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La planificación educativa para la atención integral de los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación básica



Partes: 1, 2

    1. Resumen
    2. El problema
    3. Marco
      teórico
    4. Conclusiones
      y recomendaciones
    5. Bibliografía

    RESUMEN

    Esta investigación hace referencia a las formas
    de planificación utilizadas por los docentes
    especialistas para aplicar el modelo de
    atención educativa propuesto para el abordaje
    pedagógico de los educandos con necesidades especiales; ya
    que la planificación en el área de dificultades no
    se ha llevado de manera efectiva y pareciera no responder a los
    requerimientos de esta población; su propósito fundamental
    es realizar un análisis de la planificación
    educativa para el mejoramiento de la atención integral de
    los alumnos con dificultades de aprendizaje en educación
    básica.

    Para ello, se profundizará en aspectos
    relacionados con las definiciones, causas y
    características de la condición a estudiar y las
    formas de planificación utilizadas para desarrollar el
    modelo de atención educativa dirigida a esta
    población.

    El trabajo se
    desarrolló bajo la modalidad de investigación
    documental-descriptiva donde la revisión
    bibliográfica fue la principal fuente de apoyo para
    evidenciar la importancia de organizar la labor docente en el
    logro de los objetivos
    educativos. Producto de la
    investigación, la autora concluyó que la
    atención educativa de los alumnos con dificultades de
    aprendizaje debe ser planificada bajo dos modalidades: la primera
    de manera estratégica considerando tanto al alumno como a
    la institución educativa y la segunda relacionada con el
    proceso de
    aprendizaje; en ambas se partirá de un diagnostico
    integral que considere al individuo como
    ser bio-psico-social, y los factores que interfieren o favorecen
    su desempeño, involucrando a todos y cada uno
    de los actores que intervienen en este proceso; también es
    necesario abrir espacios para la participación y
    sistematización de los procedimientos de
    planificación, articulándose a las diversas
    instituciones
    sociales y propiciando el compromiso de la comunidad y del
    entorno sociocultural del estudiante, para así brindar una
    atención de calidad que
    propicie el éxito
    del individuo con alguna necesidad educativa especial.

    INTRODUCCION

    La planificación de los aprendizajes permite al
    docente analizar, diseñar e implementar acciones y
    actividades para lograr un resultado pedagógico deseado,
    ya que a través de este proceso, el maestro accede a
    organizar y prever el cómo, cuándo dónde,
    con qué y para qué aprender; por lo que se
    considera una herramienta que beneficia el proceso educativo y la
    labor docente.

    En la atención de los alumnos con Dificultades
    del Aprendizaje, este proceso de planeación
    se constituye en una aspecto fundamental en el éxito de la
    labor docente y está vinculado a un conjunto de
    condiciones que se desprenden primeramente de las necesidades
    educativas especiales de esta población y del hecho de
    asumir las innovaciones pedagógicas que el momento
    histórico plantea, al ser Educación
    Especial pioneros en considerar que la acción
    educativa se vincula con todos los sectores de la vida social,
    Ministerio de Educación (1998a). Esta interacción social permite visualizar al
    educando como una persona
    útil y a la escuela como un
    centro donde se pueden resolver problemas
    comunes, consolidar valores, vivir
    y convivir efectivamente para impulsar un proyecto
    educativo desde la realidad cultural del educando que redunde en
    bienestar para todos.

    Partiendo de este planteamiento, las escuelas se
    alejarían de la rutina de materias, muchas veces
    improductiva, donde el alumno memoriza

    conocimientos y aprende a reproducir, pero no forma una
    actitud
    crítica
    y responsable que le permita intervenir en los problemas de su
    localidad para solucionarlos de manera efectiva. Es decir que, si
    un educando es visto por el docente como ser social que puede
    aprender con alegría a través de una experiencia
    estimulante, y no como recipiente de conocimientos, podrá
    generar en el alumno un sentido de búsqueda, de ganas de
    aprender; y el educador modificará su actitud ante la vida
    constituyéndose en un promotor de cambios favorables para
    la comunidad donde labora y habita.

    Se establece entonces, la necesidad de un docente
    conocedor de la población a la que atiende, que determine
    las causas que originan las dificultades del aprendizaje para
    poder
    atacarlas en sus planificaciones y que identifique las
    características que presentan estos alumnos con la
    intención de realizar diagnósticos precisos y
    acertados; un maestro como lo exponen Díaz y
    Hernández (2001) reflexivo, constructivo, pensador,
    crítico, innovador, práctico, reconocido como
    organizador y mediador en el encuentro del alumno con el
    conocimiento, contextualizando la experiencia educativa,
    gestionando el aprendizaje
    significativo, promoviendo el uso de las experiencias
    continuas, propiciando la interacción y la
    participación guiada, brindando la ayuda ajustada y
    pertinente al nivel de competencias del
    alumno. Un docente que conjugue estos elementos en el diseño
    de planificaciones estratégicas y por proyecto que
    reflejen fielmente sus intenciones didácticas y
    guíe el ejercicio de su trabajo.

    Es por ello que esta investigación pretende
    estudiar de forma descriptiva y documental las formas de
    planificación utilizadas por el docente especialista del
    área de dificultades de aprendizaje a fin de guiar y
    fortalecer la atención integral que se brinda a la
    población con esta condición; propiciando en los
    docentes en servicio y en
    los estudiantes de educación una conciencia acerca
    de la importancia que tiene la
    organización de la labor pedagógica para el
    logro de los objetivos propuestos tanto por el Estado
    venezolano como por la institución y el
    educador.

    Debido a la naturaleza
    bibliográfica de la investigación se
    organizó en cuatro capítulos. En el I
    capítulo se expone el problema y las interrogantes, lo que
    permitió delimitar y contextualizar la situación a
    fin de identificar las posibles interferencias y sus
    consecuencias en el proceso de aprendizaje del alumno con
    dificultades del aprendizaje, de allí se desprendieron los
    objetivos generales y específicos que orientarían
    la investigación y luego se presenta la
    justificación con la intención de expresar la
    relevancia y los posibles aportes que es estudio representa y el
    sistema de
    variable donde se contemplan las características de la
    investigación.

