La planificación educativa para la atención integral de los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación básica
Esta investigación hace referencia a las formas
de planificación utilizadas por los docentes
especialistas para aplicar el modelo de
atención educativa propuesto para el abordaje
pedagógico de los educandos con necesidades especiales; ya
que la planificación en el área de dificultades no
se ha llevado de manera efectiva y pareciera no responder a los
requerimientos de esta población; su propósito fundamental
es realizar un análisis de la planificación
educativa para el mejoramiento de la atención integral de
los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación
básica.
Para ello, se profundizará en aspectos
relacionados con las definiciones, causas y
características de la condición a estudiar y las
formas de planificación utilizadas para desarrollar el
modelo de atención educativa dirigida a esta
población.
El trabajo se
desarrolló bajo la modalidad de investigación
documental-descriptiva donde la revisión
bibliográfica fue la principal fuente de apoyo para
evidenciar la importancia de organizar la labor docente en el
logro de los objetivos
educativos. Producto de la
investigación, la autora concluyó que la
atención educativa de los alumnos con dificultades de
aprendizaje debe ser planificada bajo dos modalidades: la primera
de manera estratégica considerando tanto al alumno como a
la institución educativa y la segunda relacionada con el
proceso de
aprendizaje; en ambas se partirá de un diagnostico
integral que considere al individuo como
ser bio-psico-social, y los factores que interfieren o favorecen
su desempeño, involucrando a todos y cada uno
de los actores que intervienen en este proceso; también es
necesario abrir espacios para la participación y
sistematización de los procedimientos de
planificación, articulándose a las diversas
instituciones
sociales y propiciando el compromiso de la comunidad y del
entorno sociocultural del estudiante, para así brindar una
atención de calidad que
propicie el éxito
del individuo con alguna necesidad educativa especial.
La planificación de los aprendizajes permite al
docente analizar, diseñar e implementar acciones y
actividades para lograr un resultado pedagógico deseado,
ya que a través de este proceso, el maestro accede a
organizar y prever el cómo, cuándo dónde,
con qué y para qué aprender; por lo que se
considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la
labor docente.
En la atención de los alumnos con Dificultades
del Aprendizaje, este proceso de planeación
se constituye en una aspecto fundamental en el éxito de la
labor docente y está vinculado a un conjunto de
condiciones que se desprenden primeramente de las necesidades
educativas especiales de esta población y del hecho de
asumir las innovaciones pedagógicas que el momento
histórico plantea, al ser Educación
Especial pioneros en considerar que la acción
educativa se vincula con todos los sectores de la vida social,
Ministerio de Educación (1998a). Esta interacción social permite visualizar al
educando como una persona
útil y a la escuela como un
centro donde se pueden resolver problemas
comunes, consolidar valores, vivir
y convivir efectivamente para impulsar un proyecto
educativo desde la realidad cultural del educando que redunde en
bienestar para todos.
Partiendo de este planteamiento, las escuelas se
alejarían de la rutina de materias, muchas veces
improductiva, donde el alumno memoriza
conocimientos y aprende a reproducir, pero no forma una
actitud
crítica
y responsable que le permita intervenir en los problemas de su
localidad para solucionarlos de manera efectiva. Es decir que, si
un educando es visto por el docente como ser social que puede
aprender con alegría a través de una experiencia
estimulante, y no como recipiente de conocimientos, podrá
generar en el alumno un sentido de búsqueda, de ganas de
aprender; y el educador modificará su actitud ante la vida
constituyéndose en un promotor de cambios favorables para
la comunidad donde labora y habita.
Se establece entonces, la necesidad de un docente
conocedor de la población a la que atiende, que determine
las causas que originan las dificultades del aprendizaje para
poder
atacarlas en sus planificaciones y que identifique las
características que presentan estos alumnos con la
intención de realizar diagnósticos precisos y
acertados; un maestro como lo exponen Díaz y
Hernández (2001) reflexivo, constructivo, pensador,
crítico, innovador, práctico, reconocido como
organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
conocimiento, contextualizando la experiencia educativa,
gestionando el aprendizaje
significativo, promoviendo el uso de las experiencias
continuas, propiciando la interacción y la
participación guiada, brindando la ayuda ajustada y
pertinente al nivel de competencias del
alumno. Un docente que conjugue estos elementos en el diseño
de planificaciones estratégicas y por proyecto que
reflejen fielmente sus intenciones didácticas y
guíe el ejercicio de su trabajo.
Es por ello que esta investigación pretende
estudiar de forma descriptiva y documental las formas de
planificación utilizadas por el docente especialista del
área de dificultades de aprendizaje a fin de guiar y
fortalecer la atención integral que se brinda a la
población con esta condición; propiciando en los
docentes en servicio y en
los estudiantes de educación una conciencia acerca
de la importancia que tiene la
organización de la labor pedagógica para el
logro de los objetivos propuestos tanto por el Estado
venezolano como por la institución y el
educador.
Debido a la naturaleza
bibliográfica de la investigación se
organizó en cuatro capítulos. En el I
capítulo se expone el problema y las interrogantes, lo que
permitió delimitar y contextualizar la situación a
fin de identificar las posibles interferencias y sus
consecuencias en el proceso de aprendizaje del alumno con
dificultades del aprendizaje, de allí se desprendieron los
objetivos generales y específicos que orientarían
la investigación y luego se presenta la
justificación con la intención de expresar la
relevancia y los posibles aportes que es estudio representa y el
sistema de
variable donde se contemplan las características de la
investigación.
En el capítulo II se presentan algunos estudios
realizados que guardan relación directa con el tema
abordado, estos antecedentes se constituyeron para la
investigadora en una referencia importante que genero más
interés
en la problemática presentada, luego se describieron las
variables
relacionando cada uno de estos aspectos con las necesidades
expuestas. El cómo se llevo a cabo la investigación
se explicó dentro del marco metodológico, en el
capitulo IV; se establecieron conclusiones y recomendaciones
acerca del tema de estudio en el capitulo V, finalmente se
presentó una lista de las bibliografías utilizadas
que sustentaron la documentación de la
investigación.
