    les orienten para la consecución de las metas educativas.
    Asi, la situación de aulas integradas, es muy poco
    frecuente y no hay herramientas
    efectivas para el trabajo
    pedagógico con estos jóvenes, los cuales presentan
    severos problemas en
    obtener resultados esperados en sus procesos de aprendizaje. Con
    frecuencia, estos alumnos presentan ciertos problemas para el
    procesamiento, almacenamiento y
    recuperación en la memoria a
    largo plazo, tanto de procesos como de conceptos. Se propone
    entonces una herramienta tecnológica cuyo producto es un
    conjunto de páginas
    web, de carácter personal, en el
    que el alumno recupera fácilmente la definición
    operativa del proceso
    cognitivo que debe utilizar, con un sistema de uso
    sencillo que le permite operacionalizar la tarea cognitiva y
    ensamblar las tareas de más alto nivel cuando estas son
    requeridas. El método que
    se utiliza es el de investigaciónacción,
    bajo el enfoque cualitativo en un grupo de 21
    alumnos, entre 16 y 17 años, en situación de aula
    integrada, donde al menos cuatro, presentan severas dificultades
    en el aprendizaje
    y existen al menos tres sobresalientes. En primera instancia se
    concretan los procesos de aprendizaje distintivos de estos
    alumnos, sobre la base de una investigación anterior
    (Acedo 2003, 2004), se transfiere este conocimiento a
    los instrumentos de recolección
    de datos y se indaga sobre la presencia o ausencia de las
    características que hacen distintivo el aprendizaje en los
    alumnos con dificultades. Se diseña y modifica la
    herramienta, tomando en cuenta no sólo los procesos
    cognitivos de los alumnos menos aventajados, sino los aportes de
    los sobresalientes, que se toman como pensamiento
    experto. Se valida la herramienta por un grupo de especialista y
    se evalúa su implementación. El resultado de esta
    experiencia es que la población con dificultades en el
    aprendizaje no sólo mejoró el rendimiento
    académico sino que se observó el uso intuitivo de
    los procesos de
    pensamiento de alto nivel en forma espontánea al
    requerir tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes
    regulares mejoraron la operacionalización de los procesos
    lo cual incidió positivamente en su rendimiento
    académico. Se puede inferir que el trabajo
    directo con las formas de procesamiento de la información y la metacognición, a través de la
    tecnología
    como medio de promover el pensamiento, basada en la estrategia de
    objetos de aprendizaje, podría minimizar la
    exclusión de los alumnos que tienen dificultades en el
    manejo de información y así disminuir la brecha
    educativa entre aquellos con dificultades y los que no, partiendo
    de las semejanzas en las capacidades intelectuales
    de ambos grupos.

    Palabras clave: · aprendizaje
    · desigualdad/exclusión
    · e-learning · memoria
    · pedagogía.

     

    PROBLEMA

    Los niños
    con dislexia y otras
    dificultades que ascienden en los distintos niveles dentro del
    sistema educativo venezolano, con pobres resultados
    académicos, comparten la misma atención escolar y rutinas que reciben los
    alumnos que no presentan dificultades de aprendizaje. Una de las
    razones es que la legislación contempla que sólo se
    ingresa a la modalidad de Educación
    Especial cuando el alumno no puede continuar en el sistema
    regular. Aunado a esto, en las aulas regulares la atención
    psicopedagógica es insuficiente, cuando existe el servicio, e
    inexistente en la mayoría de los casos. Esta
    situación se suma a la falta de formación de los
    docentes en el tratamiento escolar de estos
    niños.

    Producto de los cambios educativos, actualmente, en
    Venezuela se ha realizado una reforma curricular que afecta los
    primeros seis años de Educación y que se ha
    planificado para continuar a toda la Educación
    Básica, llamada Currículo Básico Nacional, centrada
    en el enfoque constructivista del aprendizaje. Esta reforma
    sustituye a la Educación Básica, que se
    implementó en 1980 y se centró en la propuesta
    conductista del aprendizaje, la cual por definición no
    contempló las diferencias individuales, sino la
    consecución de objetivos
    instruccionales, mediante más
    instrucción.

    El Curriculo
    Básico Nacional se viene implementando desde 1996 y
    actualmente incluye los seis primeros grados, es decir desde los
    7 hasta los 12 años y comienza su implementación en
    el séptimo grado. La reforma supone varios ejes
    transversales y áreas del conocimiento que favorecen la
    inclusión de todos los niños en el sistema, pero
    además contempla la atención individual y la
    variedad de métodos,
    actividades, formas de evaluación, entre otros, que pueden
    favorecer el desempeño de estos niños. Sin
    embargo, el hecho de la falta de servicios
    psicopedagógicos y formación adecuada de los
    docentes y la sensibilidad necesaria, prevalecen y los
    niños disléxicos y con otras dificultades,
    continúan desatendidos.

    Por otra parte, estos niños, cuando logran
    permanecer en el sistema escolar, lo hacen, en la mayoría
    de los casos, con muy poca o inapropiada ayuda, acrecentando
    así las dificultades que les son características,
    las cuales se suman a otros problemas de conducta, rechazo
    al sistema escolar, desconocimiento de sus capacidades, profunda
    desmotivación, pobre concepto de si
    mismos, entre otros. No obstante, llama la atención el
    desarrollo de
    ciertos casos disléxicos, quienes en este contexto, logran
    ser estudiantes exitosos, a través de la generación
    de fortalezas que les permiten la sobrevivencia y son, en
    definitiva, claves para su desarrollo.

    Un estudio de caso previo sienta las bases del estudio
    para derivar rasgos de una población y comportamientos
    institucionales para situaciones similares. Es interesante
    plantear opciones para estos alumnos centradas en promover sus
    capacidades, sobre la base de las fortalezas y no de las
    debilidades, determinando cuáles son los factores que
    intervinieron en el éxito
    de un caso estudiado para explorar su aplicación en casos
    análogos. Así, el análisis de un caso con dificultades de
    aprendizaje producto de un cuadro de dislexia, que llega a
    obtener el grado de Magíster en Matemática
    Aplicada con dos idiomas, en el contexto venezolano, es
    útil a los fines de comprender los aspectos que pudieron
    favorecer o desfavorecer su desarrollo educativo y personal
    exitoso.

    En este contexto, se plantea la siguiente interrogante:
    Sobre las condiciones o características del abordaje
    psicoeducativo y familiar que contribuyeron al éxito en la
    evolución posterior de una persona
    diagnósticada con dislexia, a la luz de las
    implicaciones teóricas actuales, ¿cuáles
    mecanismos pedagógicos permitirían promover las
    destrezas de pensamiento de alto nivel en poblaciones
    similares?

    Objetivos:

    Identificar los aspectos que favorecieron el desarrollo
    exitoso de un caso diagnosticado con dislexia del desarrollo
    relativos al pensamiento de alto nivel (toma de
    decisiones, solución de problemas y pensamiento
    creativo).