    En el capítulo II se presentan algunos estudios
    realizados que guardan relación directa con el tema
    abordado, estos antecedentes se constituyeron para la
    investigadora en una referencia importante que genero más
    interés
    en la problemática presentada, luego se describieron las
    variables
    relacionando cada uno de estos aspectos con las necesidades
    expuestas. El cómo se llevo a cabo la investigación
    se explicó dentro del marco metodológico, en el
    capitulo IV; se establecieron conclusiones y recomendaciones
    acerca del tema de estudio en el capitulo V, finalmente se
    presentó una lista de las bibliografías utilizadas
    que sustentaron la documentación de la
    investigación.

    CÁPITULO I

    EL
    PROBLEMA

    1. Contextualización y
      Delimitación del Problema

    Desde hace muchas décadas se ha considerado la
    planificación como estrategia de
    organización, bien sea en la estructura
    social, política,
    económica, educativa y en todos los ámbitos
    imaginables que incluyen la vida del hombre. Es por
    ello que es considerada para alcanzar el éxito, en
    cualquier escenario, es necesario planear acciones en su
    búsqueda.

    A nivel educativo la planificación se ha
    constituido en un aspecto primordial del éxito o del
    fracaso tanto del alumno, como del maestro y por lo tanto del
    sistema. En este orden de ideas, el Estado orienta
    políticas educativas, que van desde una
    planificación macro a una micro, las cuales responden a
    sus intereses, determinando estrategias para
    garantizar su cumplimiento y requiriendo de una evaluación
    de las planificaciones que permita evidenciar que el proceso y
    los resultados se manejan en los términos
    esperados.

    Sin embargo, es tarea del docente dar cumplimiento a
    estos planes y ejecutar las políticas educativas del
    Estado, pero en muchos casos esto no ocurre en la realidad, pues
    es frecuente conseguir maestros que actúan
    pedagógicamente sin planificación previa, olvidando
    el propósito educativo, tal como lo expresa Lanz (1996) al
    referirse que en Venezuela

    a pesar de intereses gubernamentales, la
    planificación educativa ha carecido de un seguimiento
    sistemático y efectivo que garantice la dinámica escolar, lo cual se refleja en el
    cumplimiento, cumplo y miento, para satisfacer requisitos
    administrativos aunque no se ajuste a la verdadera
    práctica pedagógica ni respondan a las necesidades
    e intereses de los alumnos o a un proceso autorreflexivo por
    parte del docente, quienes entonces han venido planteando
    planificaciones informales a modo de seguimiento de instructivos,
    manuales o
    normas, con
    interpretaciones subjetivas como un intento de comprender a los
    alumnos, el contenido y los ambientes, convirtiéndose en
    un experimento no sistematizado y poco vinculado con la
    administración escolar, en una tarea estéril y
    tediosa que lejos de facilitar la labor educativa la sobrecarga
    al no responder a la realidad y no beneficiar al alumno en su
    atención integral.

    Es importante resaltar que, la escuela tradicional ha
    estado marcada por una visión tecnocrática con una
    orientación hacia la competitividad
    y la productividad
    como elementos de un paradigma
    positivista, generando una escuela reproductora,
    memorística, centrada en programas, en
    planificaciones estadísticas, repetitivas, con un currículo descontextualizado tal como lo
    señala el Ministerio de Educación (1999). En tal
    sentido estos elementos han orientado la construcción de una planificación
    que responde más a una exigencia administrativa, que a los
    requerimientos y necesidades del educando lo que crea una gran
    brecha entre lo que es o debe ser la planificación y lo
    que verdaderamente favorece al alumno como ser único e
    irrepetible. Trayendo como consecuencia altos índices de
    repitencia, deserción
    escolar y estudiantes que no pueden apropiarse de los
    conocimientos que son tratados como
    educandos con dificultades de aprendizaje por no responder a
    estrategias generalizadas, poco contextualizadas, sin metas
    claras y definidas que son producto de la inmediatez.

    Es por ello que, el Ministerio de Educación
    (1998) desde la Modalidad de Educación especial, en su
    afán por atender a la población menos favorecida y
    ofrecer igualdad de
    oportunidades, propone un modelo de atención educativa
    integral especializada fundamentado en un enfoque
    filosófico humanista donde se concibe al educando como ser
    bio-psico-social y se propugna el respeto a las
    diferencias individuales y la apertura a la cooperación en
    todo desarrollo
    educativo. No obstante, aunque en este documento se abordan los
    antecedentes, situación actual y prospectiva del
    área de Dificultades de Aprendizaje, proponiendo un modelo
    de atención, con una visión integral e integradora,
    este documento no brinda orientaciones especificas en
    relación al cómo se organiza la práctica
    pedagógica en los diferentes ámbitos de
    acción, es decir, no plantea formas claras de esbozar esta
    propuesta dejando al criterio del docente especialista las
    acciones a seguir.

    Por otra parte, las experiencias alcanzadas con las
    planificaciones educativas, en las áreas de la Modalidad
    de Educación Especial han generado, algunos nudos
    problemáticos a la hora de vincular sus proyectos de
    centro o de servicios con
    los Proyectos Pedagógicos de Plantel o Comunitario y a los
    Proyectos Pedagógicos de Aula, evidentes en la tendencia a
    generalizar los Proyectos sin atender a especificidades; la falta
    de articulación entre los proyectos, la
    formalización de éstos como un recaudo más y
    la fragmentación de las iniciativas innovadoras como lo
    señala la UPEL (1999) actúan en detrimento de la
    atención integral de los alumnos y en especial de aquellos
    que no se benefician de las estrategias aplicadas por el docente
    de aula y que requieren de un abordaje especial.