CÁPITULO I
Desde hace muchas décadas se ha considerado la
planificación como estrategia de
organización, bien sea en la estructura
social, política,
económica, educativa y en todos los ámbitos
imaginables que incluyen la vida del hombre. Es por
ello que es considerada para alcanzar el éxito, en
cualquier escenario, es necesario planear acciones en su
búsqueda.
A nivel educativo la planificación se ha
constituido en un aspecto primordial del éxito o del
fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto del
sistema. En este orden de ideas, el Estado orienta
políticas educativas, que van desde una
planificación macro a una micro, las cuales responden a
sus intereses, determinando estrategias para
garantizar su cumplimiento y requiriendo de una evaluación
de las planificaciones que permita evidenciar que el proceso y
los resultados se manejan en los términos
esperados.
Sin embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a
estos planes y ejecutar las políticas educativas del
Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues
es frecuente conseguir maestros que actúan
pedagógicamente sin planificación previa, olvidando
el propósito educativo, tal como lo expresa Lanz (1996) al
referirse que en Venezuela
a pesar de intereses gubernamentales, la
planificación educativa ha carecido de un seguimiento
sistemático y efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el
cumplimiento, cumplo y miento, para satisfacer requisitos
administrativos aunque no se ajuste a la verdadera
práctica pedagógica ni respondan a las necesidades
e intereses de los alumnos o a un proceso autorreflexivo por
parte del docente, quienes entonces han venido planteando
planificaciones informales a modo de seguimiento de instructivos,
manuales o
normas, con
interpretaciones subjetivas como un intento de comprender a los
alumnos, el contenido y los ambientes, convirtiéndose en
un experimento no sistematizado y poco vinculado con la
administración escolar, en una tarea estéril y
tediosa que lejos de facilitar la labor educativa la sobrecarga
al no responder a la realidad y no beneficiar al alumno en su
atención integral.
Es importante resaltar que, la escuela tradicional ha
estado marcada por una visión tecnocrática con una
orientación hacia la competitividad
y la productividad
como elementos de un paradigma
positivista, generando una escuela reproductora,
memorística, centrada en programas, en
planificaciones estadísticas, repetitivas, con un currículo descontextualizado tal como lo
señala el Ministerio de Educación (1999). En tal
sentido estos elementos han orientado la construcción de una planificación
que responde más a una exigencia administrativa, que a los
requerimientos y necesidades del educando lo que crea una gran
brecha entre lo que es o debe ser la planificación y lo
que verdaderamente favorece al alumno como ser único e
irrepetible. Trayendo como consecuencia altos índices de
repitencia, deserción
escolar y estudiantes que no pueden apropiarse de los
conocimientos que son tratados como
educandos con dificultades de aprendizaje por no responder a
estrategias generalizadas, poco contextualizadas, sin metas
claras y definidas que son producto de la inmediatez.
Es por ello que, el Ministerio de Educación
(1998) desde la Modalidad de Educación especial, en su
afán por atender a la población menos favorecida y
ofrecer igualdad de
oportunidades, propone un modelo de atención educativa
integral especializada fundamentado en un enfoque
filosófico humanista donde se concibe al educando como ser
bio-psico-social y se propugna el respeto a las
diferencias individuales y la apertura a la cooperación en
todo desarrollo
educativo. No obstante, aunque en este documento se abordan los
antecedentes, situación actual y prospectiva del
área de Dificultades de Aprendizaje, proponiendo un modelo
de atención, con una visión integral e integradora,
este documento no brinda orientaciones especificas en
relación al cómo se organiza la práctica
pedagógica en los diferentes ámbitos de
acción, es decir, no plantea formas claras de esbozar esta
propuesta dejando al criterio del docente especialista las
acciones a seguir.
Por otra parte, las experiencias alcanzadas con las
planificaciones educativas, en las áreas de la Modalidad
de Educación Especial han generado, algunos nudos
problemáticos a la hora de vincular sus proyectos de
centro o de servicios con
los Proyectos Pedagógicos de Plantel o Comunitario y a los
Proyectos Pedagógicos de Aula, evidentes en la tendencia a
generalizar los Proyectos sin atender a especificidades; la falta
de articulación entre los proyectos, la
formalización de éstos como un recaudo más y
la fragmentación de las iniciativas innovadoras como lo
señala la UPEL (1999) actúan en detrimento de la
atención integral de los alumnos y en especial de aquellos
que no se benefician de las estrategias aplicadas por el docente
de aula y que requieren de un abordaje especial.
Teniendo en cuenta estos planteamientos, es propicio
abordar el problema de la planificación en
educación especial a partir de un conjunto de condiciones
y necesidades que se manifiestan en la atención de los
alumnos con Dificultades de Aprendizaje, debido a que los
maestros especialistas han desarrollado, posiblemente de manera
autónoma, diversos tipos de planificación en
concordancia con sus concepciones pedagógicas en un
intento de apegarse a la Conceptualización y
Política de la Modalidad.