    Diseñar una herramienta que favorezca a los
    estudiantes con dificultades en el aprendizaje el uso organizado
    del pensamiento de alto nivel (toma de decisiones,
    solución de problemas y pensamiento creativos), en una
    situación de aula integrada o inclusión.

    Determinar el efecto del uso de la herramienta en la
    formación del pensamiento de alto nivel a través de
    los resultados académicos en áreas de estudio
    favorables a ese tipo de pensamiento y sus consecuencias en los
    alumnos con dificultades en el aprendizaje y en aquellos que
    comparten las rutinas escolares en aulas integradas o de
    inclusión.

    Proponer una línea de estrategias
    pedagógicas beneficiosas para los estudiantes con
    dificultades en el aprendizaje, centradas en la promoción
    del pensamiento de alto nivel, para evaluarlas y realizar las
    modificaciones a lugar.

     

    MARCO
    GNOSEOLÓGICO

    A continuación se sintetizan las bases para
    realizar el estudio, que provienen de las conclusiones de una
    investigación anterior sobre la contribución del
    abordaje psicoeducativo y familiar al éxito de un caso
    diagnosticado con dislexia del desarrollo (Acedo, 2004). Estas
    conclusiones se derivan de las inferencias teóricas
    extraídas a partir del análisis
    fenomenológico- hermenéutico y constituyen los
    fundamentos para el diseño
    instruccional que se aplica en el grupo estudiado, en el cual se
    encuentran cuatro casos similares.

    La información se organiza en las siguientes
    secciones: La resiliencia, donde se sintetizan los factores
    protectores y de riesgo; el
    aprendizaje, donde se analizan los aspectos más
    importantes (motivación
    al logro, mediación, dislexia, apoyos, aprendizaje
    holístico y vivencial); la inteligencia,
    bajo la consideración de las inteligencias
    múltiples (espacial, interpersonal, musical,
    intrapersonal, kinestética, lingüística, matemática,
    naturalista); los aspectos cognitivos diferenciales (la dislexia,
    solución de problemas, procesos cognitivos,
    metacognición, apoyos escolares y extraescolares), a la
    luz de las referencias gnoseológicas, a los fines de
    teorizar y dar respuesta a las interrogantes surgidas durante la
    reconstrucción del caso.

     

    Resiliencia

    Los factores protectores en la adultez son mayores en
    número y calidad que en la
    infancia o la
    adolescencia,
    pero provienen de la evolución y transformación de
    los factores de riesgo en estas etapas precedentes, para la
    mayoría de los aspectos observados. Además, la
    calidad de los mismos es más sólida ya que son, en
    su mayoría, intrínsecos, es decir inseparables de
    la persona y menos dependientes del ambiente. Este
    hecho da idea de la formación del principio de resiliencia
    en el caso estudiado, es decir, la capacidad del ser humano para,
    a partir de factores que le son adversos y, en este caso propio,
    de recuperarse de la adversidad y transformar agentes adversos en
    un elemento de estímulo y desarrollo.

    A partir de los factores protectores y de riesgo se
    presenta una representación gráfica de la
    resiliencia, según los planteamientos de Maddaleno, 2000 y
    Krauskopf, 2003 y se sintetizan las relaciones que lo
    favorecen.en la Figura 1, la intervención familiar,
    comunitaria y escolar/universitaria como promotoras del
    aprendizaje autónomo según se explica en el
    próximo apartado.

     

     

    Acedo (2004) describe los procesos singulares relativos
    a los aspectos psicoeducativos que contribuyeron a la resiliencia
    en el caso estudiado. De ellos destacaron algunos en distintos
    momentos del desarrollo, los cuales puntualizamos a
    continuación:

    Durante la infancia el aprendizaje de normas y
    conceptos, desarrollo del lenguaje y de
    las facultades múltiples, tales como la inteligencia
    espacial, kinestética, musical, interpersonal,
    interpersonal y el énfasis en la lengua
    contextualizada. En la adolescencia, destacó la
    inteligencia interpersonal y la kinestética a
    través del desarrollo social
    y deportivo, aunado al trabajo psicopedagógico centrado en
    los sistemas
    neuro-evolutivos, especialmente la memoria y los procesos
    metacognitivos y metacurriculares. Finalmente, durante la
    adultez, destacan los aspectos metacognitivos y metacurriculares,
    orientados al pensamiento de alto nivel, la solución de
    problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones en
    forma independiente, haciendo uso de las facultades desarrolladas
    a través de la relación entre los sistemas
    neuro-evolutivos para producir un aprendizaje autónomo y
    autoregulado.

    Es interesante la consideración de que los
    aportes del sistema educativo de mayor relevancia se dan en la
    adultez, mientras que en la infancia y adolescencia sus aportes
    son muy limitados, concretándose al aprendizaje de normas
    y conceptual reproductivo, unido a la socialización y convivencia.

     

    El Aprendizaje

    Shaywitz (2003) ha realizado un estudio sobre las formas
    distintivas del aprendizaje en las personas disléxicas y,
    sobre esta base y la interpretación de los principales hallazgos
    se encontró que para producir el aprendizaje, en el caso
    estudiado, fue necesaria la interrelación entre la
    escuela,
    la familia y
    la comunidad,
    observando las características distintivas y cambiantes a
    lo largo del desarrollo evolutivo.

    Estas relaciones permitieron el abordaje y
    transformación del conocimiento, del cual se apropia la
    persona disléxica, para producir un aprendizaje
    significativo. Los aspectos distintivos de este proceso, se
    describen a continuación.

     

    Motivación al logro.

    El clima afectivo en
    la relación académica se percibe como un factor
    protector que propicia el anclaje en las estructuras
    cognitivas al otorgar significados a lo aprendido. Así
    mismo, la generación del conflicto
    cognitivo, en los términos que plantea Ontoria (2000) con
    la nueva información, unido a la
    motivación por resolverlo, generan la
    comprensión. En el caso estudiado, la solución del
    conflicto cognitivo va a depender de que se ajuste a sus
    intereses y necesidades. De no ser así, no se produce un
    anclaje significativo sino que el aprendizaje se da en forma
    superficial con muy poca duración en el sistema de
    memoria.

    Así mismo, siendo la motivación al logro fundamental para el
    éxito en los estudios, como establece Levine (2003), la
    percepción negativa sobre el auto concepto,
    es una de las causas del abandono al esfuerzo, pero al mismo
    tiempo, al
    ocurrir el proceso de concienciación sobre las propias
    posibilidades y de comprensión de las dificultad a
    través de un proceso metacognitivo, fue factor influyente
    en la perseverancia necesaria para el pensamiento penetrante
    según el planteamiento de Perkins (1995-2000), que se
    afianza al final de su adolescencia y adultez temprana. La
    motivación causada por la situación de reto ante
    los problemas va a ocasionar el logro en términos
    académicos.