    Teniendo en cuenta estos planteamientos, es propicio
    abordar el problema de la planificación en
    educación especial a partir de un conjunto de condiciones
    y necesidades que se manifiestan en la atención de los
    alumnos con Dificultades de Aprendizaje, debido a que los
    maestros especialistas han desarrollado, posiblemente de manera
    autónoma, diversos tipos de planificación en
    concordancia con sus concepciones pedagógicas en un
    intento de apegarse a la Conceptualización y
    Política de la Modalidad.

    CÁPITULO II

    MARCO
    TEÓRICO

    1. Hablar de las dificultades de aprendizaje parece
      algo sencillo si se parte de una visión restringida
      de la problemática que impide a un alumno apropiarse
      del conocimiento, sin embargo en la
      práctica son muchos los factores que determinan y
      definen este término. Es por ello que hoy día
      las dificultades de aprendizajes son concebidas desde la
      multifactorialidad y se entienden según el
      Ministerio de Educación (1998a) como las
      interferencias que presenta un alumno sin compromiso
      intelectual en la forma de apropiarse de conceptos y
      habilidades, limitando su desenvolvimiento escolar y su
      manera de relacionarse con el medio que le rodea, sin
      embargo hay que resaltar que estos alumnos pueden tener
      capacidades extraordinarias en actividades
      artístico-culturales, que bajo un modelo de
      atención integral pueden ser aprovechadas y
      explotadas.

      Es importante resaltar dentro de esta
      investigación elementos, características y
      causas relacionados con este vocablo pues es la columna
      vertical y razón de ser del estudio. En
      opinión de la autora del presente trabajo, el
      termino Dificultades de Aprendizaje se utiliza con mucha
      rapidez al momento en que el docente se enfrenta a un
      alumno que por algún motivo no aprende y le etiqueta
      para toda la vida haciendo creer al padre que su hijo no
      avanzara, a los colegas que este alumno será un
      conflicto durante todo el año escolar
      y el que de alguna manera entorpecerá su
      desempeño laboral;
      y al propio niño, quien puede sentirse como un
      fracasado e incapaz para aprender, lo que generaría
      consecuencias muy negativas que van desde el
      desinterés académico hasta el abandono o
      deserción del sistema
      educativo.

      1. A lo largo de la historia, el término Dificultades
        de Aprendizaje ha sido motivo de investigación y
        éste ha evolucionado a diversos vocablos tales
        como: incapacidad, problemas, trastornos y actualmente
        dificultades, según lo refieren Santiuste y
        Beltrán (2000), muchas de estas definiciones
        contemplan solo un elemento de las dificultades de
        aprendizaje, bien sea aspectos
        lingüísticos, habilidad para la
        lectura, la escritura y los cálculos
        matemáticos; déficit neurológicos,
        aspectos sensoriales o mentales, entre otros, lo que no
        responde a las exigencias del mundo moderno por no
        considerar los diversos factores que intervienen en el
        proceso de construcción del aprendizaje, ya que
        el
        hombre se concibe en estos tiempos como un ser
        global e integral.

        Considerando lo antes expuesto parece
        necesario aclarar de forma detallada algunos
        significados para poder comprender la naturaleza e
        implicaciones pedagógicas del vocablo
        actualmente utilizado y evitar que se identifiquen a
        todos los individuos con alguna discapacidad dentro de esta
        población, ya que esta acepción, a simple
        vista, enmarca a un gran grupo de escolares, tal como lo expresa
        Poplin citado por Mercer (1998) "…los problemas del
        aprendizaje no constituyen una sola condición de
        incapacidad con una serie de características
        fácilmente definibles" (p. 35),
        refiriéndose a la diversidad de elementos y
        causas que le circundan.

        Es por ello, que la autora de este estudio en
        un intento de dibujar un panorama amplio y en
        sintonía con muchos especialistas encargados de
        atender a estos niños concibe esta
        expresión desde diferentes perspectivas.
        Presentando un recorrido por las terminologías
        más utilizadas y reconocidas a nivel
        mundial.

        Los pioneros en investigar acerca de las
        dificultades de aprendizaje fueron, según
        refiere Mercer (1998): Strauss y Lehtienen quienes en
        1947 realizaron una publicación donde definen a
        estos alumnos como niños con lesión
        cerebral, citando el siguiente concepto presentado por estos dos
        autores:

        El niño con lesión cerebral es
        el niño que antes, durante o después del
        nacimiento ha sufrido una lesión o una
        infección en el cerebro. Como resultado de este
        deterioro orgánico, pueden presentarse defectos
        del sistema neuromotor evidentes o no; sin embargo,
        dicho niño puede mostrar trastornos perceptivos,
        del pensamiento y del comportamiento emocional, bien por
        separado o en combinación. Este trastorno puede
        demostrarse con pruebas específicas. Estos
        trastornos dificultan o impiden un proceso normal de
        aprendizaje. (p. 40-41)

        Con esta definición los autores
        presentan un síndrome con características
        definidas: trastornos de percepción y del pensamiento,
        dificultad para cambiar de una actividad a otra,
        conductas desinhibidas e hiperactivas, más
        adelante hacen referencia que este problema puede ser
        causado más por factores externos que por
        factores ligados a la genética. Mientras que algunos
        colaboradores de Strauss y Lehtienen consideran que
        están equivocados por cuanto sus estudios fueron
        realizados solo en una población con retardo
        mental y posteriormente se encontraron algunas de estas
        condiciones en niños con un coeficiente
        intelectual normal. Por lo que se cambio esta definición a
        síndrome de Strauss. Es importante resaltar que
        durante esta época van surgiendo elementos que
        posteriormente han servido para la elaboración
        de los conceptos utilizados hoy día. En este
        caso la evidencia de que existen niños sin
        compromiso intelectual que también presentan
        dificultades del aprendizaje, descarto esta
        idea.