CÁPITULO II
Hablar de las dificultades de aprendizaje parece
algo sencillo si se parte de una visión restringida
de la problemática que impide a un alumno apropiarse
del conocimiento, sin embargo en la
práctica son muchos los factores que determinan y
definen este término. Es por ello que hoy día
las dificultades de aprendizajes son concebidas desde la
multifactorialidad y se entienden según el
Ministerio de Educación (1998a) como las
interferencias que presenta un alumno sin compromiso
intelectual en la forma de apropiarse de conceptos y
habilidades, limitando su desenvolvimiento escolar y su
manera de relacionarse con el medio que le rodea, sin
embargo hay que resaltar que estos alumnos pueden tener
capacidades extraordinarias en actividades
artístico-culturales, que bajo un modelo de
atención integral pueden ser aprovechadas y
explotadas.Es importante resaltar dentro de esta
investigación elementos, características y
causas relacionados con este vocablo pues es la columna
vertical y razón de ser del estudio. En
opinión de la autora del presente trabajo, el
termino Dificultades de Aprendizaje se utiliza con mucha
rapidez al momento en que el docente se enfrenta a un
alumno que por algún motivo no aprende y le etiqueta
para toda la vida haciendo creer al padre que su hijo no
avanzara, a los colegas que este alumno será un
conflicto durante todo el año escolar
y el que de alguna manera entorpecerá su
desempeño laboral;
y al propio niño, quien puede sentirse como un
fracasado e incapaz para aprender, lo que generaría
consecuencias muy negativas que van desde el
desinterés académico hasta el abandono o
deserción del sistema
educativo.A lo largo de la historia, el término Dificultades
de Aprendizaje ha sido motivo de investigación y
éste ha evolucionado a diversos vocablos tales
como: incapacidad, problemas, trastornos y actualmente
dificultades, según lo refieren Santiuste y
Beltrán (2000), muchas de estas definiciones
contemplan solo un elemento de las dificultades de
aprendizaje, bien sea aspectos
lingüísticos, habilidad para la
lectura, la escritura y los cálculos
matemáticos; déficit neurológicos,
aspectos sensoriales o mentales, entre otros, lo que no
responde a las exigencias del mundo moderno por no
considerar los diversos factores que intervienen en el
proceso de construcción del aprendizaje, ya que
el
hombre se concibe en estos tiempos como un ser
global e integral.Considerando lo antes expuesto parece
necesario aclarar de forma detallada algunos
significados para poder comprender la naturaleza e
implicaciones pedagógicas del vocablo
actualmente utilizado y evitar que se identifiquen a
todos los individuos con alguna discapacidad dentro de esta
población, ya que esta acepción, a simple
vista, enmarca a un gran grupo de escolares, tal como lo expresa
Poplin citado por Mercer (1998) "…los problemas del
aprendizaje no constituyen una sola condición de
incapacidad con una serie de características
fácilmente definibles" (p. 35),
refiriéndose a la diversidad de elementos y
causas que le circundan.Es por ello, que la autora de este estudio en
un intento de dibujar un panorama amplio y en
sintonía con muchos especialistas encargados de
atender a estos niños concibe esta
expresión desde diferentes perspectivas.
Presentando un recorrido por las terminologías
más utilizadas y reconocidas a nivel
mundial.Los pioneros en investigar acerca de las
dificultades de aprendizaje fueron, según
refiere Mercer (1998): Strauss y Lehtienen quienes en
1947 realizaron una publicación donde definen a
estos alumnos como niños con lesión
cerebral, citando el siguiente concepto presentado por estos dos
autores:El niño con lesión cerebral es
el niño que antes, durante o después del
nacimiento ha sufrido una lesión o una
infección en el cerebro. Como resultado de este
deterioro orgánico, pueden presentarse defectos
del sistema neuromotor evidentes o no; sin embargo,
dicho niño puede mostrar trastornos perceptivos,
del pensamiento y del comportamiento emocional, bien por
separado o en combinación. Este trastorno puede
demostrarse con pruebas específicas. Estos
trastornos dificultan o impiden un proceso normal de
aprendizaje. (p. 40-41)Con esta definición los autores
presentan un síndrome con características
definidas: trastornos de percepción y del pensamiento,
dificultad para cambiar de una actividad a otra,
conductas desinhibidas e hiperactivas, más
adelante hacen referencia que este problema puede ser
causado más por factores externos que por
factores ligados a la genética. Mientras que algunos
colaboradores de Strauss y Lehtienen consideran que
están equivocados por cuanto sus estudios fueron
realizados solo en una población con retardo
mental y posteriormente se encontraron algunas de estas
condiciones en niños con un coeficiente
intelectual normal. Por lo que se cambio esta definición a
síndrome de Strauss. Es importante resaltar que
durante esta época van surgiendo elementos que
posteriormente han servido para la elaboración
de los conceptos utilizados hoy día. En este
caso la evidencia de que existen niños sin
compromiso intelectual que también presentan
dificultades del aprendizaje, descarto esta
idea.En la década de los 60 se introdujo la
expresión disfunción cerebral
mínima semejante en esencia, a la de
lesión cerebral, por ser causada por un
deterioro en el funcionamiento del cerebro que va desde
un daño severo hasta uno leve.
Manifestándose abiertamente si el niño
padece de parálisis cerebral o ataques
epilépticos y caracterizado según refiere
Carballo (s/f), por poseer una memoria defectuosa para las formas y los
trazos, dificultades motoras, espaciales e
inatención visual o táctil, cambios en el
humor y el comportamiento, problemas en el
aprendizaje de las materias instrumentales:
lectura, escritura y cálculo; así como
dificultades para comprender el
lenguaje y articular frases con coherencia
sintáctica, estas manifestaciones podían
presentarse separadas o combinadas.Para Torres (s/f) este concepto perdió
vigencia porque se demostró que la
mayoría de los niños con actividad motora
excesiva ligada a los problemas para aprender tienen un
cerebro de aspecto normal; teniendo en cuenta estas
características la atención de estos
niños era más de tipo clínica,
dejando en un segundo plano el ámbito
educativo.Por otra parte y paralela a la
definición de daño cerebral mínimo
surge la nomenclatura trastornos de aprendizaje
con la intención de relacionar esta
problemática a aspectos pedagógicos, que
podían asociarse o no a daños cerebrales.
