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Tratamiento de los procesos cognitivos, conceptuados en objetos de aprendizaje de e-learning




 

 

ABSTRACT

Actualmente, en Venezuela conviven en las aulas regulares del sistema educativo, alumnos con notables diferencias en sus procesos de aprendizaje. Sin embargo, aquellos que presentan dificultades pasan desatendidos por la falta de preparación de los docentes, de un diagnóstico adecuado y de mecanismos que les orienten para la consecución de las metas educativas. Asi, la situación de aulas integradas, es muy poco frecuente y no hay herramientas efectivas para el trabajo pedagógico con estos jóvenes, los cuales presentan severos problemas en obtener resultados esperados en sus procesos de aprendizaje. Con frecuencia, estos alumnos presentan ciertos problemas para el procesamiento, almacenamiento y recuperación en la memoria a largo plazo, tanto de procesos como de conceptos. Se propone entonces una herramienta tecnológica cuyo producto es un conjunto de páginas web, de carácter personal, en el que el alumno recupera fácilmente la definición operativa del proceso cognitivo que debe utilizar, con un sistema de uso sencillo que le permite operacionalizar la tarea cognitiva y ensamblar las tareas de más alto nivel cuando estas son requeridas. El método que se utiliza es el de investigaciónacción, bajo el enfoque cualitativo en un grupo de 21 alumnos, entre 16 y 17 años, en situación de aula integrada, donde al menos cuatro, presentan severas dificultades en el aprendizaje y existen al menos tres sobresalientes. En primera instancia se concretan los procesos de aprendizaje distintivos de estos alumnos, sobre la base de una investigación anterior (Acedo 2003, 2004), se transfiere este conocimiento a los instrumentos de recolección de datos y se indaga sobre la presencia o ausencia de las características que hacen distintivo el aprendizaje en los alumnos con dificultades. Se diseña y modifica la herramienta, tomando en cuenta no sólo los procesos cognitivos de los alumnos menos aventajados, sino los aportes de los sobresalientes, que se toman como pensamiento experto. Se valida la herramienta por un grupo de especialista y se evalúa su implementación. El resultado de esta experiencia es que la población con dificultades en el aprendizaje no sólo mejoró el rendimiento académico sino que se observó el uso intuitivo de los procesos de pensamiento de alto nivel en forma espontánea al requerir tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes regulares mejoraron la operacionalización de los procesos lo cual incidió positivamente en su rendimiento académico. Se puede inferir que el trabajo directo con las formas de procesamiento de la información y la metacognición, a través de la tecnología como medio de promover el pensamiento, basada en la estrategia de objetos de aprendizaje, podría minimizar la exclusión de los alumnos que tienen dificultades en el manejo de información y así disminuir la brecha educativa entre aquellos con dificultades y los que no, partiendo de las semejanzas en las capacidades intelectuales de ambos grupos.

Palabras clave: · aprendizaje · desigualdad/exclusión · e-learning · memoria · pedagogía.

 

PROBLEMA

Los niños con dislexia y otras dificultades que ascienden en los distintos niveles dentro del sistema educativo venezolano, con pobres resultados académicos, comparten la misma atención escolar y rutinas que reciben los alumnos que no presentan dificultades de aprendizaje. Una de las razones es que la legislación contempla que sólo se ingresa a la modalidad de Educación Especial cuando el alumno no puede continuar en el sistema regular. Aunado a esto, en las aulas regulares la atención psicopedagógica es insuficiente, cuando existe el servicio, e inexistente en la mayoría de los casos. Esta situación se suma a la falta de formación de los docentes en el tratamiento escolar de estos niños.

Producto de los cambios educativos, actualmente, en Venezuela se ha realizado una reforma curricular que afecta los primeros seis años de Educación y que se ha planificado para continuar a toda la Educación Básica, llamada Currículo Básico Nacional, centrada en el enfoque constructivista del aprendizaje. Esta reforma sustituye a la Educación Básica, que se implementó en 1980 y se centró en la propuesta conductista del aprendizaje, la cual por definición no contempló las diferencias individuales, sino la consecución de objetivos instruccionales, mediante más instrucción.

El Curriculo Básico Nacional se viene implementando desde 1996 y actualmente incluye los seis primeros grados, es decir desde los 7 hasta los 12 años y comienza su implementación en el séptimo grado. La reforma supone varios ejes transversales y áreas del conocimiento que favorecen la inclusión de todos los niños en el sistema, pero además contempla la atención individual y la variedad de métodos, actividades, formas de evaluación, entre otros, que pueden favorecer el desempeño de estos niños. Sin embargo, el hecho de la falta de servicios psicopedagógicos y formación adecuada de los docentes y la sensibilidad necesaria, prevalecen y los niños disléxicos y con otras dificultades, continúan desatendidos.

Por otra parte, estos niños, cuando logran permanecer en el sistema escolar, lo hacen, en la mayoría de los casos, con muy poca o inapropiada ayuda, acrecentando así las dificultades que les son características, las cuales se suman a otros problemas de conducta, rechazo al sistema escolar, desconocimiento de sus capacidades, profunda desmotivación, pobre concepto de si mismos, entre otros. No obstante, llama la atención el desarrollo de ciertos casos disléxicos, quienes en este contexto, logran ser estudiantes exitosos, a través de la generación de fortalezas que les permiten la sobrevivencia y son, en definitiva, claves para su desarrollo.

Un estudio de caso previo sienta las bases del estudio para derivar rasgos de una población y comportamientos institucionales para situaciones similares. Es interesante plantear opciones para estos alumnos centradas en promover sus capacidades, sobre la base de las fortalezas y no de las debilidades, determinando cuáles son los factores que intervinieron en el éxito de un caso estudiado para explorar su aplicación en casos análogos. Así, el análisis de un caso con dificultades de aprendizaje producto de un cuadro de dislexia, que llega a obtener el grado de Magíster en Matemática Aplicada con dos idiomas, en el contexto venezolano, es útil a los fines de comprender los aspectos que pudieron favorecer o desfavorecer su desarrollo educativo y personal exitoso.