        En la década de los 60 se introdujo la
        expresión disfunción cerebral
        mínima semejante en esencia, a la de
        lesión cerebral, por ser causada por un
        deterioro en el funcionamiento del cerebro que va desde
        un daño severo hasta uno leve.
        Manifestándose abiertamente si el niño
        padece de parálisis cerebral o ataques
        epilépticos y caracterizado según refiere
        Carballo (s/f), por poseer una memoria defectuosa para las formas y los
        trazos, dificultades motoras, espaciales e
        inatención visual o táctil, cambios en el
        humor y el comportamiento, problemas en el
        aprendizaje de las materias instrumentales:
        lectura, escritura y cálculo; así como
        dificultades para comprender el
        lenguaje y articular frases con coherencia
        sintáctica, estas manifestaciones podían
        presentarse separadas o combinadas.

        Para Torres (s/f) este concepto perdió
        vigencia porque se demostró que la
        mayoría de los niños con actividad motora
        excesiva ligada a los problemas para aprender tienen un
        cerebro de aspecto normal; teniendo en cuenta estas
        características la atención de estos
        niños era más de tipo clínica,
        dejando en un segundo plano el ámbito
        educativo.

        Por otra parte y paralela a la
        definición de daño cerebral mínimo
        surge la nomenclatura trastornos de aprendizaje
        con la intención de relacionar esta
        problemática a aspectos pedagógicos, que
        podían asociarse o no a daños cerebrales.
        En este sentido Bateman citado por Mercer(1998)
        acota:

        Los niños que tienen trastornos del
        aprendizaje son aquellos que manifiestan una
        discrepancia significativa en términos
        educativos entre su potencial intelectual estimado y su
        nivel real de logro, en relación con los
        trastornos básicos en el proceso de aprendizaje,
        que pueden o no ir acompañados de
        disfunción demostrable del sistema
        nervioso central y que pueden no mostrar un retraso
        mental generalizado o un déficit educativo o
        cultural y tampoco trastornos emocionales graves o
        pérdida sensorial. (p. 46)

        Esta definición pone de manifiesto que
        las dificultades de aprendizaje pueden estar ligadas o
        no a un daño cerebral y que además
        existen otras causas que pueden ocasionarlas; como
        aspecto relevante señala que estos niños
        poseen inteligencia pero su nivel de desarrollo
        real no coincide con su coeficiente intelectual. Sin
        embargo, aun esta definición no define
        correctamente el término Dificultades de
        Aprendizaje por cuanto existen factores como el
        genético, ambiental y personal que no han sido
        abordados.

        Es importante mencionar que la necesidad de
        usar una definición de dificultades de
        aprendizaje ha obedecido según el Diccionario Enciclopédico de
        Educación Especial (1997) a los requerimientos
        de organismos oficiales de saber cuales son los
        educandos que presentan trastornos en el aprendizaje
        con el objetivo de brindarles apoyo
        pedagógico desde una determinada
        concepción. Por tanto, hay que resaltar la
        existencia de políticas de estado en el
        establecimiento de acuerdos y criterios comunes para la
        atención de esta población.

        El Ministerio de Educación venezolano
        como ente orientador del hecho educativo, en su
        afán por estar a la par de los cambios y avances
        mundiales reorientó en el año 1997 su
        política entorno a las áreas de la
        Modalidad de Educación Especial previo
        diagnostico situacional, consulta popular a
        especialistas, jornadas de trabajo con los jefes de
        departamento y supervisores; así como de la
        revisión bibliográfica de fuentes nacionales e internacionales, en
        el marco político de la descentralización educativa. El
        área de Dificultades de aprendizaje no
        escapó de dicha revisión,
        contemplándose en ella los diferentes momentos
        histórico-evolutivos del área, siendo
        marco referencial para esta investigación las
        siguientes definiciones, conceptos y propuestas que
        deben tener en cuenta los docentes especialistas, en la
        actualidad.

        Primeramente, para entender el significado de
        la expresión dificultades de aprendizaje es
        inminente hacer referencia a la definición de la
        palabra aprendizaje entendiéndola según
        el Ministerio de Educación (1998a), como una
        "construcción progresiva de organizaciones cognitivas que se van
        estructurando a través del intercambio con el
        ambiente y la experiencia que el
        individuo vive en dicho medio" (p. 22). Este concepto
        plantea que los aprendizajes no se dan de manera
        aislada sino que es un proceso donde intervienen
        diversos factores biológicos, sociales,
        psicológicos, emocionales y culturales para su
        estructuración. Desde esta perspectiva se puede
        considerar a las Dificultades de Aprendizaje, como las
        "…interferencias que confrontan el educando sin
        compromiso en su integridad cognitiva, en el proceso de
        apropiación de conocimientos y destrezas, para
        el desempeño de actividades vinculadas a los
        modos de acción específicos de la
        cultura donde éste se
        desenvuelve" (ob. cit. p. 24).

        Ante lo expuesto, la autora de la
        investigación concuerda con que el
        término Dificultades de aprendizaje debe ser
        entendido como una obstrucción que presenta el
        alumno ante los procesos en los cuales interactúa
        con su medio
        ambiente que le impiden apropiarse de nociones y
        conceptos; resaltando que estos educandos no muestran
        retardo de tipo intelectual, pero que de alguna manera
        no logran desenvolverse eficientemente en las
        actividades escolares, aun cuando se les preste el
        apoyo pedagógico y estos alumnos muestran un
        marcado interés, tardan mucho tiempo en alcanzar procesos
        básicos de lectura, escritura y cálculo,
        pues existen factores que no le permiten apropiarse de
        esto. Conociendo esta realidad algunos estudiosos han
        ahondado en los posibles elementos que originan esta
        dificultad, los cuales se expondrán a
        continuación.

      2. Visión
        histórica
      3. Etiología

      Aunque no se ha demostrado a ciencia
      cierta qué causa las dificultades de aprendizaje, a
      lo largo de la historia, han sido muchos los factores a los
      cuales se le han atribuido estas deficiencias. Entre ellos
      están los agentes de base genética
      considerada por muchos estudiosos como un desencadenante,
      por cuanto algunos alumnos tienen antecedentes de
      familiares que presentan esta problemática; para
      Sattler (2001) la discapacidad para la lectura puede tener
      orígenes hereditarios ya que existen algunas
      evidencias de tipo genético en los
      componentes del desarrollo de la alfabetización, que
      incluyen aspectos fonológicos y la capacidad general
      de lenguaje.