En este sentido Bateman citado por Mercer(1998)
acota:Los niños que tienen trastornos del
aprendizaje son aquellos que manifiestan una
discrepancia significativa en términos
educativos entre su potencial intelectual estimado y su
nivel real de logro, en relación con los
trastornos básicos en el proceso de aprendizaje,
que pueden o no ir acompañados de
disfunción demostrable del sistema
nervioso central y que pueden no mostrar un retraso
mental generalizado o un déficit educativo o
cultural y tampoco trastornos emocionales graves o
pérdida sensorial. (p. 46)Esta definición pone de manifiesto que
las dificultades de aprendizaje pueden estar ligadas o
no a un daño cerebral y que además
existen otras causas que pueden ocasionarlas; como
aspecto relevante señala que estos niños
poseen inteligencia pero su nivel de desarrollo
real no coincide con su coeficiente intelectual. Sin
embargo, aun esta definición no define
correctamente el término Dificultades de
Aprendizaje por cuanto existen factores como el
genético, ambiental y personal que no han sido
abordados.Es importante mencionar que la necesidad de
usar una definición de dificultades de
aprendizaje ha obedecido según el Diccionario Enciclopédico de
Educación Especial (1997) a los requerimientos
de organismos oficiales de saber cuales son los
educandos que presentan trastornos en el aprendizaje
con el objetivo de brindarles apoyo
pedagógico desde una determinada
concepción. Por tanto, hay que resaltar la
existencia de políticas de estado en el
establecimiento de acuerdos y criterios comunes para la
atención de esta población.El Ministerio de Educación venezolano
como ente orientador del hecho educativo, en su
afán por estar a la par de los cambios y avances
mundiales reorientó en el año 1997 su
política entorno a las áreas de la
Modalidad de Educación Especial previo
diagnostico situacional, consulta popular a
especialistas, jornadas de trabajo con los jefes de
departamento y supervisores; así como de la
revisión bibliográfica de fuentes nacionales e internacionales, en
el marco político de la descentralización educativa. El
área de Dificultades de aprendizaje no
escapó de dicha revisión,
contemplándose en ella los diferentes momentos
histórico-evolutivos del área, siendo
marco referencial para esta investigación las
siguientes definiciones, conceptos y propuestas que
deben tener en cuenta los docentes especialistas, en la
actualidad.Primeramente, para entender el significado de
la expresión dificultades de aprendizaje es
inminente hacer referencia a la definición de la
palabra aprendizaje entendiéndola según
el Ministerio de Educación (1998a), como una
"construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van
estructurando a través del intercambio con el
ambiente y la experiencia que el
individuo vive en dicho medio" (p. 22). Este concepto
plantea que los aprendizajes no se dan de manera
aislada sino que es un proceso donde intervienen
diversos factores biológicos, sociales,
psicológicos, emocionales y culturales para su
estructuración. Desde esta perspectiva se puede
considerar a las Dificultades de Aprendizaje, como las
"…interferencias que confrontan el educando sin
compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de
apropiación de conocimientos y destrezas, para
el desempeño de actividades vinculadas a los
modos de acción específicos de la
cultura donde éste se
desenvuelve" (ob. cit. p. 24).Ante lo expuesto, la autora de la
investigación concuerda con que el
término Dificultades de aprendizaje debe ser
entendido como una obstrucción que presenta el
alumno ante los procesos en los cuales interactúa
con su medio
ambiente que le impiden apropiarse de nociones y
conceptos; resaltando que estos educandos no muestran
retardo de tipo intelectual, pero que de alguna manera
no logran desenvolverse eficientemente en las
actividades escolares, aun cuando se les preste el
apoyo pedagógico y estos alumnos muestran un
marcado interés, tardan mucho tiempo en alcanzar procesos
básicos de lectura, escritura y cálculo,
pues existen factores que no le permiten apropiarse de
esto. Conociendo esta realidad algunos estudiosos han
ahondado en los posibles elementos que originan esta
dificultad, los cuales se expondrán a
continuación.- Visión
histórica - Etiología
Aunque no se ha demostrado a ciencia
cierta qué causa las dificultades de aprendizaje, a
lo largo de la historia, han sido muchos los factores a los
cuales se le han atribuido estas deficiencias. Entre ellos
están los agentes de base genética
considerada por muchos estudiosos como un desencadenante,
por cuanto algunos alumnos tienen antecedentes de
familiares que presentan esta problemática; para
Sattler (2001) la discapacidad para la lectura puede tener
orígenes hereditarios ya que existen algunas
evidencias de tipo genético en los
componentes del desarrollo de la alfabetización, que
incluyen aspectos fonológicos y la capacidad general
de lenguaje.Otros factores que se asocian a estas deficiencias
son los riesgos
pre, peri y postnatales. Los primeros se relacionan con
agentes presentes durante la gestación como: la
toxoplasmosis, deficiencias nutricionales o enfermedades virales, ingesta de alcohol,
tabaco o
drogas
por parte de la madre. Las condiciones perinatales son las
producidas en el momento del parto o
en los 28 días siguientes, entre ellos se encuentra:
anoxia, partos inducidos o por fórceps, bajo peso o
prematuridad. Y los últimos, factores postnatales
son los sufridos por el niño durante su desarrollo:
traumatismo, accidentes que pueden dejar secuelas
neurológicas, enfermedades infecciosas como
meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina,
entre otros.La mala nutrición o
desnutrición, en la edad preescolar y escolar, afecta notablemente
las funciones
orgánicas, reduce la actividad de los sistemas
principales del organismo, la actividad motora, la
iniciativa y el nivel de atención.Las causas de orden biológico se relacionan
con el funcionamiento del sistema
nervioso central, aun cuando la disfunción de
este sistema como posible factor etiológico a lo
largo de la historia ha ido perdiendo validez. Sin embargo,
según Fonseca (2005) muchos investigadores han
realizado estudios a través de tomografías
computarizadas que informan que algunos de estos
niños tienen agrandamiento en los ventrículos
cerebrales; los descubrimientos en las resonancias