    Se produce una transferencia de conocimientos sobre
    conceptos, reglas y procedimientos,
    en los términos de Levine (2003), en las áreas
    académicas. Se manifiesta en las construcciones de
    redes
    semánticas que favorecen el recuerdo, la codificación, y la concienciación
    sobre los procedimientos. En este caso, era necesario el recuerdo
    de los procedimientos por escrito, cuando no había tiempo
    de automatizarlos. Este proceso, llevado a cabo exitosamente
    contribuyó a la motivación al logro.

    Desde el punto de vista del autoconcepto, se reconoce
    como fundamental la confianza que manifestó la familia en las
    decisiones y el apoyo que se le dio a las mismas.

     

    Mediación

    En el desarrollo del proceso de aprendizaje del caso
    estudiado hay dos momentos clave para la mediación,
    centrados en las relaciones con pares aventajados. En ambos
    casos, estos pares fungieron como facilitadores del conocimiento
    propiciando un puente cognitivo entre lo conocido y el nuevo
    conocimiento. Los docentes, durante la primaria y bachillerato no
    se caracterizaron por mediar, pues su enseñanza estuvo centrada en el docente que
    imparte un conocimiento y no en el alumno. No obstante, en las
    clases particulares, cuando se reforzaban las áreas
    concretas como Matemática, el objetivo era
    el aprendizaje de las formas de pensamiento de la ciencia lo
    cual constituyó un puente procedimental y transferible a
    cualquier situación académica, entre el nuevo
    conocimiento y la estructura
    cognitiva, en los términos planteados por Ontoria
    (2000).

    Asimismo, la mediación del padre, quien
    traducía sus formas distintivas de aprendizaje en
    estrategias, centradas en la codificación y
    recuperación, fueron fundamentales para el acceso al
    conocimiento. Los avances de la Pedagogía y de la Psicología en los
    últimos años han ofrecido una comprensión
    más amplia del problema disléxico. Sin embargo, la
    cercanía al padre que comprende y ha vivido una
    situación similar se transformó en un factor
    óptimo, incluso superior a los aportes de las ciencias de la
    Educación disponibles entonces, pues no sólo
    contribuyó a la mediación sino a la
    enseñanza de estrategias que a él le habían
    dado resultado.

    La utilización de diversos canales de
    captación de información y de comunicación desde la infancia temprana
    está ampliamente descrita en la literatura especializada,
    pues promueve el aprendizaje y favorece la cognición
    según describe Perkins (2000). Esta apertura ante el
    aprendizaje en forma vivencial, a través del contacto
    directo con la realidad cognoscible, contribuyó a
    minimizar el bloqueo ante la recuperación de la
    información en la memoria a largo plazo a través de
    claves de recuperación que se unían a diferentes
    estímulos sensoriales. Así mismo, al estimular
    el
    conocimiento a través de las distintas vivencias, se
    estaba propiciando el desarrollo de las distintas inteligencias
    en los términos que establece Gardner (2000).

     

    Dislexia en el aprendizaje.

    Ante la disquisición sobre la superación
    del impedimento disléxico a través del aprendizaje,
    ésta es una condición localizada en el cerebro con un
    componente genético hereditario, pero susceptible a la
    acción educativa. No obstante, estaban en boga los
    principios de
    maduración del sistema cognitivo, centrado en la teoría
    de Piaget, como
    respuesta a cualquier retraso en la lectura o
    en la escritura,
    hasta que esta etapa fuera superada por la edad. Esta
    visión produjo un retraso en el reconocimiento del
    problema como tal y el tratamiento ante la dificultad lectora y
    de comprensión.

    De esta manera, la atención al problema lector se
    centró en propiciar, mediante actividades, la madurez del
    sistema cognitivo. Sin embargo, este enfoque va a contribuir a
    que la persona estudiada, cuyos procesos cognitivos estaban
    desarrollados, se aburriera en clases y no se atendiera el
    problema de comunicación (entrada y salida de
    información) desde el punto de vista escolar.
    Posteriormente, durante la primaria, fue necesario explicar la
    problemática ante la institución escolar, para
    obtener la mayor colaboración y seguimiento al proceso de
    aprendizaje. Sin embargo, las consideraciones especiales no
    siempre fueron protectoras del proceso, pues el conocimiento del
    problema por parte del personal docente no fue óptimo,
    generando una especie de hálito protector que no motivaba
    al reto intelectual.

    La enseñanza y desarrollo de la lengua se produjo
    enfatizando la conciencia
    fonológica y a través del contexto en un modelo
    descendente y de búsqueda de significados, que explica
    Bruzual (2002) en su propuesta comunicativa sobre la
    enseñanza de la lengua. En efecto, el hecho de la
    preeminencia de un leguaje cultivado, que se propiciaba en el
    hogar y el ambiente; la lectura
    considerada como un medio de obtención de significados
    cuyo aprendizaje se centró en la promoción de la
    conciencia fonológica, unida a los significados apropiados
    de cada palabra y de cada oración, desde muy temprana
    edad, pudo influir a que el desarrollo lingüístico
    adecuado y su dificultad centrarse en la comprensión de
    las relaciones de dichos significados, mas no en los significados
    mismos, ni en la decodificación mecánica.

    Otro de los aspectos de la dislexia que va a incidir en
    el aprendizaje es el tipo de codificación que se produce
    en la memoria a largo plazo. Efectivamente, la captación
    de los sentidos
    distorsiona los significados, razón por la cual se
    invierten números, letras y con frecuencia no se capta el
    significado de las palabras. Este sistema de codificación
    que naturalmente conlleva la comprensión se ve afectado
    por la velocidad de
    la tarea, pudiendo llegar incluso a la incomprensión del
    texto escrito.
    Así, es necesaria la generación de estrategias como
    modular, estar pendiente de las implicaciones de la
    puntuación, pero principalmente la lectura de contexto, es
    decir, la generación de un marco conceptual, utilizando la
    capacidad predictiva de la solución de problemas para
    inferir un marco en que se de la comprensión. La lectura
    entonces se convierte en un permanente diálogo
    interno con el escritor.

    La dislexia tiene un componente genético
    hereditario que implica que es una condición innata que
    está en las familias. El hecho de que haya habido otros
    parientes cercanos con problemas similares orientó la
    atención temprana del problema, sin embargo no se
    planteó una intervención preventiva.

     

    Aprendizaje holísitco y
    vivencial.

    El proceso de enseñanza – aprendizaje
    escolarizado en el caso estudiado, ofreció pocas
    oportunidades de un aprendizaje a través de la
    experiencia. Este tipo de cognición se dio a través
    del ambiente, propiciado por las actividades familiares y
    contribuyó a que hubiera un acceso al conocimiento, en
    primer lugar significativo y contextual y, en segundo lugar,
    vinculado con los intereses y necesidades. Tanto la Geografía como la
    Historia de
    Venezuela son asignaturas cuyo aprendizaje puede ser
    vivencial y su comprensión promovida a través del
    contacto con la realidad. En el caso estudiado se promovieron
    estas formas distintivas de aprendizaje, que contribuyeron a la
    comprensión de relaciones.