En este contexto, se plantea la siguiente interrogante: Sobre las condiciones o características del abordaje psicoeducativo y familiar que contribuyeron al éxito en la evolución posterior de una persona diagnósticada con dislexia, a la luz de las implicaciones teóricas actuales, ¿cuáles mecanismos pedagógicos permitirían promover las destrezas de pensamiento de alto nivel en poblaciones similares?

Objetivos:

Identificar los aspectos que favorecieron el desarrollo exitoso de un caso diagnosticado con dislexia del desarrollo relativos al pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, solución de problemas y pensamiento creativo).

Diseñar una herramienta que favorezca a los estudiantes con dificultades en el aprendizaje el uso organizado del pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, solución de problemas y pensamiento creativos), en una situación de aula integrada o inclusión.

Determinar el efecto del uso de la herramienta en la formación del pensamiento de alto nivel a través de los resultados académicos en áreas de estudio favorables a ese tipo de pensamiento y sus consecuencias en los alumnos con dificultades en el aprendizaje y en aquellos que comparten las rutinas escolares en aulas integradas o de inclusión.

Proponer una línea de estrategias pedagógicas beneficiosas para los estudiantes con dificultades en el aprendizaje, centradas en la promoción del pensamiento de alto nivel, para evaluarlas y realizar las modificaciones a lugar.

 

MARCO GNOSEOLÓGICO

A continuación se sintetizan las bases para realizar el estudio, que provienen de las conclusiones de una investigación anterior sobre la contribución del abordaje psicoeducativo y familiar al éxito de un caso diagnosticado con dislexia del desarrollo (Acedo, 2004). Estas conclusiones se derivan de las inferencias teóricas extraídas a partir del análisis fenomenológico- hermenéutico y constituyen los fundamentos para el diseño instruccional que se aplica en el grupo estudiado, en el cual se encuentran cuatro casos similares.

La información se organiza en las siguientes secciones: La resiliencia, donde se sintetizan los factores protectores y de riesgo; el aprendizaje, donde se analizan los aspectos más importantes (motivación al logro, mediación, dislexia, apoyos, aprendizaje holístico y vivencial); la inteligencia, bajo la consideración de las inteligencias múltiples (espacial, interpersonal, musical, intrapersonal, kinestética, lingüística, matemática, naturalista); los aspectos cognitivos diferenciales (la dislexia, solución de problemas, procesos cognitivos, metacognición, apoyos escolares y extraescolares), a la luz de las referencias gnoseológicas, a los fines de teorizar y dar respuesta a las interrogantes surgidas durante la reconstrucción del caso.

 

Resiliencia

Los factores protectores en la adultez son mayores en número y calidad que en la infancia o la adolescencia, pero provienen de la evolución y transformación de los factores de riesgo en estas etapas precedentes, para la mayoría de los aspectos observados. Además, la calidad de los mismos es más sólida ya que son, en su mayoría, intrínsecos, es decir inseparables de la persona y menos dependientes del ambiente. Este hecho da idea de la formación del principio de resiliencia en el caso estudiado, es decir, la capacidad del ser humano para, a partir de factores que le son adversos y, en este caso propio, de recuperarse de la adversidad y transformar agentes adversos en un elemento de estímulo y desarrollo.

A partir de los factores protectores y de riesgo se presenta una representación gráfica de la resiliencia, según los planteamientos de Maddaleno, 2000 y Krauskopf, 2003 y se sintetizan las relaciones que lo favorecen.en la Figura 1, la intervención familiar, comunitaria y escolar/universitaria como promotoras del aprendizaje autónomo según se explica en el próximo apartado.

 

 

Acedo (2004) describe los procesos singulares relativos a los aspectos psicoeducativos que contribuyeron a la resiliencia en el caso estudiado. De ellos destacaron algunos en distintos momentos del desarrollo, los cuales puntualizamos a continuación:

Durante la infancia el aprendizaje de normas y conceptos, desarrollo del lenguaje y de las facultades múltiples, tales como la inteligencia espacial, kinestética, musical, interpersonal, interpersonal y el énfasis en la lengua contextualizada. En la adolescencia, destacó la inteligencia interpersonal y la kinestética a través del desarrollo social y deportivo, aunado al trabajo psicopedagógico centrado en los sistemas neuro-evolutivos, especialmente la memoria y los procesos metacognitivos y metacurriculares. Finalmente, durante la adultez, destacan los aspectos metacognitivos y metacurriculares, orientados al pensamiento de alto nivel, la solución de problemas, pensamiento crítico y toma de decisiones en forma independiente, haciendo uso de las facultades desarrolladas a través de la relación entre los sistemas neuro-evolutivos para producir un aprendizaje autónomo y autoregulado.

Es interesante la consideración de que los aportes del sistema educativo de mayor relevancia se dan en la adultez, mientras que en la infancia y adolescencia sus aportes son muy limitados, concretándose al aprendizaje de normas y conceptual reproductivo, unido a la socialización y convivencia.

 

El Aprendizaje

Shaywitz (2003) ha realizado un estudio sobre las formas distintivas del aprendizaje en las personas disléxicas y, sobre esta base y la interpretación de los principales hallazgos se encontró que para producir el aprendizaje, en el caso estudiado, fue necesaria la interrelación entre la escuela, la familia y la comunidad, observando las características distintivas y cambiantes a lo largo del desarrollo evolutivo.

Estas relaciones permitieron el abordaje y transformación del conocimiento, del cual se apropia la persona disléxica, para producir un aprendizaje significativo. Los aspectos distintivos de este proceso, se describen a continuación.

 

Motivación al logro.

El clima afectivo en la relación académica se percibe como un factor protector que propicia el anclaje en las estructuras cognitivas al otorgar significados a lo aprendido. Así mismo, la generación del conflicto cognitivo, en los términos que plantea Ontoria (2000) con la nueva información, unido a la motivación por resolverlo, generan la comprensión. En el caso estudiado, la solución del conflicto cognitivo va a depender de que se ajuste a sus intereses y necesidades. De no ser así, no se produce un anclaje significativo sino que el aprendizaje se da en forma superficial con muy poca duración en el sistema de memoria.