magnéticas y electroencefalogramas, también,
arrojan diferencias anatómicas y
electrofisiológicas del cerebro de estos
niños con niños promedio. Pero aún no
se han podido establecer conclusiones precisas acerca de
evidencias de tipo neurológicas por cuanto las
investigaciones se han realizado con
pequeñas muestras de individuos, las dificultades de
aprendizaje detectadas no han sido iguales en todos los
casos estudiados y sujetos sin dificultades han arrojado
resultados similares; lo que impide generalizar estos
hallazgos.Las enfermedades de origen endocrino
también pueden influir en el aprendizaje de un
estudiante ya que las mismas provocan hiperactividad,
irritabilidad, dificultades en concentración de la
atención, apatía, lentitud.Por otra parte, estudios recientes señalan
que existen factores bioquímicos que podrían
ser causantes de las dificultades del aprendizaje como por
ejemplo la alergia a los alimentos,
sensibilidad a los salicilatos y deficiencias
vitamínicas, ya que al tratar estas afecciones con
métodos alérgicos, dietas o
complementos vitamínicos estos niños han
mejorado notablemente su proceso de aprendizaje.Aunado a estas posibles causas, para Sattler
(2001) las dificultades también son producto de un
inadecuado manejo de estrategias pedagógicas por
parte de los alumnos, evidentes en su manera de analizar y
actuar sobre las situaciones
problemáticas.Por su parte Martín y Solé (1990)
enmarcados en una corriente constructivista conciben como
una de las posibles causas de las Dificultades de
aprendizaje la mala interacción entre profesor, alumno y contenido. Este enfoque
considera que el origen de las dificultades de aprendizaje
radica en estrategias y metodologías escolares
inadecuadas, y en equivocaciones en la relación
profesor-alumno ya que se utilizan métodos y
programas inadecuados, que no corresponden a las
necesidades y requerimientos del alumno y no tienen en
cuenta su ritmo de aprendizaje.Otras variables que hay que considerar son las de
tipo ambiental, es decir, el nivel socioeconómico de
la familia,
los patrones y actitudes de los familiares hacia el
aprendizaje, las formas de comunicación y el establecimiento de
vínculos, experiencias de aprendizaje, motivación y
estímulos.Atendiendo a la diversidad de causas expuestas
anteriormente que pueden originar una dificultad del
aprendizaje, la presente investigadora sostiene que, seria
irresponsable sesgarse por una de ellas ya que estas
deficiencias no pueden ni deben abordarse desde una
perspectiva unilateral. Por el contrario es necesario
concebirlas desde la multifactorialidad, es por ello que,
al momento de diagnosticar el maestro especialista debe
explorar cada uno de estos aspectos con la finalidad de
atacar directamente aquellos agentes que puedan
ocasionarla.Respondiendo a los planteamientos anteriores, el
Ministerio de Educación (1998) considera que los
alumnos con Dificultades de Aprendizaje se caracterizan por
presentar un desfase en su proceso de aprendizaje
repercutiendo esto en un bajo rendimiento escolar,
repitencia y deserción del sistema educativo, es
importante resaltar, una vez más, que los alumnos
con dificultades de aprendizaje no presentan déficit
en su capacidad cognitiva, estas características se
traducen en un bloqueo en el proceso de adquisición
de la lectura, escritura y el razonamiento lógico
matemático, interfiriendo también en la
relación del alumno con el medio social que lo
rodea, lo que trae como consecuencia rechazo a las tareas,
conductas dispersas o poca aceptación social. Sin
embargo, estos alumnos pueden presentar habilidades para
otras actividades y en otros ámbitos pero sostienen
un rechazo marcado hacia el desarrollo de las áreas
instrumentales.Por tal razón, la autora de la
investigación, resalta una vez más que el
punto de partida de una planificación para la
atención del educando con dificultades de
aprendizaje debe tener su base en un diagnostico integral
que enmarque todos y cada uno de los factores
desencadenantes y de los involucrados en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del
estudiante.- Dificultades de Aprendizaje
Con la intención de atender las necesidades
educativas de la población con Dificultades de
Aprendizaje el Ministerio de Educación (1998a)
plantea un modelo de atención educativa
especializada integral con una visión
holística donde se consideren todos los factores que
intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
docente educando, familia, comunidad, entorno escolar,
metodología y los contenidos
programáticos en que se desenvuelve el alumno, esto
entendiendo al educando como ser bio-psico-social al que se
le debe favorecer en su proceso de enseñanza dentro
de su propio ámbito socio-cultural y afectivo, desde
el nacimiento hasta la adultez.Este modelo educativo es una de las líneas
principales en la política de atención de las
personas con necesidades especiales y en opinión de
Núñez (1998) "…consolida elementos
fundamentales para la atención integral del
individuo en cada etapa del desarrollo" (p. 4),
fundamentándose, según lo expresa el
Ministerio de Educación (1998a) en principios
de tipo filosófico, legales,
teóricos-pedagógicos y curriculares que le
caracterizan determinando la manera de actuar de los
diferentes especialistas con respecto a las personas con
dificultades de aprendizaje convirtiéndole en una
"…tecnología integral e integradora de
los aspectos de la vida humana individual y social y de su
grado de desarrollo…" Núñez (1998. p.4) lo
que transforma la atención recibida y promueve la
capacitación del alumno con
dificultades para enfrentar la vida, ya que este modelo se
centra en las potencialidades del alumnado que en sus
limitaciones.Teniendo en cuenta este contexto, la autora de la
investigación considera que la aplicación de
este modelo beneficia al alumno por cuanto se adentra en su
entorno y trabaja desde la experiencia, el contacto con las
personas, elementos motivadores y requerimientos actuales
que influyen directamente sobre el alumno, dejando
atrás la visión clínica por medio de
la cual se atendía al estudiante; sin embargo actuar
desde una perspectiva de la integralidad no es fácil
y es por ello que muchos docentes especialistas del
área continúan encerrados en las cuatro
paredes de su aula segregando a los niños de su
entorno y aplicando recetas educativas sin atacar
directamente la causa real de la dificultad de aprendizaje.