    Aunado a esto, y ya como joven adulto, una de las formas
    distintivas de aprendizaje fue el paso del aprendizaje
    cooperativo, en el cual todos los miembros del grupo aportan a la
    construcción del conocimiento, al
    colaborativo, en el que hay una profunda comprensión sobre
    lo mayor que es el conjunto que forma el objeto de conocimiento
    en función
    de la suma de sus partes. Esta forma de aprendizaje se ve
    favorecida por estrategias de elaboración, según
    resume Ontoria (2000) e implican la utilización del
    cerebro en forma holística.

    La utilización de estrategias no se aisló
    del contenido. De hecho, siguiendo los planteamientos de Perkins
    (2000), según el cual cada ciencia tiene
    sus propias herramientas de pensamiento, se enfatizó en la
    generación de formas de resolver problemas que fueran
    adecuadas a los distintos tipos de razonamiento, según el
    tipo de asignatura. Además, con este sistema se
    promovió el metacurrículo, facilita la
    comprensión y producción a través de la
    transferencia a cualquier situación. Así se produjo
    una optimización en las estrategias de estudio para cada
    asignatura en concreto que
    favoreció el logro escolar. Llama la atención que
    la escolaridad de las asignaturas relacionadas con las
    áreas del desarrollo nunca se percibieron como promotoras
    de la estructura cognitiva.

    Otra de las estrategias que favorecieron los procesos
    cognitivos y el aprendizaje, fue el contacto con la
    hipertextualidad de la información que se maneja mediada
    por la tecnología. Pareciera existir una estructura en
    función de campos semánticos, que no sólo
    facilita el proceso de manejo de información, sino que
    favorece el aprendizaje por campos semánticos,
    según puntualiza Ontoria (2000).

    El aprendizaje autónomo no se logra, en el caso
    estudiado, sino como adulto joven, cuando el sistema comienza a
    centrarse en la solución de problemas que presentaban para
    ella un reto intelectual. Esto se puede explicar por que al
    asignar este tipo de tareas, se propicia un razonamiento lateral
    que implica anticipar un espectro de soluciones y
    de medidas a tomar que deben ser evaluadas y monitoreadas.
    Además, se beneficia un aprendizaje divergente, no
    secuencial y no lineal que requiere de la aplicación de
    destrezas genéricas según plantea Reigeluth (1999).
    Este tipo de pensamiento se ve favorecido por la habilidad
    intuitiva para abordar el conocimiento, sobre la base de la
    observación del contexto y se da más
    en situaciones no escolarizadas.

     

    La Inteligencia.

    Para efectos de explicarse el desarrollo intelectual, es
    conveniente la consideración que hace Gardner sobre la
    multiplicidad de la inteligencia. Así, establece ocho
    inteligencias que fueron desarrolladas a través de
    actividades y estímulos provenientes de las relaciones
    familiares y ambientales. En este sentido, la inteligencia
    espacial se va a ver favorecida por la exposición
    a variedad de posiciones con respecto a lo inmóvil,
    promovida por el uso de diferentes medios de
    transporte.
    Así mismo, esta inteligencia, que se comienza a promover
    desde muy temprana edad, se ve complementada por la visión
    espacial generada a partir de la apreciación de la
    realidad en distintos planos.

    La inteligencia naturalista, planteada por Gardner
    (2000), es estimulada por el contacto permanente con la naturaleza el
    cual, con la guía de su familia extendida, formaba parte
    de la cotidianidad, donde la mejor forma de estudiar la
    naturaleza era la observación y la clasificación.
    Asimismo, el contacto con la variedad cultural, otros idiomas con
    otras culturas e idiomas parece haber favorecido el desarrollo de
    la inteligencia interpersonal que se vería favorecida por
    las buenas relaciones que el caso estudiado conservaba con los
    menores y los mayores.

    La inteligencia intrapersonal, se pudo haber visto
    favorecida por la conciencia de pertenencia tanto a la familia,
    como a su grupo social, del cual se espera liderazgo y
    servicio, que se sumaba a una exigencia académica y
    personal más allá de la aceptación de sus
    dificultades. No había lugar para la compasión y la
    condescendencia, mas sí para la comprensión de las
    dificultades y la oferta de
    ayudas siempre disponibles. Si se hubiera manejado el problema
    cognitivo con características de clemencia en lugar de
    exigencia, es posible que el concepto de sí misma se
    hubiera visto más deteriorado. Este sentido de
    aceptación de lo que se es, con fortalezas y debilidades,
    pueden haber contribuido al desarrollo intelectual, según
    plantea Gardner (2000) en su teoría de Inteligencias
    Múltiples.

    Hubo un desarrollo intencional de la inteligencia
    musical, desde muy temprana edad, a través de la
    asistencia a conciertos, ballet, lecciones de piano donde
    aprendió no sólo los rudimentos de ese instrumento,
    sino la codificación que requiere la teoría y el
    solfeo. Esto, aunado a la expansión cultural que
    trasciende lo escolar, fue fundamental para su
    desarrollo.

    Así mismo, la inteligencia kinestética,
    que se fundamenta en el movimiento,
    explica la actuación destacada en deporte, que en un momento dado,
    llega a ser tan importante que sustituye una carencia afectiva.
    La persona estudiada era capaz, desde muy temprana edad, de
    prever jugadas, de establecer relaciones y de guiar los juegos
    orientando a sus pares para ganar un juego de
    Kicking ball. El conocimiento no sólo de reglas, sino de
    relaciones y el poder
    anticipar movimientos, denotan un desarrollo de la inteligencia
    kinestética.

    Con respecto a la inteligencia lingüística,
    el ambiente familiar y la exigencia en el sentido de uso del
    lenguaje cultivado, aunado a la conciencia fonológica que
    se promovía permanentemente, puede haber influido en el
    desarrollo intelectual, favoreciendo la comunicación oral, una de las principales
    fortalezas y por ende, el desarrollo intelectual. El proceso de
    selección de ideas y de ciertas destrezas
    cognitivas para promover la
    comunicación subyace al lenguaje confirmando la
    posición chomskiana de una gramática universal no relacionada con la
    lengua en la que se decodifica y que puede subyacer a la dislexia
    (Iribarren, 1998).