Así mismo, siendo la motivación al logro fundamental para el éxito en los estudios, como establece Levine (2003), la percepción negativa sobre el auto concepto, es una de las causas del abandono al esfuerzo, pero al mismo tiempo, al ocurrir el proceso de concienciación sobre las propias posibilidades y de comprensión de las dificultad a través de un proceso metacognitivo, fue factor influyente en la perseverancia necesaria para el pensamiento penetrante según el planteamiento de Perkins (1995-2000), que se afianza al final de su adolescencia y adultez temprana. La motivación causada por la situación de reto ante los problemas va a ocasionar el logro en términos académicos.

Se produce una transferencia de conocimientos sobre conceptos, reglas y procedimientos, en los términos de Levine (2003), en las áreas académicas. Se manifiesta en las construcciones de redes semánticas que favorecen el recuerdo, la codificación, y la concienciación sobre los procedimientos. En este caso, era necesario el recuerdo de los procedimientos por escrito, cuando no había tiempo de automatizarlos. Este proceso, llevado a cabo exitosamente contribuyó a la motivación al logro.

Desde el punto de vista del autoconcepto, se reconoce como fundamental la confianza que manifestó la familia en las decisiones y el apoyo que se le dio a las mismas.

 

Mediación

En el desarrollo del proceso de aprendizaje del caso estudiado hay dos momentos clave para la mediación, centrados en las relaciones con pares aventajados. En ambos casos, estos pares fungieron como facilitadores del conocimiento propiciando un puente cognitivo entre lo conocido y el nuevo conocimiento. Los docentes, durante la primaria y bachillerato no se caracterizaron por mediar, pues su enseñanza estuvo centrada en el docente que imparte un conocimiento y no en el alumno. No obstante, en las clases particulares, cuando se reforzaban las áreas concretas como Matemática, el objetivo era el aprendizaje de las formas de pensamiento de la ciencia lo cual constituyó un puente procedimental y transferible a cualquier situación académica, entre el nuevo conocimiento y la estructura cognitiva, en los términos planteados por Ontoria (2000).

Asimismo, la mediación del padre, quien traducía sus formas distintivas de aprendizaje en estrategias, centradas en la codificación y recuperación, fueron fundamentales para el acceso al conocimiento. Los avances de la Pedagogía y de la Psicología en los últimos años han ofrecido una comprensión más amplia del problema disléxico. Sin embargo, la cercanía al padre que comprende y ha vivido una situación similar se transformó en un factor óptimo, incluso superior a los aportes de las ciencias de la Educación disponibles entonces, pues no sólo contribuyó a la mediación sino a la enseñanza de estrategias que a él le habían dado resultado.

La utilización de diversos canales de captación de información y de comunicación desde la infancia temprana está ampliamente descrita en la literatura especializada, pues promueve el aprendizaje y favorece la cognición según describe Perkins (2000). Esta apertura ante el aprendizaje en forma vivencial, a través del contacto directo con la realidad cognoscible, contribuyó a minimizar el bloqueo ante la recuperación de la información en la memoria a largo plazo a través de claves de recuperación que se unían a diferentes estímulos sensoriales. Así mismo, al estimular el conocimiento a través de las distintas vivencias, se estaba propiciando el desarrollo de las distintas inteligencias en los términos que establece Gardner (2000).

 

Dislexia en el aprendizaje.

Ante la disquisición sobre la superación del impedimento disléxico a través del aprendizaje, ésta es una condición localizada en el cerebro con un componente genético hereditario, pero susceptible a la acción educativa. No obstante, estaban en boga los principios de maduración del sistema cognitivo, centrado en la teoría de Piaget, como respuesta a cualquier retraso en la lectura o en la escritura, hasta que esta etapa fuera superada por la edad. Esta visión produjo un retraso en el reconocimiento del problema como tal y el tratamiento ante la dificultad lectora y de comprensión.

De esta manera, la atención al problema lector se centró en propiciar, mediante actividades, la madurez del sistema cognitivo. Sin embargo, este enfoque va a contribuir a que la persona estudiada, cuyos procesos cognitivos estaban desarrollados, se aburriera en clases y no se atendiera el problema de comunicación (entrada y salida de información) desde el punto de vista escolar. Posteriormente, durante la primaria, fue necesario explicar la problemática ante la institución escolar, para obtener la mayor colaboración y seguimiento al proceso de aprendizaje. Sin embargo, las consideraciones especiales no siempre fueron protectoras del proceso, pues el conocimiento del problema por parte del personal docente no fue óptimo, generando una especie de hálito protector que no motivaba al reto intelectual.

La enseñanza y desarrollo de la lengua se produjo enfatizando la conciencia fonológica y a través del contexto en un modelo descendente y de búsqueda de significados, que explica Bruzual (2002) en su propuesta comunicativa sobre la enseñanza de la lengua. En efecto, el hecho de la preeminencia de un leguaje cultivado, que se propiciaba en el hogar y el ambiente; la lectura considerada como un medio de obtención de significados cuyo aprendizaje se centró en la promoción de la conciencia fonológica, unida a los significados apropiados de cada palabra y de cada oración, desde muy temprana edad, pudo influir a que el desarrollo lingüístico adecuado y su dificultad centrarse en la comprensión de las relaciones de dichos significados, mas no en los significados mismos, ni en la decodificación mecánica.

Otro de los aspectos de la dislexia que va a incidir en el aprendizaje es el tipo de codificación que se produce en la memoria a largo plazo. Efectivamente, la captación de los sentidos distorsiona los significados, razón por la cual se invierten números, letras y con frecuencia no se capta el significado de las palabras. Este sistema de codificación que naturalmente conlleva la comprensión se ve afectado por la velocidad de la tarea, pudiendo llegar incluso a la incomprensión del texto escrito. Así, es necesaria la generación de estrategias como modular, estar pendiente de las implicaciones de la puntuación, pero principalmente la lectura de contexto, es decir, la generación de un marco conceptual, utilizando la capacidad predictiva de la solución de problemas para inferir un marco en que se de la comprensión. La lectura entonces se convierte en un permanente diálogo interno con el escritor.

La dislexia tiene un componente genético hereditario que implica que es una condición innata que está en las familias. El hecho de que haya habido otros parientes cercanos con problemas similares orientó la atención temprana del problema, sin embargo no se planteó una intervención preventiva.

 

Aprendizaje holísitco y vivencial.