Si bien es cierto es una labor compleja los esfuerzos de
docentes, padres y representantes no deben limitarse solo
al aprendizaje de las áreas instrumentales sino a
todo un cúmulo de relaciones y vivencias que hay que
atacar o favorecer según sea la problemática,
dándole las herramientas necesarias para enfrentar los
requerimiento de la vida contemporánea.Cuando se habla del término
concepción se hace referencia a una
"…«visión» global del
conjunto del universo con la que el hombre intenta
captar el sentido que éste tiene para el hombre"
Martínez y Cortés (1996. p. 365), no se
relaciona entonces con una solo elemento de un conjunto
sino con las implicaciones de las diferentes
perspectivas; con el objetivo de comprender el marco de
una realidad para poder conocerlo y ponerlo en
práctica.Se puede entonces decir, que los aspectos a
considerar son las creencias, juicios de valor, actitudes y sentimientos que
enmarcan un elemento del mundo. Para Weltanschauung,
citado por estos mismos autores, el termino
concepción se relaciona con "…el
«sistema de creencias» propio de un grupo
social, noción que equivale a la de ideología." (ibidem). Al hablar
de la concepción del modelo de atención
educativa especializada integral por medio del cual se
debe brindar la atención a los alumnos con
dificultades de aprendizaje se intenta dar a conocer
aspectos que sustentan el modelo y las formas de
aplicación del mismo, ya que no se puede aplicar
sino se conoce.La investigadora considera necesario
mencionar, que muchos docentes del área, en los
colectivos, encuentros y jornadas; opinan que esta
forma de abordaje no difiere en nada de la manera como
se venia atendiendo al niño con dificultades de
aprendizaje y mencionan que es más de lo mismo,
estas ideas equivocadas responden al desconocimiento de
la esencia del modelo de atención y a la falta
de aproximación e investigación del
maestro especialista. Por lo cual a continuación
se intenta ofrecer una idea de cómo se concibe
la atención educativa del niño con
dificultades de aprendizaje.En Venezuela, el modelo de atención
educativa especializada integral se enmarca en un
cambio de época, dentro de la
configuración de un paradigma emergente que
tiene como insumos las exigencias derivadas de la sociedad y el país que se
quiere para este momento, en el que se indican
críticas y cuestionamientos a los paradigmas tradicionales y se
destaca la presencia activa de un enfoque en
surgimiento, fruto del consenso comunitario, de sus
intereses y necesidades, en respuesta a las
demandas económicas, políticas,
sociales y culturales de la nación. Y para ello el
Ministerio de Educación (1999) apunta hacia
"…desarrollar un nuevo tipo de sociedad
humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social y construir un
país soberano, con el desarrollo de la
capacidad creadora de sus habitantes" (p. 29). De
manera tal que concuerde con lo estipulado en la
Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela
(1999).En este sentido la concepción
filosófica del modelo de atención
para la población con Dificultades de
Aprendizaje se concibe, según el Ministerio
de Educación (1998a), desde una
perspectiva:…humanística donde se toman en
cuenta los factores que inciden en el hecho
educativo…todo ello en función de propiciar un
proceso de enseñanza aprendizaje tomando en
cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y
socio-afectivo relacionado con el ámbito
sociocultural donde se desenvuelve el educando con
dificultades de aprendizaje. (p. 18)Partiendo de esta premisa, es evidente que
el
trabajo del maestro especialista debe
trascender del aula de clases para involucrarse
directamente con el medio social, el entorno
familiar y comunitario del escolar con la
intención en un primer momento de
profundizar en la forma de vida de su alumno y
determinar qué factores interfieren el
desenvolvimiento del estudiante para luego hacer
uso de los recursos materiales y sobre todo humano con
que cuenta la localidad donde vive este
niño.Por consiguiente, se podría decir
que los esfuerzos entonces no son solo del maestro
sino de todos los entes de la comunidad, es
allí donde, en opinión de la presente
investigadora, se presentan las dificultades a
superar, porque en muchas ocasiones existe una
desmotivación de los padres, representantes
y miembros de la comunidad a participar y por otra
parte la gran mayoría de los docentes temen
a las intervenciones que pueda hacer la comunidad,
pues éstas podrían poner en tela de
juicio la labor que ellos realizan en las aulas.
Sin embargo si el docente se adentra en la
comunidad, conoce a sus miembros, interactúa
directamente con ellos, puede establecer
vínculos que redundaran en beneficio para la
comunidad escolar.- Concepción
FilosóficaSiguiendo con los principios que sustentan
este modelo, es pertinente conocer las bases
jurídicas que le respaldan a fin de
constatar que el mismo responde a un tiempo social
determinado y que aún cuando el mismo se
gesta sobre la base de la Constitución de
Venezuela de 1961, tiene vigencia pues su
concepción filosófica se apega a la
actual Constitución.Algunos de los conceptos de la
Constitución de Venezuela (1961) que le
sustentan son los artículos 55 y 78 quienes
hacen referencia a la
educación como un derecho y un deber, de
carácter gratuito; donde se
resalta la responsabilidad que deben asumir
tanto los padres y representantes como el Estado.