    Se evidencia en la vida universitaria, cuando muchas de
    las ayudas habían surtido efectos positivos, la
    permanencia de la dificultad en la codificación y
    decodificación lingüística y comunicativa en
    el nivel escrito. Sin embargo, la competencia
    comunicativa es fomentada por la oralidad, mas no así en
    lenguajes no naturales como la Matemática.. En este
    sentido, la inteligencia matemática se va a centrar en la
    comprensión de un sistema simbólico que sustituye
    en un momento dado al lenguaje natural. Si bien la escritura es
    una codificación generada por la humanidad, la
    matemática comparte esa característica y
    sirvió de unión o enlace cognitivo para la
    comprensión posterior del proceso de codificación y
    la comprensión del mundo.

    La sensación de logro y el aprendizaje generado
    por el reto al intelecto son aspectos compartidos tanto por la
    inteligencia kinestética como por la
    lógico-matemática y ambas cosas fueron fortalezas
    indiscutibles en el caso estudiado.

     

    Procesos Cognitivos Diferenciales

    En las taxonomías de aprendizaje, los procesos
    cognitivos se logran gradualmente, desde los más simples
    hasta los más complejos y se recomienda su
    enseñanza en orden creciente de dificultad. Así,
    las capacidades de pensamiento de alto nivel, como lo son de
    pensamiento crítico, la toma de decisiones y la
    solución de problemas, se logran, en teoría, a
    partir de los niveles cognitivos medios como análisis,
    síntesis y evaluación. Ahora bien,
    este proceso no se dio de esa forma, es simultánea la
    aplicación de procesos cognitivos medios y altos, sin el
    dominio de los
    más bajos, como el reconocimiento de información.
    Es allí donde radica el problema: el conocimiento
    reproductivo es una de las fallas más evidentes, no
    así los procesos más avanzados. Levine (2002)
    explica este proceso a partir del pensamiento creativo y la
    necesidad de ciertos estilos cognitivos de no mantener la
    linealidad del pensamiento. Se podría inferir entonces un
    mecanismo de compensación que independice los procesos de
    alto nivel de los de más bajo nivel, planteando nuevas
    taxonomías de aprendizaje para las ciencias que
    apoyan a la educación. Dentro de este orden de ideas,
    Gardner (2002) plantea que el pensamiento creativo, que forma
    parte del pensamiento crítico, según Levine (2002,
    2003) no puede ser considerado como una de las inteligencias pues
    no se pueden establecer niveles de novato y de experto, que es
    uno de los criterios que se emplean para su
    clasificación.

    Con respecto a la solución de problemas y
    pensamiento penetrante, los cuales forman parte de los procesos
    cognitivos de alto nivel, el caso estudiado como joven adulto,
    señala la importancia de este proceso tanto para el
    aprendizaje como para su desempeño en la vida laboral y sigue
    ciertos pasos para su solución, que coinciden con la
    definición que realiza Levine (2002): reconocer un
    problema cuando se presenta, prever la consecuencia de su
    solución, evaluar la dificultad, movilizar los recursos, pensar
    lógicamente, considerar diferentes estrategias y
    seleccionar la mejor, comenzar y monitorear el tiempo de
    solución, monitorear el proceso, lidiar con los
    imprevistos y, finalmente, llegar a la solución
    adecuada.

    Otro aspecto que llama la atención sobre los
    procesos cognitivos diferenciales es el alto nivel de
    abstracción que se produce al elevar la
    comunicación a símbolos matemáticos, lo cual
    sugiere un nivel en la aplicación de destrezas
    genéricas transferible a la comprensión del mundo y
    la generación, como estrategia compensatoria, de un nivel
    de abstracción para la comprensión de relaciones a
    través de la simbología. Esto sugiere la necesidad
    manifiesta de modificar los sistemas de evaluación sobre
    la base de las fortalezas y no las debilidades, permitiendo la
    expresión de esta comprensión de relaciones a
    través de otros mecanismos que no sean la reproducción del conocimiento.

     

    Metacognición

    Los procesos metacognitivos contribuyen al abordaje,
    monitoreo y optimización de los procesos cognitivos. Se
    evidencia en las intervenciones de la persona estudiada, que la
    reflexión sobre sus procesos de pensamiento, los
    optimizó hasta el punto de depender de la
    metacognición para ejecutar los procesos cognitivos de
    alto nivel. En este sentido, el proceso de reflexión sobre
    los errores, fue la clave fundamental para llegar a la
    comprensión de relaciones y a la solución de
    problemas, mediante la optimización de sus procesos a
    través de la corrección de errores. En este
    sentido, el proceso que se produce cuando se enseña a
    otros es importante, pues se transmiten las formas óptimas
    de este pensamiento depurado de errores.

    En la Figura 2 se ilustra el papel del aprendizaje de
    contenidos, las estrategias de ensayo y
    elaboración para el paso por el sistema de memoria. El
    sistema de ayudas y apoyos tendió a que se realizara un
    proceso metacognitivo en los siguientes términos: En
    primer lugar, hacer conciente la tarea cognitiva que se le pide,
    en segundo lugar examinar cuánto conoce de dicha tarea y
    cómo son sus conocimientos previos de la asignatura
    necesarios para realizar la tarea y, en tercer lugar, el
    monitoreo de sus estrategias y de sus procesos, para producir
    mejoría en la automatización (paso de la memoria de
    trabajo o a corto plazo, a la memoria a largo plazo) y mejorar
    las estrategias en situaciones similares.

    Dentro de los procesos metacognitivos es conveniente la
    consideración crítica
    del manejo y uso del tiempo, que en el caso estudiado, si bien en
    un principio frenó su desarrollo cognitivo, como joven
    adulto, contribuyó a su desarrollo intelectual, a la
    optimización de uso y a la selección de aspectos
    importantes versus aspectos urgentes para el éxito
    académico. Estos procesos se vieron favorecidos por el
    sistema trimestral de enseñanza
    universitaria que enfatiza el manejo de gran cantidad de
    información en cortos períodos de tiempo, lo cual
    obliga a estrategias determinadas de procesamiento de
    información.

     

    Apoyos Escolares y Extraescolares

    En el caso estudiado, las ayudas extraescolares se
    concretaron al principio en proporcionarle estrategias para la
    comprensión de sus errores de tipo disléxico
    (inversión de números y letras,
    palabras incompletas, etc.) tanto en la lectura como en la
    escritura. Sin embargo, la literatura especializada plantea que
    la forma más adecuada es a través de la conciencia
    fonológica y la práctica consciente para lograr la
    automatización de los procesos cognitivos. Fue aprendiendo
    a lo largo de su desarrollo a convertirse en una estudiante
    activa que debía, no sólo procesar la
    información proveniente de las situaciones escolares, sino
    la que ofrece el ambiente para poderla integrar a sus estructuras
    cognitivas. Esta conciencia de actividad cognitiva se ajusta a
    los planteamientos de Poggioli (1995) sobre las estrategias.
    Asimismo, las estrategias metacognitivas orientada a las
    distintas formas de pensar de cada una de las ciencias que se
    abordan en la escolaridad fueron, en este caso, las ayudas
    extraescolares más eficaces, acompañadas de formas
    distintivas de responder preguntas y de situaciones de
    exámenes que posteriormente se entrenaron para tener
    éxito en las evaluaciones.