El proceso de enseñanza – aprendizaje escolarizado en el caso estudiado, ofreció pocas oportunidades de un aprendizaje a través de la experiencia. Este tipo de cognición se dio a través del ambiente, propiciado por las actividades familiares y contribuyó a que hubiera un acceso al conocimiento, en primer lugar significativo y contextual y, en segundo lugar, vinculado con los intereses y necesidades. Tanto la Geografía como la Historia de Venezuela son asignaturas cuyo aprendizaje puede ser vivencial y su comprensión promovida a través del contacto con la realidad. En el caso estudiado se promovieron estas formas distintivas de aprendizaje, que contribuyeron a la comprensión de relaciones.

Aunado a esto, y ya como joven adulto, una de las formas distintivas de aprendizaje fue el paso del aprendizaje cooperativo, en el cual todos los miembros del grupo aportan a la construcción del conocimiento, al colaborativo, en el que hay una profunda comprensión sobre lo mayor que es el conjunto que forma el objeto de conocimiento en función de la suma de sus partes. Esta forma de aprendizaje se ve favorecida por estrategias de elaboración, según resume Ontoria (2000) e implican la utilización del cerebro en forma holística.

La utilización de estrategias no se aisló del contenido. De hecho, siguiendo los planteamientos de Perkins (2000), según el cual cada ciencia tiene sus propias herramientas de pensamiento, se enfatizó en la generación de formas de resolver problemas que fueran adecuadas a los distintos tipos de razonamiento, según el tipo de asignatura. Además, con este sistema se promovió el metacurrículo, facilita la comprensión y producción a través de la transferencia a cualquier situación. Así se produjo una optimización en las estrategias de estudio para cada asignatura en concreto que favoreció el logro escolar. Llama la atención que la escolaridad de las asignaturas relacionadas con las áreas del desarrollo nunca se percibieron como promotoras de la estructura cognitiva.

Otra de las estrategias que favorecieron los procesos cognitivos y el aprendizaje, fue el contacto con la hipertextualidad de la información que se maneja mediada por la tecnología. Pareciera existir una estructura en función de campos semánticos, que no sólo facilita el proceso de manejo de información, sino que favorece el aprendizaje por campos semánticos, según puntualiza Ontoria (2000).

El aprendizaje autónomo no se logra, en el caso estudiado, sino como adulto joven, cuando el sistema comienza a centrarse en la solución de problemas que presentaban para ella un reto intelectual. Esto se puede explicar por que al asignar este tipo de tareas, se propicia un razonamiento lateral que implica anticipar un espectro de soluciones y de medidas a tomar que deben ser evaluadas y monitoreadas. Además, se beneficia un aprendizaje divergente, no secuencial y no lineal que requiere de la aplicación de destrezas genéricas según plantea Reigeluth (1999). Este tipo de pensamiento se ve favorecido por la habilidad intuitiva para abordar el conocimiento, sobre la base de la observación del contexto y se da más en situaciones no escolarizadas.

 

La Inteligencia.

Para efectos de explicarse el desarrollo intelectual, es conveniente la consideración que hace Gardner sobre la multiplicidad de la inteligencia. Así, establece ocho inteligencias que fueron desarrolladas a través de actividades y estímulos provenientes de las relaciones familiares y ambientales. En este sentido, la inteligencia espacial se va a ver favorecida por la exposición a variedad de posiciones con respecto a lo inmóvil, promovida por el uso de diferentes medios de transporte. Así mismo, esta inteligencia, que se comienza a promover desde muy temprana edad, se ve complementada por la visión espacial generada a partir de la apreciación de la realidad en distintos planos.

La inteligencia naturalista, planteada por Gardner (2000), es estimulada por el contacto permanente con la naturaleza el cual, con la guía de su familia extendida, formaba parte de la cotidianidad, donde la mejor forma de estudiar la naturaleza era la observación y la clasificación. Asimismo, el contacto con la variedad cultural, otros idiomas con otras culturas e idiomas parece haber favorecido el desarrollo de la inteligencia interpersonal que se vería favorecida por las buenas relaciones que el caso estudiado conservaba con los menores y los mayores.

La inteligencia intrapersonal, se pudo haber visto favorecida por la conciencia de pertenencia tanto a la familia, como a su grupo social, del cual se espera liderazgo y servicio, que se sumaba a una exigencia académica y personal más allá de la aceptación de sus dificultades. No había lugar para la compasión y la condescendencia, mas sí para la comprensión de las dificultades y la oferta de ayudas siempre disponibles. Si se hubiera manejado el problema cognitivo con características de clemencia en lugar de exigencia, es posible que el concepto de sí misma se hubiera visto más deteriorado. Este sentido de aceptación de lo que se es, con fortalezas y debilidades, pueden haber contribuido al desarrollo intelectual, según plantea Gardner (2000) en su teoría de Inteligencias Múltiples.

Hubo un desarrollo intencional de la inteligencia musical, desde muy temprana edad, a través de la asistencia a conciertos, ballet, lecciones de piano donde aprendió no sólo los rudimentos de ese instrumento, sino la codificación que requiere la teoría y el solfeo. Esto, aunado a la expansión cultural que trasciende lo escolar, fue fundamental para su desarrollo.

Así mismo, la inteligencia kinestética, que se fundamenta en el movimiento, explica la actuación destacada en deporte, que en un momento dado, llega a ser tan importante que sustituye una carencia afectiva. La persona estudiada era capaz, desde muy temprana edad, de prever jugadas, de establecer relaciones y de guiar los juegos orientando a sus pares para ganar un juego de Kicking ball. El conocimiento no sólo de reglas, sino de relaciones y el poder anticipar movimientos, denotan un desarrollo de la inteligencia kinestética.

Con respecto a la inteligencia lingüística, el ambiente familiar y la exigencia en el sentido de uso del lenguaje cultivado, aunado a la conciencia fonológica que se promovía permanentemente, puede haber influido en el desarrollo intelectual, favoreciendo la comunicación oral, una de las principales fortalezas y por ende, el desarrollo intelectual. El proceso de selección de ideas y de ciertas destrezas cognitivas para promover la comunicación subyace al lenguaje confirmando la posición chomskiana de una gramática universal no relacionada con la lengua en la que se decodifica y que puede subyacer a la dislexia (Iribarren, 1998).