      Otros factores que se asocian a estas deficiencias
      son los riesgos
      pre, peri y postnatales. Los primeros se relacionan con
      agentes presentes durante la gestación como: la
      toxoplasmosis, deficiencias nutricionales o enfermedades virales, ingesta de alcohol,
      tabaco o
      drogas
      por parte de la madre. Las condiciones perinatales son las
      producidas en el momento del parto o
      en los 28 días siguientes, entre ellos se encuentra:
      anoxia, partos inducidos o por fórceps, bajo peso o
      prematuridad. Y los últimos, factores postnatales
      son los sufridos por el niño durante su desarrollo:
      traumatismo, accidentes que pueden dejar secuelas
      neurológicas, enfermedades infecciosas como
      meningitis, encefalitis, sarampión, escarlatina,
      entre otros.

      La mala nutrición o
      desnutrición, en la edad preescolar y escolar, afecta notablemente
      las funciones
      orgánicas, reduce la actividad de los sistemas
      principales del organismo, la actividad motora, la
      iniciativa y el nivel de atención.

      Las causas de orden biológico se relacionan
      con el funcionamiento del sistema
      nervioso central, aun cuando la disfunción de
      este sistema como posible factor etiológico a lo
      largo de la historia ha ido perdiendo validez. Sin embargo,
      según Fonseca (2005) muchos investigadores han
      realizado estudios a través de tomografías
      computarizadas que informan que algunos de estos
      niños tienen agrandamiento en los ventrículos
      cerebrales; los descubrimientos en las resonancias
      magnéticas y electroencefalogramas, también,
      arrojan diferencias anatómicas y
      electrofisiológicas del cerebro de estos
      niños con niños promedio. Pero aún no
      se han podido establecer conclusiones precisas acerca de
      evidencias de tipo neurológicas por cuanto las
      investigaciones se han realizado con
      pequeñas muestras de individuos, las dificultades de
      aprendizaje detectadas no han sido iguales en todos los
      casos estudiados y sujetos sin dificultades han arrojado
      resultados similares; lo que impide generalizar estos
      hallazgos.

      Las enfermedades de origen endocrino
      también pueden influir en el aprendizaje de un
      estudiante ya que las mismas provocan hiperactividad,
      irritabilidad, dificultades en concentración de la
      atención, apatía, lentitud.

      Por otra parte, estudios recientes señalan
      que existen factores bioquímicos que podrían
      ser causantes de las dificultades del aprendizaje como por
      ejemplo la alergia a los alimentos,
      sensibilidad a los salicilatos y deficiencias
      vitamínicas, ya que al tratar estas afecciones con
      métodos alérgicos, dietas o
      complementos vitamínicos estos niños han
      mejorado notablemente su proceso de aprendizaje.

      Aunado a estas posibles causas, para Sattler
      (2001) las dificultades también son producto de un
      inadecuado manejo de estrategias pedagógicas por
      parte de los alumnos, evidentes en su manera de analizar y
      actuar sobre las situaciones
      problemáticas.

      Por su parte Martín y Solé (1990)
      enmarcados en una corriente constructivista conciben como
      una de las posibles causas de las Dificultades de
      aprendizaje la mala interacción entre profesor, alumno y contenido. Este enfoque
      considera que el origen de las dificultades de aprendizaje
      radica en estrategias y metodologías escolares
      inadecuadas, y en equivocaciones en la relación
      profesor-alumno ya que se utilizan métodos y
      programas inadecuados, que no corresponden a las
      necesidades y requerimientos del alumno y no tienen en
      cuenta su ritmo de aprendizaje.

      Otras variables que hay que considerar son las de
      tipo ambiental, es decir, el nivel socioeconómico de
      la familia,
      los patrones y actitudes de los familiares hacia el
      aprendizaje, las formas de comunicación y el establecimiento de
      vínculos, experiencias de aprendizaje, motivación y
      estímulos.

      Atendiendo a la diversidad de causas expuestas
      anteriormente que pueden originar una dificultad del
      aprendizaje, la presente investigadora sostiene que, seria
      irresponsable sesgarse por una de ellas ya que estas
      deficiencias no pueden ni deben abordarse desde una
      perspectiva unilateral. Por el contrario es necesario
      concebirlas desde la multifactorialidad, es por ello que,
      al momento de diagnosticar el maestro especialista debe
      explorar cada uno de estos aspectos con la finalidad de
      atacar directamente aquellos agentes que puedan
      ocasionarla.

      Respondiendo a los planteamientos anteriores, el
      Ministerio de Educación (1998) considera que los
      alumnos con Dificultades de Aprendizaje se caracterizan por
      presentar un desfase en su proceso de aprendizaje
      repercutiendo esto en un bajo rendimiento escolar,
      repitencia y deserción del sistema educativo, es
      importante resaltar, una vez más, que los alumnos
      con dificultades de aprendizaje no presentan déficit
      en su capacidad cognitiva, estas características se
      traducen en un bloqueo en el proceso de adquisición
      de la lectura, escritura y el razonamiento lógico
      matemático, interfiriendo también en la
      relación del alumno con el medio social que lo
      rodea, lo que trae como consecuencia rechazo a las tareas,
      conductas dispersas o poca aceptación social. Sin
      embargo, estos alumnos pueden presentar habilidades para
      otras actividades y en otros ámbitos pero sostienen
      un rechazo marcado hacia el desarrollo de las áreas
      instrumentales.

      Por tal razón, la autora de la
      investigación, resalta una vez más que el
      punto de partida de una planificación para la
      atención del educando con dificultades de
      aprendizaje debe tener su base en un diagnostico integral
      que enmarque todos y cada uno de los factores
      desencadenantes y de los involucrados en el proceso de
      enseñanza y aprendizaje del
      estudiante.