    Estas ayudas extraescolares se acompañaron de un
    sistema integral en el que se abordaban las demás
    áreas intelectuales que se ven favorecidas por las
    inteligencias múltiples. En ningún momento se
    suplió la escolaridad con clases particulares que
    volvían a explicar el contenido dado en clases, pues esto
    podía genera la pereza mental de hacer el esfuerzo por
    comprender. Se centraban en herramientas
    intelectuales.

    En el caso estudiado, no se percibieron los servicios
    estudiantiles, en el nivel universitario, como una posibilidad de
    ayuda ante su dificultad y no se acudió a ellos. Sin
    embargo, reconoce que cuando fue profesora en Estados Unidos,
    tuvo alumnos con dificultades lingüísticas que
    requerían de estos servicios y hacían seguimiento
    de sus procesos.

    Una de las cosas más significativas, en cuanto a
    las ayudas extraescolares analizadas, es el uso y manejo del
    tiempo. Si bien fue conveniente reforzar ciertos aspectos
    cognitivos, también lo fue un desarrollo armónico
    de la disponibilidad del tiempo que incluyó no sólo
    el refuerzo intelectual – cognitivo –
    académico, sino el tiempo dedicado a la expansión y
    disfrute de las relaciones no académicas que componen la
    vida y dieron una sensación de equilibrio
    para el desarrollo armónico.

    Sobre estas bases, se construye entonces la
    intervención educativa a través de un diseño
    instruccional que recoge los factores que conformaron la
    resiliencia en el caso estudiado, para implementarlos a
    través de estrategias docentes centradas en la
    promoción de los procesos cognitivos de alto nivel, en un
    grupo escolar de jóvenes en una ambiente de aula
    integrada, donde hay al menos cuatro alumnos con una
    situación de aprendizaje similar a la
    estudiada.

     

    DISEÑO DE
    INVESTIGACIÓN

    Sobre la base del estudio anterior (Acedo, 2004) ya
    descrita, se diseñó una investigación
    ubicada en el paradigma
    cualitativo bajo el tipo hermenéutico
    fenomenológico siendo su método la
    Investigación Acción, la cual por definición
    es participativa e interviene directamente en la realidad
    educativa, a través de una acción pedagógica
    que intenta cambiar la realidad del aula mediante la
    acción de todos sus participantes, que en este caso son
    los alumnos de una Unidad Educativa del Estado
    Miranda, Venezuela, de carácter privado, con las
    particularidades propias centrales para la
    investigación.

    La investigación se ajustó a las
    características que establecen, para este tipo de
    investigación, los autores Cohen y Manion (1990): a)
    situacional, pues se preocupa de la diagnosis del problema de
    aprendizaje a través del ejercicio docente en aulas
    integradas e intenta resolverlo en ese contexto; b)
    participativa, pues los mismos involucrados –alumnos,
    docentes, directores- toman parte como actores del proceso; c)
    colaboradora, pues intervienen los diversos sectores involucrados
    en el problema; d) autoevaluadora, pues se evalúan
    continuamente las modificaciones dentro del contexto, siendo su
    objetivo mejorar la práctica. En este punto, no se da por
    concluida la investigación por su carácter mismo:
    Si bien se intenta solucionar un problema inicial, en el proceso
    surgen nuevas interrogantes que a su vez deberán ser
    solucionadas. Este proceso de construcción constituye la
    riqueza del diseño.

    Se llevaron a cabo las dos etapas, propias de la
    Investigación Acción: la diagnóstica y la
    intervención o terapéutica. En la primera, se
    estudia la problemática que se presenta y se compromete al
    grupo que interviene en alternativas de solución; en la
    segunda, se diseña y aplica el plan de
    intervención y se prueban las hipótesis mediante un experimento de
    cambio
    dirigido conscientemente, en una situación de la vida
    social, es decir, la vida del aula. Esta última se
    concluye con la evaluación y las implicaciones que
    conlleva la intervención.

    Se trabajó directamente con la población
    de alumnos que cursan el II año del Ciclo Diversificado,
    en una institución que atienden alumnos de clase
    socioeconómica media – alta y se caracteriza por dar una
    atención personalizada que garantiza la factibilidad de
    esta investigación. La unidad de análisis
    está conformada por un grupo de alumnos de 21 sujetos, 9
    de sexo masculino
    y 12 de sexo femenino, todos de clase media alta con alto nivel
    adquisitivo que han cursado en el mismo plantel desde 7º
    grado. De ellos, cuatro tienen dificultades en el aprendizaje con
    un diagnóstico precario.

    Las técnicas
    fueron la revisión documental, la entrevista,
    encuesta y
    grupo de estudio. Los instrumentos de recolección de
    datos fueron
    la matriz de
    análisis hermenéutico, informes
    existentes, guión de entrevista y
    cuestionario.
    Los instrumentos de análisis de resultados fueron el
    gráfico de análisis de red de datos cualitativos y
    la matriz de análisis hermenéutico. Se
    sistematizó el análisis mediante el uso de los
    programas
    Hyperesearch e Inspiration, a los fines de procesar
    y categorizar la información.

    Se aplicó principalmente la técnica de la
    entrevista a profundidad, abierta y guiada. El investigador
    formula preguntas, con uso de una guía de preguntas
    proveniente de las categorías de investigación,
    instando al entrevistado a que sus respuestas sean lo más
    auténticas posible. Para ello, se propició un clima
    de confianza que favorezca la comunicación. Se realizaron
    entrevistas
    focalizadas -cuando es libre y espontánea pero se centran
    en el tema en estudio, sobre el cual se habla libremente- y
    entrevistas abiertas en las que se invitó al entrevistado
    a hablar sobre el tema, sin más limitaciones que la del
    tiempo.

    A los fines de observar la efectividad de las
    estrategias utilizadas se aplicaron varias pruebas de
    reconocimiento, análisis, síntesis y
    evaluación de información, a los estudiantes y se
    aplicó un análisis estadístico de varianza
    para observar la el aumento en la media considerando sus
    variaciones.

     

    Validez y confiabilidad del estudio

    Sobre la confiabilidad y validez de los estudios
    cualitativos, Pérez Serrano (1998) establece que "es el
    grado en que las respuestas son independientes de las
    circunstancias accidentales de la investigación, y la
    validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta." (p
    78). Asimismo, se adaptan los conceptos sobre validez interna y
    externa expresados por Martínez (1999 a, b, c y d),
    según los cuales la interna, viene dada por el nivel en
    que los resultados de la investigación reflejan una
    imagen clara y
    representativa de una realidad y la externa consiste en indagar
    hasta qué punto las conclusiones de un estudio son
    aplicables a grupos similares. Para ello se abordó el
    contraste del proceso con lo que actualmente dice la
    teoría psicoeducativa, buscando discrepancias y
    coincidencias. Asimismo, se buscaron los criterios de
    saturación y se realizó la triangulación
    mediante la confrontación entre las distintas fuentes
    consultadas, las cuales fueron validadas por sus propios
    actores.