Se evidencia en la vida universitaria, cuando muchas de las ayudas habían surtido efectos positivos, la permanencia de la dificultad en la codificación y decodificación lingüística y comunicativa en el nivel escrito. Sin embargo, la competencia comunicativa es fomentada por la oralidad, mas no así en lenguajes no naturales como la Matemática.. En este sentido, la inteligencia matemática se va a centrar en la comprensión de un sistema simbólico que sustituye en un momento dado al lenguaje natural. Si bien la escritura es una codificación generada por la humanidad, la matemática comparte esa característica y sirvió de unión o enlace cognitivo para la comprensión posterior del proceso de codificación y la comprensión del mundo.

La sensación de logro y el aprendizaje generado por el reto al intelecto son aspectos compartidos tanto por la inteligencia kinestética como por la lógico-matemática y ambas cosas fueron fortalezas indiscutibles en el caso estudiado.

 

Procesos Cognitivos Diferenciales

En las taxonomías de aprendizaje, los procesos cognitivos se logran gradualmente, desde los más simples hasta los más complejos y se recomienda su enseñanza en orden creciente de dificultad. Así, las capacidades de pensamiento de alto nivel, como lo son de pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas, se logran, en teoría, a partir de los niveles cognitivos medios como análisis, síntesis y evaluación. Ahora bien, este proceso no se dio de esa forma, es simultánea la aplicación de procesos cognitivos medios y altos, sin el dominio de los más bajos, como el reconocimiento de información. Es allí donde radica el problema: el conocimiento reproductivo es una de las fallas más evidentes, no así los procesos más avanzados. Levine (2002) explica este proceso a partir del pensamiento creativo y la necesidad de ciertos estilos cognitivos de no mantener la linealidad del pensamiento. Se podría inferir entonces un mecanismo de compensación que independice los procesos de alto nivel de los de más bajo nivel, planteando nuevas taxonomías de aprendizaje para las ciencias que apoyan a la educación. Dentro de este orden de ideas, Gardner (2002) plantea que el pensamiento creativo, que forma parte del pensamiento crítico, según Levine (2002, 2003) no puede ser considerado como una de las inteligencias pues no se pueden establecer niveles de novato y de experto, que es uno de los criterios que se emplean para su clasificación.

Con respecto a la solución de problemas y pensamiento penetrante, los cuales forman parte de los procesos cognitivos de alto nivel, el caso estudiado como joven adulto, señala la importancia de este proceso tanto para el aprendizaje como para su desempeño en la vida laboral y sigue ciertos pasos para su solución, que coinciden con la definición que realiza Levine (2002): reconocer un problema cuando se presenta, prever la consecuencia de su solución, evaluar la dificultad, movilizar los recursos, pensar lógicamente, considerar diferentes estrategias y seleccionar la mejor, comenzar y monitorear el tiempo de solución, monitorear el proceso, lidiar con los imprevistos y, finalmente, llegar a la solución adecuada.

Otro aspecto que llama la atención sobre los procesos cognitivos diferenciales es el alto nivel de abstracción que se produce al elevar la comunicación a símbolos matemáticos, lo cual sugiere un nivel en la aplicación de destrezas genéricas transferible a la comprensión del mundo y la generación, como estrategia compensatoria, de un nivel de abstracción para la comprensión de relaciones a través de la simbología. Esto sugiere la necesidad manifiesta de modificar los sistemas de evaluación sobre la base de las fortalezas y no las debilidades, permitiendo la expresión de esta comprensión de relaciones a través de otros mecanismos que no sean la reproducción del conocimiento.

 

Metacognición

Los procesos metacognitivos contribuyen al abordaje, monitoreo y optimización de los procesos cognitivos. Se evidencia en las intervenciones de la persona estudiada, que la reflexión sobre sus procesos de pensamiento, los optimizó hasta el punto de depender de la metacognición para ejecutar los procesos cognitivos de alto nivel. En este sentido, el proceso de reflexión sobre los errores, fue la clave fundamental para llegar a la comprensión de relaciones y a la solución de problemas, mediante la optimización de sus procesos a través de la corrección de errores. En este sentido, el proceso que se produce cuando se enseña a otros es importante, pues se transmiten las formas óptimas de este pensamiento depurado de errores.

En la Figura 2 se ilustra el papel del aprendizaje de contenidos, las estrategias de ensayo y elaboración para el paso por el sistema de memoria. El sistema de ayudas y apoyos tendió a que se realizara un proceso metacognitivo en los siguientes términos: En primer lugar, hacer conciente la tarea cognitiva que se le pide, en segundo lugar examinar cuánto conoce de dicha tarea y cómo son sus conocimientos previos de la asignatura necesarios para realizar la tarea y, en tercer lugar, el monitoreo de sus estrategias y de sus procesos, para producir mejoría en la automatización (paso de la memoria de trabajo o a corto plazo, a la memoria a largo plazo) y mejorar las estrategias en situaciones similares.

Dentro de los procesos metacognitivos es conveniente la consideración crítica del manejo y uso del tiempo, que en el caso estudiado, si bien en un principio frenó su desarrollo cognitivo, como joven adulto, contribuyó a su desarrollo intelectual, a la optimización de uso y a la selección de aspectos importantes versus aspectos urgentes para el éxito académico. Estos procesos se vieron favorecidos por el sistema trimestral de enseñanza universitaria que enfatiza el manejo de gran cantidad de información en cortos períodos de tiempo, lo cual obliga a estrategias determinadas de procesamiento de información.

 

Apoyos Escolares y Extraescolares

En el caso estudiado, las ayudas extraescolares se concretaron al principio en proporcionarle estrategias para la comprensión de sus errores de tipo disléxico (inversión de números y letras, palabras incompletas, etc.) tanto en la lectura como en la escritura. Sin embargo, la literatura especializada plantea que la forma más adecuada es a través de la conciencia fonológica y la práctica consciente para lograr la automatización de los procesos cognitivos. Fue aprendiendo a lo largo de su desarrollo a convertirse en una estudiante activa que debía, no sólo procesar la información proveniente de las situaciones escolares, sino la que ofrece el ambiente para poderla integrar a sus estructuras cognitivas. Esta conciencia de actividad cognitiva se ajusta a los planteamientos de Poggioli (1995) sobre las estrategias. Asimismo, las estrategias metacognitivas orientada a las distintas formas de pensar de cada una de las ciencias que se abordan en la escolaridad fueron, en este caso, las ayudas extraescolares más eficaces, acompañadas de formas distintivas de responder preguntas y de situaciones de exámenes que posteriormente se entrenaron para tener éxito en las evaluaciones.