    2. Dificultades de Aprendizaje

      Con la intención de atender las necesidades
      educativas de la población con Dificultades de
      Aprendizaje el Ministerio de Educación (1998a)
      plantea un modelo de atención educativa
      especializada integral con una visión
      holística donde se consideren todos los factores que
      intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje:
      docente educando, familia, comunidad, entorno escolar,
      metodología y los contenidos
      programáticos en que se desenvuelve el alumno, esto
      entendiendo al educando como ser bio-psico-social al que se
      le debe favorecer en su proceso de enseñanza dentro
      de su propio ámbito socio-cultural y afectivo, desde
      el nacimiento hasta la adultez.

      Este modelo educativo es una de las líneas
      principales en la política de atención de las
      personas con necesidades especiales y en opinión de
      Núñez (1998) "…consolida elementos
      fundamentales para la atención integral del
      individuo en cada etapa del desarrollo" (p. 4),
      fundamentándose, según lo expresa el
      Ministerio de Educación (1998a) en principios
      de tipo filosófico, legales,
      teóricos-pedagógicos y curriculares que le
      caracterizan determinando la manera de actuar de los
      diferentes especialistas con respecto a las personas con
      dificultades de aprendizaje convirtiéndole en una
      "…tecnología integral e integradora de
      los aspectos de la vida humana individual y social y de su
      grado de desarrollo…" Núñez (1998. p.4) lo
      que transforma la atención recibida y promueve la
      capacitación del alumno con
      dificultades para enfrentar la vida, ya que este modelo se
      centra en las potencialidades del alumnado que en sus
      limitaciones.

      Teniendo en cuenta este contexto, la autora de la
      investigación considera que la aplicación de
      este modelo beneficia al alumno por cuanto se adentra en su
      entorno y trabaja desde la experiencia, el contacto con las
      personas, elementos motivadores y requerimientos actuales
      que influyen directamente sobre el alumno, dejando
      atrás la visión clínica por medio de
      la cual se atendía al estudiante; sin embargo actuar
      desde una perspectiva de la integralidad no es fácil
      y es por ello que muchos docentes especialistas del
      área continúan encerrados en las cuatro
      paredes de su aula segregando a los niños de su
      entorno y aplicando recetas educativas sin atacar
      directamente la causa real de la dificultad de aprendizaje.
      Si bien es cierto es una labor compleja los esfuerzos de
      docentes, padres y representantes no deben limitarse solo
      al aprendizaje de las áreas instrumentales sino a
      todo un cúmulo de relaciones y vivencias que hay que
      atacar o favorecer según sea la problemática,
      dándole las herramientas necesarias para enfrentar los
      requerimiento de la vida contemporánea.

      1. Cuando se habla del término
        concepción se hace referencia a una
        "…«visión» global del
        conjunto del universo con la que el hombre intenta
        captar el sentido que éste tiene para el hombre"
        Martínez y Cortés (1996. p. 365), no se
        relaciona entonces con una solo elemento de un conjunto
        sino con las implicaciones de las diferentes
        perspectivas; con el objetivo de comprender el marco de
        una realidad para poder conocerlo y ponerlo en
        práctica.

        Se puede entonces decir, que los aspectos a
        considerar son las creencias, juicios de valor, actitudes y sentimientos que
        enmarcan un elemento del mundo. Para Weltanschauung,
        citado por estos mismos autores, el termino
        concepción se relaciona con "…el
        «sistema de creencias» propio de un grupo
        social, noción que equivale a la de ideología." (ibidem). Al hablar
        de la concepción del modelo de atención
        educativa especializada integral por medio del cual se
        debe brindar la atención a los alumnos con
        dificultades de aprendizaje se intenta dar a conocer
        aspectos que sustentan el modelo y las formas de
        aplicación del mismo, ya que no se puede aplicar
        sino se conoce.

        La investigadora considera necesario
        mencionar, que muchos docentes del área, en los
        colectivos, encuentros y jornadas; opinan que esta
        forma de abordaje no difiere en nada de la manera como
        se venia atendiendo al niño con dificultades de
        aprendizaje y mencionan que es más de lo mismo,
        estas ideas equivocadas responden al desconocimiento de
        la esencia del modelo de atención y a la falta
        de aproximación e investigación del
        maestro especialista. Por lo cual a continuación
        se intenta ofrecer una idea de cómo se concibe
        la atención educativa del niño con
        dificultades de aprendizaje.

        1. En Venezuela, el modelo de atención
          educativa especializada integral se enmarca en un
          cambio de época, dentro de la
          configuración de un paradigma emergente que
          tiene como insumos las exigencias derivadas de la sociedad y el país que se
          quiere para este momento, en el que se indican
          críticas y cuestionamientos a los paradigmas tradicionales y se
          destaca la presencia activa de un enfoque en
          surgimiento, fruto del consenso comunitario, de sus
          intereses y necesidades, en respuesta a las
          demandas económicas, políticas,
          sociales y culturales de la nación. Y para ello el
          Ministerio de Educación (1999) apunta hacia
          "…desarrollar un nuevo tipo de sociedad
          humanista, centrada en la libertad, igualdad y justicia social y construir un
          país soberano, con el desarrollo de la
          capacidad creadora de sus habitantes" (p. 29). De
          manera tal que concuerde con lo estipulado en la
          Constitución de la
          República Bolivariana de Venezuela
          (1999).

          En este sentido la concepción
          filosófica del modelo de atención
          para la población con Dificultades de
          Aprendizaje se concibe, según el Ministerio
          de Educación (1998a), desde una
          perspectiva:

          …humanística donde se toman en
          cuenta los factores que inciden en el hecho
          educativo…todo ello en función de propiciar un
          proceso de enseñanza aprendizaje tomando en
          cuenta las necesidades del desarrollo cognitivo y
          socio-afectivo relacionado con el ámbito
          sociocultural donde se desenvuelve el educando con
          dificultades de aprendizaje. (p. 18)

          Partiendo de esta premisa, es evidente que
          el
          trabajo del maestro especialista debe
          trascender del aula de clases para involucrarse
          directamente con el medio social, el entorno
          familiar y comunitario del escolar con la
          intención en un primer momento de
          profundizar en la forma de vida de su alumno y
          determinar qué factores interfieren el
          desenvolvimiento del estudiante para luego hacer
          uso de los recursos materiales y sobre todo humano con
          que cuenta la localidad donde vive este
          niño.