     

    Procedimiento

    Sobre la base de un estudio previo (Acedo, 2004) se
    realizó, en primer lugar, un diagnóstico en una
    persona exitosa con dislexia del desarrollo sobre el uso de
    procesos básicos de pensamiento, pensamiento de alto nivel
    y la conciencia metacognitiva de los mismos. En primera
    instancia, el resultado, a pesar de una pobre
    conceptualización de los procesos básicos de
    pensamiento y falta de sistematización en los mismos, fue
    un excelente uso intuitivo de los procesos básicos de
    pensamiento, los cuales llevaban a la aplicación de
    destrezas genéricas en cualquier situación y al uso
    de procesos de alto nivel. La razón de la selección
    de este caso se centró en la condición de
    éxito académico con un diagnóstico de
    dislexia del desarrollo de carácter visual y auditivo a
    los 8 años de edad, que afectó todo su desarrollo
    cognitivo y escolar. A pesar de esta condición, logra
    titularse de Magíster en Matemática, con dominio de
    dos idiomas a los 24 años. En esta primera instancia, se
    pudo puntualizar la capacidad de resiliencia, es decir,
    transformar las dificultades en fortalezas para la sobrevivencia
    escolar y social. En una segunda instancia, se promovió la
    conciencia metacogntiva en el caso estudiado y se
    determinó cuáles herramientas y formas se
    podían operacionalizar para lograr esta conciencia en
    otras personas con problemas similares.

     

    Fase Diagnóstica

    El diagnóstico se consideró en dos
    momentos: en primer lugar un análisis de los documentos que
    los alumnos han producido durante sus trabajos escolares,
    entrevista en profundidad con otros miembros del cuerpo docente
    que les han atendido y con el personal del servicio de
    psicología existente en la institución. Asimismo,
    se realiza un grupo de estudio orientado a la búsqueda de
    la opinión de los participantes en tres aspectos
    fundamentales: el conocimiento específico de la asignatura
    seleccionada para la intervención, que en este caso es
    Geografia Económica, dado su carácter
    crítico y obligatorio dentro del curriculo escolar; la
    integración de este conocimiento y el
    proveniente de las demás asignaturas, con sus necesidades
    como próximos universitarios; las estrategias cognitivas y
    metacognitivas que les permitirán éxito en sus
    estudios posteriores. Se aplicó una batería de
    pruebas que evalúan comprensión
    lectora, integración de cocimientos, estilos
    cognitivos, procesos básicos de pensamiento y
    metacognición. El segundo momento es, luego de haber
    establecido las bases para el diagnóstico y la
    autoconciencia sobre la importancia de una asignatura en la que
    se interrelacionen los contenidos y se cubran las carencias de
    carácter cognitivo que los alumnos presentan, una
    exploración de carácter amplio, sobre aquellos
    aspectos que deben estar presentes en el plan de
    intervención y la implementación de los mismos, con
    la contribución activa de los participantes, tanto del
    grupo escolar como de las autoridades y otros docentes. Para
    realizar la detección de necesidades y determinar
    cuáles son las competencias
    necesarias para este tipo de intervención se
    consultó a estudiantes y profesores del primer año
    de la Universidad
    Simón Bolívar.

    Se pudo determinar, a partir de esta primera fase, la
    falta de estrategias del grupo de alumnos con dificultades de
    aprendizaje, su baja autoestima o
    auto-concepto y que sus formas distintivas de procesamiento de
    información se perciben como debilidades, tanto por parte
    del grupo de alumnos, como por los docentes. Asimismo, las
    fortalezas que deben acompañar, según el estudio de
    Acedo (2003) a este grupo de estudiantes y que conforman la base
    de sus estudios posteriores, está presente en el grupo de
    alumnos en forma muy incipiente. Esto implica que no ha habido
    una formación específica centrada en sus
    capacidades, lo cual coloca a estos alumnos en una
    posición vulnerable desde el punto de vista
    cognitivo.

    Asimismo, se pudo detectar en el grupo extenso una
    evidente falla en cuanto a la operacionalización y
    control de los
    procesos básicos de pensamiento y de integración de
    conocimientos generales para enfrentar su próxima vida
    universitaria. Los resultados de esta fase se concretan en una
    aproximación al conocimiento de las necesidades tanto del
    grupo como de las necesidades individuales que es la base del
    diseño de la intervención.

     

    Fase terapéutica o de
    intervención

    En primera instancia y, sobre la base del
    diagnóstico y de un estudio sobre las bases
    programáticas de las Ciencias
    Sociales dadas en la tercera etapa de Educación
    Básica y I año de Educación Media, Ciclo
    Diversificado, se realizó un diseño instruccional
    siguiendo las pautas establecidas en el modelo de Dick y Carey,
    en Carey, Carey y Dick (2001), incorporando la tecnología.
    Esta versión se modifica a lo largo de su
    aplicación y se incorporan elementos del modelo propuesto
    por Mayer (1998, en Reigeluth, 1999), que permite la
    orientación hacia el Metacurriculum (Perkins 1995
    –2000; Gardner, 2000). Igualmente, se agrega al
    diseño la evaluación cualitativa centrada en
    procesos (Costa, 1999) y los núcleos conceptuales de la
    Historia
    (Seró y Deasit, 1996). Asimismo y, sobre la base de la
    revisión teórica de los principales aportes
    psicoeducativos se incorporan aquellos elementos diferenciados
    provenientes del caso exitoso de dislexia (Acedo, 2004)
    estudiado. Concretamente, se incorporan estrategias, que para
    efectos de este estudio, se centran en el razonamiento espacial,
    no verbal y holístico, es decir, percibir más
    patrones y estructuras de conjunto que partes; experimentaciones
    emocionales, y concretas, predominando la toma de decisiones por
    intuición y la captación de la información
    en forma visual.

    La evaluación se realiza sobre la base de
    entrevistas y grupos de estudio sobre los resultados de la
    aplicación de la herramienta diseñada, cuyas
    interpretaciones se contrastan con las halladas en el
    diagnóstico. Se evalúan los resultados de la
    aplicación, realizando dos tipos de preguntas,
    según plantea Meyer (1998, en Reigeluth, 1999) unas
    orientadas a cuánto se aprende y otras orientada a
    qué se aprende.

     

    PROPUESTA DE
    APLICACIÓN

    Sobre esta aproximación se realizó una
    aplicación y se hizo evaluar por un grupo de expertos
    conformados por un especialista en el área de dificultades
    en el aprendizaje, un docente del nivel más alto de
    Educación Media y un Educador especialista en procesos de
    aprendizaje y se procedió a realizar las correcciones
    sugeridas.