Estas ayudas extraescolares se acompañaron de un sistema integral en el que se abordaban las demás áreas intelectuales que se ven favorecidas por las inteligencias múltiples. En ningún momento se suplió la escolaridad con clases particulares que volvían a explicar el contenido dado en clases, pues esto podía genera la pereza mental de hacer el esfuerzo por comprender. Se centraban en herramientas intelectuales.

En el caso estudiado, no se percibieron los servicios estudiantiles, en el nivel universitario, como una posibilidad de ayuda ante su dificultad y no se acudió a ellos. Sin embargo, reconoce que cuando fue profesora en Estados Unidos, tuvo alumnos con dificultades lingüísticas que requerían de estos servicios y hacían seguimiento de sus procesos.

Una de las cosas más significativas, en cuanto a las ayudas extraescolares analizadas, es el uso y manejo del tiempo. Si bien fue conveniente reforzar ciertos aspectos cognitivos, también lo fue un desarrollo armónico de la disponibilidad del tiempo que incluyó no sólo el refuerzo intelectual – cognitivo – académico, sino el tiempo dedicado a la expansión y disfrute de las relaciones no académicas que componen la vida y dieron una sensación de equilibrio para el desarrollo armónico.

Sobre estas bases, se construye entonces la intervención educativa a través de un diseño instruccional que recoge los factores que conformaron la resiliencia en el caso estudiado, para implementarlos a través de estrategias docentes centradas en la promoción de los procesos cognitivos de alto nivel, en un grupo escolar de jóvenes en una ambiente de aula integrada, donde hay al menos cuatro alumnos con una situación de aprendizaje similar a la estudiada.

 

DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Sobre la base del estudio anterior (Acedo, 2004) ya descrita, se diseñó una investigación ubicada en el paradigma cualitativo bajo el tipo hermenéutico fenomenológico siendo su método la Investigación Acción, la cual por definición es participativa e interviene directamente en la realidad educativa, a través de una acción pedagógica que intenta cambiar la realidad del aula mediante la acción de todos sus participantes, que en este caso son los alumnos de una Unidad Educativa del Estado Miranda, Venezuela, de carácter privado, con las particularidades propias centrales para la investigación.

La investigación se ajustó a las características que establecen, para este tipo de investigación, los autores Cohen y Manion (1990): a) situacional, pues se preocupa de la diagnosis del problema de aprendizaje a través del ejercicio docente en aulas integradas e intenta resolverlo en ese contexto; b) participativa, pues los mismos involucrados –alumnos, docentes, directores- toman parte como actores del proceso; c) colaboradora, pues intervienen los diversos sectores involucrados en el problema; d) autoevaluadora, pues se evalúan continuamente las modificaciones dentro del contexto, siendo su objetivo mejorar la práctica. En este punto, no se da por concluida la investigación por su carácter mismo: Si bien se intenta solucionar un problema inicial, en el proceso surgen nuevas interrogantes que a su vez deberán ser solucionadas. Este proceso de construcción constituye la riqueza del diseño.

Se llevaron a cabo las dos etapas, propias de la Investigación Acción: la diagnóstica y la intervención o terapéutica. En la primera, se estudia la problemática que se presenta y se compromete al grupo que interviene en alternativas de solución; en la segunda, se diseña y aplica el plan de intervención y se prueban las hipótesis mediante un experimento de cambio dirigido conscientemente, en una situación de la vida social, es decir, la vida del aula. Esta última se concluye con la evaluación y las implicaciones que conlleva la intervención.

Se trabajó directamente con la población de alumnos que cursan el II año del Ciclo Diversificado, en una institución que atienden alumnos de clase socioeconómica media - alta y se caracteriza por dar una atención personalizada que garantiza la factibilidad de esta investigación. La unidad de análisis está conformada por un grupo de alumnos de 21 sujetos, 9 de sexo masculino y 12 de sexo femenino, todos de clase media alta con alto nivel adquisitivo que han cursado en el mismo plantel desde 7º grado. De ellos, cuatro tienen dificultades en el aprendizaje con un diagnóstico precario.

Las técnicas fueron la revisión documental, la entrevista, encuesta y grupo de estudio. Los instrumentos de recolección de datos fueron la matriz de análisis hermenéutico, informes existentes, guión de entrevista y cuestionario. Los instrumentos de análisis de resultados fueron el gráfico de análisis de red de datos cualitativos y la matriz de análisis hermenéutico. Se sistematizó el análisis mediante el uso de los programas Hyperesearch e Inspiration, a los fines de procesar y categorizar la información.

Se aplicó principalmente la técnica de la entrevista a profundidad, abierta y guiada. El investigador formula preguntas, con uso de una guía de preguntas proveniente de las categorías de investigación, instando al entrevistado a que sus respuestas sean lo más auténticas posible. Para ello, se propició un clima de confianza que favorezca la comunicación. Se realizaron entrevistas focalizadas -cuando es libre y espontánea pero se centran en el tema en estudio, sobre el cual se habla libremente- y entrevistas abiertas en las que se invitó al entrevistado a hablar sobre el tema, sin más limitaciones que la del tiempo.

A los fines de observar la efectividad de las estrategias utilizadas se aplicaron varias pruebas de reconocimiento, análisis, síntesis y evaluación de información, a los estudiantes y se aplicó un análisis estadístico de varianza para observar la el aumento en la media considerando sus variaciones.

 

Validez y confiabilidad del estudio

Sobre la confiabilidad y validez de los estudios cualitativos, Pérez Serrano (1998) establece que "es el grado en que las respuestas son independientes de las circunstancias accidentales de la investigación, y la validez, en la medida en que se interpreta de forma correcta." (p 78). Asimismo, se adaptan los conceptos sobre validez interna y externa expresados por Martínez (1999 a, b, c y d), según los cuales la interna, viene dada por el nivel en que los resultados de la investigación reflejan una imagen clara y representativa de una realidad y la externa consiste en indagar hasta qué punto las conclusiones de un estudio son aplicables a grupos similares. Para ello se abordó el contraste del proceso con lo que actualmente dice la teoría psicoeducativa, buscando discrepancias y coincidencias. Asimismo, se buscaron los criterios de saturación y se realizó la triangulación mediante la confrontación entre las distintas fuentes consultadas, las cuales fueron validadas por sus propios actores.