Mientras que en la Constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela (1999) se
trasciende por cuanto el artículo 102 expone
además, que la educación debe ser
democrática, fundamentada "…en el respeto
a todas las corrientes del pensamiento, con la
finalidad de desarrollar el potencial creativo de
cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad…" Mientras que el
artículo 103 se refiere al derecho de toda
persona de recibir una "…educación
integral, de calidad, permanente, en igualdad de
condiciones y oportunidades, sin más
limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
vocación y aspiraciones". La Ley Orgánica de
Educación (1980) en sus artículos 3 y
6 sostiene que el individuo debe desarrollar
plenamente su personalidad recibiendo una
educación de acuerdo con sus aspiraciones
sin ningún tipo de discriminación, para que el
alumno sea capaz de convivir en democracia y participar en las
transformaciones sociales. (Ver cuadro
3)En este sentido el modelo de
atención propuesto se apoya en las
potencialidades del educando más que en sus
limitaciones con la finalidad de que supere sus
dificultades, adaptándose y transformando su
realidad social, con la participación no
solo del alumno sino de todos los involucrados en
el hecho educativo.Por otra parte, la autora del estudio
piensa que aun cuando este modelo esta fundamentado
legalmente, algunas instituciones, docentes y
especialistas hacen caso omiso a estas
consideraciones por cuanto continúan
segregando a esta población al concentrar la
atención más en sus límites que en sus
posibilidades y en ocasiones negar el servicio con
la excusa de las altas matrículas y escasez de recursos humanos y
materiales.Cuadro 3
Bases legales del Modelo de
atención Integral
Especializado.DOCUMENTO
ARTICULOS
CONTENIDO
Constitución
de Venezuela(1961)
55
Educación obligatoria,
responsabilidad de los padres,
representantes y el Estado.78
Educación como un derecho
gratuito.El Estado garante de sostener
escuelas, instituciones y
serviciosConstitución
de la Republica Bolivariana de
Venezuela(1999)
81
Integración de las personas
con discapacidad o necesidades.El Estado, la familia y la sociedad
garantizan el respeto a la igualdad de
condiciones, oportunidades y
capacitación de las personas con
Necesidades Especiales.102
La educación es un derecho
democrático, gratuito y obligatorio,
fundamentado en el respeto.Función indeclinable del
Estado, con la finalidad de desarrollar el
potencial y la personalidad de los
ciudadanosLa participación de las
familias y la sociedad, dentro del proceso
educativo103
Derecho a una educación
integral, de calidad, en igualdad de
condiciones y oportunidades, que incluye a
las personas con necesidades especiales o
con discapacidad.Ley Orgánica
de Educación(1980)
3
Desarrollo pleno de la
personalidad del niño6
Educación de acuerdo a las
potencialidades, sin discriminación.Garantía del estado de un
optimo rendimiento del sistema
educativo.32
Atender en forma diferenciada, por
métodos y recursos especializados a
las personas con Necesidades
Especiales.33
La educación especial debe
apoyarse más en las posibilidades
que en las limitaciones a fin de alcanzar
la independencia personal y su
incorporación activa a la
comunidad.4
Derecho irrenunciable que se
impartirá mediante un proceso de
escolaridad y a no
escolarizados.6
Los fines de la educación
se alcanzan por medio de planes y
programas; utilizando diversidad de
recursos para contribuir al desarrollo
integral del individuo30
Contempla quien es la
población especial incluyendo en
esta a los individuos con Dificultades de
Aprendizaje.Fuente: La autora, 2006
- Concepción
LegalEste modelo, vincula los aspectos
psico-socio-pedagógicos y apunta hacia
teorías como la
psicogenética, por considerar que el
desarrollo biológico, neurológico y
psicológico interviene directamente en el
aprendizaje; la psicología cognitiva, desde
una perspectiva donde el sujeto es parte activa del
proceso de enseñanza y de aprendizaje; donde
se adquiere conocimientos en función de sus
intereses, necesidades y experiencias lo que
identifica al aprendizaje significativo de Ausebel;
y el enfoque histórico-cultural, donde se
resaltan el contacto social para la
construcción de funciones cognitivas en
atención a las teorías propuestas por
Vigotsky. De igual manera atiende a
la acción comunicativa y
sociolingüística por constituirse el
lenguaje en una construcción y
representación de conocimientos, valores,
creencias y por su función
socializadora.Todas estas teorías tienen como
punto coincidente, según el Ministerio de
Educación (1998a), el respeto por los
"…ritmos y estilos de aprendizaje del
educando, su experiencia previa, su nivel de
desarrollo y su entorno sociocultural" (p. 24), por
lo que la didáctica y
metodología utilizada debe favorecer su
desarrollo integral. Para ello, el docente
especialista debe basar su acción
pedagógica en el respecto del niño y
de los factores que le circundan así como
promover procesos de autorreflexión e
investigación del hecho educativo que le
permitan hacer su práctica
interactiva.En este sentido, el modelo de
atención plantea el principio de interdisciplinariedad como un
"…referente teórico y metodológico
en términos de conocimiento,
organización y actitud de los equipos
profesionales responsables de la Atención
Integral de la población con Necesidades
Especiales," Núñez (1998). Esto, en
función de una atención educativa
global, eficiente y eficaz donde se concibe el
trabajo compartido que integre las diversas
visiones, teorías y metodología de
los especialistas involucrados, en el abordaje de
la problemática del educando. Por lo que,
las programaciones deben estar dirigidas a prevenir
e intervenir pedagógica, psicológica
y socialmente al educando.Esta colaboración entre distintos
sectores conducen según Guedez (1981) a
"…una reciprocidad en los intercambios, basado en
los mutuos enriquecimientos…" (p. 82) es decir
las soluciones de los problemas no solo
requieren de la información y acciones de
cada uno de los especialistas desde su punto de
vista particular, sino de la unión de
esfuerzos que se proyecte en prácticas
integradoras, reciprocas donde exista una
relación bidireccional que garantice el
abordaje global de la situación.La puesta en práctica de la
concepción pedagógica, en
opinión de la investigadora, radica en el
conocimiento que todo docente debe tener de las