    Se entregó a los estudiantes la herramienta que
    consistió en un conjunto de páginas web asociadas con
    hipervínculos a ejercicios con explicaciones y
    procedimientos para los procesos básicos de pensamiento.
    Asimismo, se les dio indicaciones de cómo los procesos de
    más alto nivel incluyen los más bajos, de forma tal
    que pudieran identificar los pasos de cada una de las tareas
    cognitivas que se les estaban requiriendo, así como
    preguntas para generar la conciencia metacognitiva.

    El diseño pedagógico seleccionado, tomando
    en cuenta las características propias de este tipo de
    estudiantes, fue sobre la base de objetos de aprendizaje
    (learning objects) los cuales son entendidos como materiales y/o
    contenidos listos para ser reutilizados que se ponen a
    disposición de los estudiantes en un entorno eficiente en
    su administración y almacenamiento, que a
    manera de colección, les permite escoger y satisfacer sus
    necesidades o preferencias, que se combinan y acomodan de acuerdo
    al proceso cognitivo que se quiera lograr. Para ello se
    utilizó la taxonomía
    de Reigeluth (2000), según la cual, el nivel más
    alto del aprendizaje es el de aplicación de destrezas
    genéricas. Los alumnos lograron el reacomodo de cada una
    de estos objetos de aprendizaje, de forma tal que lograron, sobre
    la base de diez unidades, infinitas combinaciones que les
    permitieron construir sus propias unidades de contenido en forma
    libre y espontánea. El resultado de esta aplicación
    son formas interesantes de aprendizaje
    colaborativo, en las que la condición de dificultad,
    que con el uso de otro tipo de estrategias puede marginar a quien
    la padece, pasa a ser una fortaleza para el aprendizaje creativo
    y la generación de estrategias que permiten seguir
    aprendiendo.

     

    CONCLUSIONES Y
    RECOMENDACIONES

    El resultado de esta experiencia es que la
    población con dificultades en el aprendizaje no
    sólo mejoró el rendimiento académico sino
    que se observó el uso intuitivo de los procesos de
    pensamiento de alto nivel en forma espontánea al requerir
    tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes regulares
    mejoraron la operacionalización de los procesos lo cual
    incidió positivamente en su rendimiento académico.
    Se puede inferir que el trabajo directo con las formas de
    procesamiento de la información y la metacognición,
    a través de la tecnología como medio de promover el
    pensamiento, basada en la estrategia de objetos de aprendizaje,
    podría minimizar la exclusión de los alumnos que
    tienen dificultades en el manejo de información y
    así disminuir la brecha educativa entre aquellos con
    dificultades y los que no, partiendo de las semejanzas en las
    capacidades intelectuales de ambos grupos.

     

    Conclusiones e Implicaciones

    Siguiendo el proceso de Investigación
    Acción, se ha encontrado que la herramienta utilizada es
    beneficiosa, tanto para los alumnos con dificultades en el
    aprendizaje como para aquellos que nunca han demostrado tener
    este tipo de problemas. De esta forma, en todas las evaluaciones
    aplicadas, luego de las estrategias, se observó un aumento
    en la media, conservando la dispersión, al comparar con la
    media de las calificaciones obtenidas antes de la
    aplicación. Esto da indicios de que el tratamiento es
    beneficioso tanto para los más aventajados como para los
    menos aventajados.

    Adicionalmente, se ha podido observar que, cuando se
    implementan los procesos cognitivos en forma de objetos de
    aprendizaje, se centran en el dominio y control del pensamiento
    de alto nivel (toma de decisiones, pensamiento creativo y
    solución de problemas). Los objetos de aprendizaje, al ser
    aplicados al grupo extenso, se transforman en destrezas de
    pensamiento de alto nivel deseables en cualquier estudiante. De
    hecho, uno de los aspectos más relevantes es que aquellas
    estrategias orientadas hacia el pensamiento holístico y el
    pensamiento no lineal, son provechosas, tanto para los alumnos
    regulares como para aquellos con dificultades.

    Asimismo, se evidenció la capacidad de los
    estudiantes con dificultades en el aprendizaje para aportar
    soluciones creativas a los problemas planteados, siendo
    ésta una de sus ventajas más prominentes. Para
    lograr esto, fue necesario introducir principios de
    sistematización en el pensamiento de alto nivel, hasta
    lograr su autonomía.

    Se espera, en el largo plazo que el grupo extenso de
    alumnos, al aplicárseles estrategias que favorecen el
    procesamiento cognitivo en los alumnos con dificultades en el
    aprendizaje, no sólo incremente su autonomía en el
    pensamiento de alto nivel, sino que recuperen el gusto y la
    afición por el estudio, cambien su modelo mental basado en
    el aprendizaje reproductivo y convergente, para ser activos
    participantes en el objeto de conocimiento. Asimismo, sustituir
    su práctica reproductiva por una productiva que haga
    crecer la comunidad de aprendizaje; diferenciar los contenidos
    esenciales y asociar los nuevos a un sistema de pensamiento que
    les permita actuar como quienes se dedican a la
    construcción del conocimiento en las distintas
    áreas.

    Finalmente, y como propósito principal de la
    investigación, se confirma que, mediante una acción
    pedagógica intencional, centrada en el uso e
    implementación de los procesos básicos del
    pensamiento a través de la técnica de objetos de
    aprendizaje, los alumnos con dificultades en el aprendizaje
    intervengan, mediante un proceso metacognitivo, en el control de
    sus procesos distintivos y generen estrategias propias del
    pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, solución de
    problemas y pensamiento creativo).

    Sobre esta plataforma se integran los resultados para
    elaborar un programa de mayor
    alcance que favorezca los procesos cognitivos y metacognitivos de
    los alumnos con dificultades en el aprendizaje y que a su vez
    favorezca los procesos de aquellos alumnos que no evidencian
    dificultades y que sirva para dar sugerencias y recomendaciones
    curriculares para el tratamiento pedagógico en aula de
    estos alumnos.

    Esta aproximación permite confirmar las
    aseveraciones de Eden y Lyon (2004) en la VI Conferencia
    Internacional de Dislexia, organizada por la British Dyslexia
    Association (BDA) en cuanto a que lo que es bueno para la
    dislexia es a su vez bueno para las dificultades en el
    aprendizaje y para cualquier estudiante. Asimismo, que cualquier
    diagnóstico o intervención en dislexia debe ser
    precedida por una enseñanza adecuada. Agregan estos
    investigadores que las formas de abordar el conocimiento de los
    disléxicos es beneficiosa para cualquier grupo de trabajo.
    De esta aseveración podría inferirse una forma de
    pensar disléxica sobre la cual se sugieren nuevos
    estudios.

     

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    María de Lourdes Acedo de Bueno

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