 

Procedimiento

Sobre la base de un estudio previo (Acedo, 2004) se realizó, en primer lugar, un diagnóstico en una persona exitosa con dislexia del desarrollo sobre el uso de procesos básicos de pensamiento, pensamiento de alto nivel y la conciencia metacognitiva de los mismos. En primera instancia, el resultado, a pesar de una pobre conceptualización de los procesos básicos de pensamiento y falta de sistematización en los mismos, fue un excelente uso intuitivo de los procesos básicos de pensamiento, los cuales llevaban a la aplicación de destrezas genéricas en cualquier situación y al uso de procesos de alto nivel. La razón de la selección de este caso se centró en la condición de éxito académico con un diagnóstico de dislexia del desarrollo de carácter visual y auditivo a los 8 años de edad, que afectó todo su desarrollo cognitivo y escolar. A pesar de esta condición, logra titularse de Magíster en Matemática, con dominio de dos idiomas a los 24 años. En esta primera instancia, se pudo puntualizar la capacidad de resiliencia, es decir, transformar las dificultades en fortalezas para la sobrevivencia escolar y social. En una segunda instancia, se promovió la conciencia metacogntiva en el caso estudiado y se determinó cuáles herramientas y formas se podían operacionalizar para lograr esta conciencia en otras personas con problemas similares.

 

Fase Diagnóstica

El diagnóstico se consideró en dos momentos: en primer lugar un análisis de los documentos que los alumnos han producido durante sus trabajos escolares, entrevista en profundidad con otros miembros del cuerpo docente que les han atendido y con el personal del servicio de psicología existente en la institución. Asimismo, se realiza un grupo de estudio orientado a la búsqueda de la opinión de los participantes en tres aspectos fundamentales: el conocimiento específico de la asignatura seleccionada para la intervención, que en este caso es Geografia Económica, dado su carácter crítico y obligatorio dentro del curriculo escolar; la integración de este conocimiento y el proveniente de las demás asignaturas, con sus necesidades como próximos universitarios; las estrategias cognitivas y metacognitivas que les permitirán éxito en sus estudios posteriores. Se aplicó una batería de pruebas que evalúan comprensión lectora, integración de cocimientos, estilos cognitivos, procesos básicos de pensamiento y metacognición. El segundo momento es, luego de haber establecido las bases para el diagnóstico y la autoconciencia sobre la importancia de una asignatura en la que se interrelacionen los contenidos y se cubran las carencias de carácter cognitivo que los alumnos presentan, una exploración de carácter amplio, sobre aquellos aspectos que deben estar presentes en el plan de intervención y la implementación de los mismos, con la contribución activa de los participantes, tanto del grupo escolar como de las autoridades y otros docentes. Para realizar la detección de necesidades y determinar cuáles son las competencias necesarias para este tipo de intervención se consultó a estudiantes y profesores del primer año de la Universidad Simón Bolívar.

Se pudo determinar, a partir de esta primera fase, la falta de estrategias del grupo de alumnos con dificultades de aprendizaje, su baja autoestima o auto-concepto y que sus formas distintivas de procesamiento de información se perciben como debilidades, tanto por parte del grupo de alumnos, como por los docentes. Asimismo, las fortalezas que deben acompañar, según el estudio de Acedo (2003) a este grupo de estudiantes y que conforman la base de sus estudios posteriores, está presente en el grupo de alumnos en forma muy incipiente. Esto implica que no ha habido una formación específica centrada en sus capacidades, lo cual coloca a estos alumnos en una posición vulnerable desde el punto de vista cognitivo.

Asimismo, se pudo detectar en el grupo extenso una evidente falla en cuanto a la operacionalización y control de los procesos básicos de pensamiento y de integración de conocimientos generales para enfrentar su próxima vida universitaria. Los resultados de esta fase se concretan en una aproximación al conocimiento de las necesidades tanto del grupo como de las necesidades individuales que es la base del diseño de la intervención.

 

Fase terapéutica o de intervención

En primera instancia y, sobre la base del diagnóstico y de un estudio sobre las bases programáticas de las Ciencias Sociales dadas en la tercera etapa de Educación Básica y I año de Educación Media, Ciclo Diversificado, se realizó un diseño instruccional siguiendo las pautas establecidas en el modelo de Dick y Carey, en Carey, Carey y Dick (2001), incorporando la tecnología. Esta versión se modifica a lo largo de su aplicación y se incorporan elementos del modelo propuesto por Mayer (1998, en Reigeluth, 1999), que permite la orientación hacia el Metacurriculum (Perkins 1995 –2000; Gardner, 2000). Igualmente, se agrega al diseño la evaluación cualitativa centrada en procesos (Costa, 1999) y los núcleos conceptuales de la Historia (Seró y Deasit, 1996). Asimismo y, sobre la base de la revisión teórica de los principales aportes psicoeducativos se incorporan aquellos elementos diferenciados provenientes del caso exitoso de dislexia (Acedo, 2004) estudiado. Concretamente, se incorporan estrategias, que para efectos de este estudio, se centran en el razonamiento espacial, no verbal y holístico, es decir, percibir más patrones y estructuras de conjunto que partes; experimentaciones emocionales, y concretas, predominando la toma de decisiones por intuición y la captación de la información en forma visual.

La evaluación se realiza sobre la base de entrevistas y grupos de estudio sobre los resultados de la aplicación de la herramienta diseñada, cuyas interpretaciones se contrastan con las halladas en el diagnóstico. Se evalúan los resultados de la aplicación, realizando dos tipos de preguntas, según plantea Meyer (1998, en Reigeluth, 1999) unas orientadas a cuánto se aprende y otras orientada a qué se aprende.

 

PROPUESTA DE APLICACIÓN

Sobre esta aproximación se realizó una aplicación y se hizo evaluar por un grupo de expertos conformados por un especialista en el área de dificultades en el aprendizaje, un docente del nivel más alto de Educación Media y un Educador especialista en procesos de aprendizaje y se procedió a realizar las correcciones sugeridas.