          Por consiguiente, se podría decir
          que los esfuerzos entonces no son solo del maestro
          sino de todos los entes de la comunidad, es
          allí donde, en opinión de la presente
          investigadora, se presentan las dificultades a
          superar, porque en muchas ocasiones existe una
          desmotivación de los padres, representantes
          y miembros de la comunidad a participar y por otra
          parte la gran mayoría de los docentes temen
          a las intervenciones que pueda hacer la comunidad,
          pues éstas podrían poner en tela de
          juicio la labor que ellos realizan en las aulas.
          Sin embargo si el docente se adentra en la
          comunidad, conoce a sus miembros, interactúa
          directamente con ellos, puede establecer
          vínculos que redundaran en beneficio para la
          comunidad escolar.

        2. Concepción
          Filosófica

          Siguiendo con los principios que sustentan
          este modelo, es pertinente conocer las bases
          jurídicas que le respaldan a fin de
          constatar que el mismo responde a un tiempo social
          determinado y que aún cuando el mismo se
          gesta sobre la base de la Constitución de
          Venezuela de 1961, tiene vigencia pues su
          concepción filosófica se apega a la
          actual Constitución.

          Algunos de los conceptos de la
          Constitución de Venezuela (1961) que le
          sustentan son los artículos 55 y 78 quienes
          hacen referencia a la
          educación como un derecho y un deber, de
          carácter gratuito; donde se
          resalta la responsabilidad que deben asumir
          tanto los padres y representantes como el Estado.
          Mientras que en la Constitución de la
          Republica Bolivariana de Venezuela (1999) se
          trasciende por cuanto el artículo 102 expone
          además, que la educación debe ser
          democrática, fundamentada "…en el respeto
          a todas las corrientes del pensamiento, con la
          finalidad de desarrollar el potencial creativo de
          cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad…" Mientras que el
          artículo 103 se refiere al derecho de toda
          persona de recibir una "…educación
          integral, de calidad, permanente, en igualdad de
          condiciones y oportunidades, sin más
          limitaciones que las derivadas de sus aptitudes,
          vocación y aspiraciones". La Ley Orgánica de
          Educación (1980) en sus artículos 3 y
          6 sostiene que el individuo debe desarrollar
          plenamente su personalidad recibiendo una
          educación de acuerdo con sus aspiraciones
          sin ningún tipo de discriminación, para que el
          alumno sea capaz de convivir en democracia y participar en las
          transformaciones sociales. (Ver cuadro
          3)

          En este sentido el modelo de
          atención propuesto se apoya en las
          potencialidades del educando más que en sus
          limitaciones con la finalidad de que supere sus
          dificultades, adaptándose y transformando su
          realidad social, con la participación no
          solo del alumno sino de todos los involucrados en
          el hecho educativo.

          Por otra parte, la autora del estudio
          piensa que aun cuando este modelo esta fundamentado
          legalmente, algunas instituciones, docentes y
          especialistas hacen caso omiso a estas
          consideraciones por cuanto continúan
          segregando a esta población al concentrar la
          atención más en sus límites que en sus
          posibilidades y en ocasiones negar el servicio con
          la excusa de las altas matrículas y escasez de recursos humanos y
          materiales.

          Cuadro 3

          Bases legales del Modelo de
          atención Integral
          Especializado.

          DOCUMENTO

          ARTICULOS

          CONTENIDO

          Constitución
          de Venezuela

          (1961)

          55

          Educación obligatoria,
          responsabilidad de los padres,
          representantes y el Estado.

          78

          Educación como un derecho
          gratuito.

          El Estado garante de sostener
          escuelas, instituciones y
          servicios

          Constitución
          de la Republica Bolivariana de
          Venezuela

          (1999)

          81

          Integración de las personas
          con discapacidad o necesidades.

          El Estado, la familia y la sociedad
          garantizan el respeto a la igualdad de
          condiciones, oportunidades y
          capacitación de las personas con
          Necesidades Especiales.

          102

          La educación es un derecho
          democrático, gratuito y obligatorio,
          fundamentado en el respeto.

          Función indeclinable del
          Estado, con la finalidad de desarrollar el
          potencial y la personalidad de los
          ciudadanos

          La participación de las
          familias y la sociedad, dentro del proceso
          educativo

          103

          Derecho a una educación
          integral, de calidad, en igualdad de
          condiciones y oportunidades, que incluye a
          las personas con necesidades especiales o
          con discapacidad.

          Ley Orgánica
          de Educación

          (1980)

          3

          Desarrollo pleno de la
          personalidad del niño

          6

          Educación de acuerdo a las
          potencialidades, sin discriminación.

          Garantía del estado de un
          optimo rendimiento del sistema
          educativo.

          32

          Atender en forma diferenciada, por
          métodos y recursos especializados a
          las personas con Necesidades
          Especiales.

          33

          La educación especial debe
          apoyarse más en las posibilidades
          que en las limitaciones a fin de alcanzar
          la independencia personal y su
          incorporación activa a la
          comunidad.

          4

          Derecho irrenunciable que se
          impartirá mediante un proceso de
          escolaridad y a no
          escolarizados.

          6

          Los fines de la educación
          se alcanzan por medio de planes y
          programas; utilizando diversidad de
          recursos para contribuir al desarrollo
          integral del individuo

          30

          Contempla quien es la
          población especial incluyendo en
          esta a los individuos con Dificultades de
          Aprendizaje.