diferentes teorías del aprendizaje, la
cual solo puede ser alcanzada con el estudio, la
investigación y la autorreflexión de
su acción pedagógica; es por ello que
se hace necesario que el maestro registre
sistemáticamente su actuación y la de
otros especialistas con la finalidad de elaborar
planificaciones pertinentes donde se contemplen los
distintos factores que intervienen en el proceso de
aprendizaje de los alumnos con dificultades de
aprendizaje, producto de un trabajo de
equipo. - Concepción
Pedagógica - Concepción
Curricular
Para abordar la concepción curricular
de modelo de atención educativa especializada
integral es menester clarificar el significado de la
palabra currículo entendido como un "conjunto de
elementos que permiten explicarnos una realidad
educativa, es decir, lo que ocurre en la escuela y
sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente,
quienes son sus principales protagonistas: profesores y
alumnos, pero también familias, administración…"
Puigdllivol (1998, p. 75).Es por ello que el Ministerio de
Educación (1998a) concibe el currículo,
en el modelo de atención educativa especializado
integral, partiendo de dos puntos de vista: en el
primero el ser humano se presenta desde una perspectiva
bio-psico-social es por ello que para su
atención se introducen aspectos relevantes de
las diferentes teorías del aprendizaje
asignándole al hombre una visión
holística lo que permite una mejor
comprensión del funcionamiento global del alumno
considerando para su atención no solo sus
bloqueos sino también sus potencialidades a fin
de que supere sus dificultades. La otra premisa hace
referencia a la interacción que debe existir
entre todos los miembros de la comunidad educativa:
docente, educando, familia, comunidad, el entorno que
rodea al estudiante y los diferentes elementos presente
en la administración curricular:
metodología, contenidos programáticos,
ejes transversales, entre otros a fin de garantizar un
proceso de enseñanza integral e integrador, con
una visión humanística.Partiendo de lo antes expuestos el
currículo debe estar orientado hacia la
formación ciudadana, la expresión cultual
de la nación, los principios de
participación y protagonismo de todos los
involucrados y la valoración del aprendizaje
desde sus múltiples dimensiones. Es por ello que
el currículum de las personas con necesidades
especiales debe ser el currículum ordinario, con
algunas adaptaciones a fin de atender las diferencias
que presentan estos sujetos. Puigdllivol
(1998).En este contexto surge el término
adaptaciones curriculares entendido como un proceso en
el cual el docente junto con el resto de los miembros
de un equipo interdisciplinario y la
participación directa de los padres y
representantes deben tomar decisiones sobre los
elementos del currículum que darán
respuestas educativas a las necesidades educativas del
alumno.Al referirse a las dificultades de
aprendizaje, se puede decir que existe gran diversidad
en las problemáticas que presentan los
estudiantes y que dependiendo de los elementos
desencadenantes éstas pueden ser transitorias o
requerir de un mayor apoyo educativo. En este sentido,
las adaptaciones curriculares varían dependiendo
del individuo al que se le atiende pudiendo
clasificarse, según este autor, en tres tipo: de
centro, de aula e individualizadas.Las adaptaciones curriculares de centro, son
adaptaciones del currículum oficial a las
necesidades y características de todo el
alumnado de una institución educativa. Deben ser
elaboradas por un equipo con la participación de
todos los maestros y deben ser aprobadas por el consejo
de docentes así como supervisadas por los entes
gubernamentales encargados de la administración
educativa. Estas adaptaciones deben considerar la
visión y misión de la institución,
los fines educativos de la nación, así
como el contexto donde esta inmerso el plantel, las
necesidades e intereses de los padres, las
características del alumnado, de los educadores
y las condiciones personales y económicas del
alumnado y su entorno.Los ajustes curriculares del aula de clases
serán realizadas por los docentes previo
diagnóstico de las necesidades,
intereses, limitaciones y potencialidades del grupo de
alumnos. Y consiste en adaptaciones de los elementos
básicos del currículo: selección de contenidos
considerados como indispensables y diversidad en la
metodología, técnicas, recursos y estrategias
tanto para el aprendizaje como para la
evaluación sin afectar los objetivos y/o
competencias planificadas, Ministerio de
Educación (1998a).Mientras que las adaptaciones individualizadas
están orientadas específicamente a
aquellos alumnos con necesidades educativas especiales
y consisten en modificaciones directas de algunos
elementos curriculares para ajustarlas a las
necesidades que presenta el estudiante
permitiéndole alcanzar logros dentro del
ambiente escolar. Estos ajustes debe responder al
principio de atención a la diversidad, el cual
según Puigdllivol (1998) "…no se trata de
niveles excluyentes, sino más bien de
perspectivas de mayor o menor amplitud en su
tratamiento" (p. 25) el docente debe considerar
entonces que el alumnos con alguna limitación
obtenga información suficiente tanto en calidad
como en calidad para entender la realidad en que vive.
Es importante resaltar, que aun cuando en el segundo y
tercer tipo de adaptaciones curriculares la
responsabilidad parece recaer más en los
docentes, si se considera la integración del modelo todos
estos ajustes deben ser generados por el consenso
educativo de todos los interesados en el avance escolar
del niño.Teniendo en cuenta estas consideraciones, la
autora del trabajo opina que el uso del
currículo debe garantizar un amplio margen que
permita manejar al docente el desarrollo de su estilo
de enseñanza y la adaptación de este a
las características de cada grupo de alumnos,
debe tomar decisiones sobre los procedimientos a
utilizar pues es el alumnado el que condiciona su
efectividad, por lo tanto las adaptaciones curriculares
tendrán como punto de partida una
selección de aspectos significativos que
abarcaran los contenidos, la interacción
docente-alumno, tiempo, enfoque de atención
prestado al grupo familiar así como las posibles
limitaciones presentes en la dinámica
escolar.- Concepción del modelo de
atención educativa.
- Modelo de Atención
Educativa.
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