Se entregó a los estudiantes la herramienta que consistió en un conjunto de páginas web asociadas con hipervínculos a ejercicios con explicaciones y procedimientos para los procesos básicos de pensamiento. Asimismo, se les dio indicaciones de cómo los procesos de más alto nivel incluyen los más bajos, de forma tal que pudieran identificar los pasos de cada una de las tareas cognitivas que se les estaban requiriendo, así como preguntas para generar la conciencia metacognitiva.

El diseño pedagógico seleccionado, tomando en cuenta las características propias de este tipo de estudiantes, fue sobre la base de objetos de aprendizaje (learning objects) los cuales son entendidos como materiales y/o contenidos listos para ser reutilizados que se ponen a disposición de los estudiantes en un entorno eficiente en su administración y almacenamiento, que a manera de colección, les permite escoger y satisfacer sus necesidades o preferencias, que se combinan y acomodan de acuerdo al proceso cognitivo que se quiera lograr. Para ello se utilizó la taxonomía de Reigeluth (2000), según la cual, el nivel más alto del aprendizaje es el de aplicación de destrezas genéricas. Los alumnos lograron el reacomodo de cada una de estos objetos de aprendizaje, de forma tal que lograron, sobre la base de diez unidades, infinitas combinaciones que les permitieron construir sus propias unidades de contenido en forma libre y espontánea. El resultado de esta aplicación son formas interesantes de aprendizaje colaborativo, en las que la condición de dificultad, que con el uso de otro tipo de estrategias puede marginar a quien la padece, pasa a ser una fortaleza para el aprendizaje creativo y la generación de estrategias que permiten seguir aprendiendo.

 

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

El resultado de esta experiencia es que la población con dificultades en el aprendizaje no sólo mejoró el rendimiento académico sino que se observó el uso intuitivo de los procesos de pensamiento de alto nivel en forma espontánea al requerir tareas de mayor complejidad. Asimismo los estudiantes regulares mejoraron la operacionalización de los procesos lo cual incidió positivamente en su rendimiento académico. Se puede inferir que el trabajo directo con las formas de procesamiento de la información y la metacognición, a través de la tecnología como medio de promover el pensamiento, basada en la estrategia de objetos de aprendizaje, podría minimizar la exclusión de los alumnos que tienen dificultades en el manejo de información y así disminuir la brecha educativa entre aquellos con dificultades y los que no, partiendo de las semejanzas en las capacidades intelectuales de ambos grupos.

 

Conclusiones e Implicaciones

Siguiendo el proceso de Investigación Acción, se ha encontrado que la herramienta utilizada es beneficiosa, tanto para los alumnos con dificultades en el aprendizaje como para aquellos que nunca han demostrado tener este tipo de problemas. De esta forma, en todas las evaluaciones aplicadas, luego de las estrategias, se observó un aumento en la media, conservando la dispersión, al comparar con la media de las calificaciones obtenidas antes de la aplicación. Esto da indicios de que el tratamiento es beneficioso tanto para los más aventajados como para los menos aventajados.

Adicionalmente, se ha podido observar que, cuando se implementan los procesos cognitivos en forma de objetos de aprendizaje, se centran en el dominio y control del pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, pensamiento creativo y solución de problemas). Los objetos de aprendizaje, al ser aplicados al grupo extenso, se transforman en destrezas de pensamiento de alto nivel deseables en cualquier estudiante. De hecho, uno de los aspectos más relevantes es que aquellas estrategias orientadas hacia el pensamiento holístico y el pensamiento no lineal, son provechosas, tanto para los alumnos regulares como para aquellos con dificultades.

Asimismo, se evidenció la capacidad de los estudiantes con dificultades en el aprendizaje para aportar soluciones creativas a los problemas planteados, siendo ésta una de sus ventajas más prominentes. Para lograr esto, fue necesario introducir principios de sistematización en el pensamiento de alto nivel, hasta lograr su autonomía.

Se espera, en el largo plazo que el grupo extenso de alumnos, al aplicárseles estrategias que favorecen el procesamiento cognitivo en los alumnos con dificultades en el aprendizaje, no sólo incremente su autonomía en el pensamiento de alto nivel, sino que recuperen el gusto y la afición por el estudio, cambien su modelo mental basado en el aprendizaje reproductivo y convergente, para ser activos participantes en el objeto de conocimiento. Asimismo, sustituir su práctica reproductiva por una productiva que haga crecer la comunidad de aprendizaje; diferenciar los contenidos esenciales y asociar los nuevos a un sistema de pensamiento que les permita actuar como quienes se dedican a la construcción del conocimiento en las distintas áreas.

Finalmente, y como propósito principal de la investigación, se confirma que, mediante una acción pedagógica intencional, centrada en el uso e implementación de los procesos básicos del pensamiento a través de la técnica de objetos de aprendizaje, los alumnos con dificultades en el aprendizaje intervengan, mediante un proceso metacognitivo, en el control de sus procesos distintivos y generen estrategias propias del pensamiento de alto nivel (toma de decisiones, solución de problemas y pensamiento creativo).

Sobre esta plataforma se integran los resultados para elaborar un programa de mayor alcance que favorezca los procesos cognitivos y metacognitivos de los alumnos con dificultades en el aprendizaje y que a su vez favorezca los procesos de aquellos alumnos que no evidencian dificultades y que sirva para dar sugerencias y recomendaciones curriculares para el tratamiento pedagógico en aula de estos alumnos.

Esta aproximación permite confirmar las aseveraciones de Eden y Lyon (2004) en la VI Conferencia Internacional de Dislexia, organizada por la British Dyslexia Association (BDA) en cuanto a que lo que es bueno para la dislexia es a su vez bueno para las dificultades en el aprendizaje y para cualquier estudiante. Asimismo, que cualquier diagnóstico o intervención en dislexia debe ser precedida por una enseñanza adecuada. Agregan estos investigadores que las formas de abordar el conocimiento de los disléxicos es beneficiosa para cualquier grupo de trabajo. De esta aseveración podría inferirse una forma de pensar disléxica sobre la cual se sugieren nuevos estudios.

 

BIBLIOGRAFIA

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María de Lourdes Acedo de Bueno


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