          Fuente: La autora, 2006

        3. Concepción
          Legal

          Este modelo, vincula los aspectos
          psico-socio-pedagógicos y apunta hacia
          teorías como la
          psicogenética, por considerar que el
          desarrollo biológico, neurológico y
          psicológico interviene directamente en el
          aprendizaje; la psicología cognitiva, desde
          una perspectiva donde el sujeto es parte activa del
          proceso de enseñanza y de aprendizaje; donde
          se adquiere conocimientos en función de sus
          intereses, necesidades y experiencias lo que
          identifica al aprendizaje significativo de Ausebel;
          y el enfoque histórico-cultural, donde se
          resaltan el contacto social para la
          construcción de funciones cognitivas en
          atención a las teorías propuestas por
          Vigotsky. De igual manera atiende a
          la acción comunicativa y
          sociolingüística por constituirse el
          lenguaje en una construcción y
          representación de conocimientos, valores,
          creencias y por su función
          socializadora.

          Todas estas teorías tienen como
          punto coincidente, según el Ministerio de
          Educación (1998a), el respeto por los
          "…ritmos y estilos de aprendizaje del
          educando, su experiencia previa, su nivel de
          desarrollo y su entorno sociocultural" (p. 24), por
          lo que la didáctica y
          metodología utilizada debe favorecer su
          desarrollo integral. Para ello, el docente
          especialista debe basar su acción
          pedagógica en el respecto del niño y
          de los factores que le circundan así como
          promover procesos de autorreflexión e
          investigación del hecho educativo que le
          permitan hacer su práctica
          interactiva.

          En este sentido, el modelo de
          atención plantea el principio de interdisciplinariedad como un
          "…referente teórico y metodológico
          en términos de conocimiento,
          organización y actitud de los equipos
          profesionales responsables de la Atención
          Integral de la población con Necesidades
          Especiales," Núñez (1998). Esto, en
          función de una atención educativa
          global, eficiente y eficaz donde se concibe el
          trabajo compartido que integre las diversas
          visiones, teorías y metodología de
          los especialistas involucrados, en el abordaje de
          la problemática del educando. Por lo que,
          las programaciones deben estar dirigidas a prevenir
          e intervenir pedagógica, psicológica
          y socialmente al educando.

          Esta colaboración entre distintos
          sectores conducen según Guedez (1981) a
          "…una reciprocidad en los intercambios, basado en
          los mutuos enriquecimientos…" (p. 82) es decir
          las soluciones de los problemas no solo
          requieren de la información y acciones de
          cada uno de los especialistas desde su punto de
          vista particular, sino de la unión de
          esfuerzos que se proyecte en prácticas
          integradoras, reciprocas donde exista una
          relación bidireccional que garantice el
          abordaje global de la situación.

          La puesta en práctica de la
          concepción pedagógica, en
          opinión de la investigadora, radica en el
          conocimiento que todo docente debe tener de las
          diferentes teorías del aprendizaje, la
          cual solo puede ser alcanzada con el estudio, la
          investigación y la autorreflexión de
          su acción pedagógica; es por ello que
          se hace necesario que el maestro registre
          sistemáticamente su actuación y la de
          otros especialistas con la finalidad de elaborar
          planificaciones pertinentes donde se contemplen los
          distintos factores que intervienen en el proceso de
          aprendizaje de los alumnos con dificultades de
          aprendizaje, producto de un trabajo de
          equipo.

        4. Concepción
          Pedagógica
        5. Concepción
          Curricular

        Para abordar la concepción curricular
        de modelo de atención educativa especializada
        integral es menester clarificar el significado de la
        palabra currículo entendido como un "conjunto de
        elementos que permiten explicarnos una realidad
        educativa, es decir, lo que ocurre en la escuela y
        sobre los que pueden incidir, directa o indirectamente,
        quienes son sus principales protagonistas: profesores y
        alumnos, pero también familias, administración…"
        Puigdllivol (1998, p. 75).

        Es por ello que el Ministerio de
        Educación (1998a) concibe el currículo,
        en el modelo de atención educativa especializado
        integral, partiendo de dos puntos de vista: en el
        primero el ser humano se presenta desde una perspectiva
        bio-psico-social es por ello que para su
        atención se introducen aspectos relevantes de
        las diferentes teorías del aprendizaje
        asignándole al hombre una visión
        holística lo que permite una mejor
        comprensión del funcionamiento global del alumno
        considerando para su atención no solo sus
        bloqueos sino también sus potencialidades a fin
        de que supere sus dificultades. La otra premisa hace
        referencia a la interacción que debe existir
        entre todos los miembros de la comunidad educativa:
        docente, educando, familia, comunidad, el entorno que
        rodea al estudiante y los diferentes elementos presente
        en la administración curricular:
        metodología, contenidos programáticos,
        ejes transversales, entre otros a fin de garantizar un
        proceso de enseñanza integral e integrador, con
        una visión humanística.

        Partiendo de lo antes expuestos el
        currículo debe estar orientado hacia la
        formación ciudadana, la expresión cultual
        de la nación, los principios de
        participación y protagonismo de todos los
        involucrados y la valoración del aprendizaje
        desde sus múltiples dimensiones. Es por ello que
        el currículum de las personas con necesidades
        especiales debe ser el currículum ordinario, con
        algunas adaptaciones a fin de atender las diferencias
        que presentan estos sujetos. Puigdllivol
        (1998).

        En este contexto surge el término
        adaptaciones curriculares entendido como un proceso en
        el cual el docente junto con el resto de los miembros
        de un equipo interdisciplinario y la
        participación directa de los padres y
        representantes deben tomar decisiones sobre los
        elementos del currículum que darán
        respuestas educativas a las necesidades educativas del
        alumno.

        Al referirse a las dificultades de
        aprendizaje, se puede decir que existe gran diversidad
        en las problemáticas que presentan los
        estudiantes y que dependiendo de los elementos
        desencadenantes éstas pueden ser transitorias o
        requerir de un mayor apoyo educativo. En este sentido,
        las adaptaciones curriculares varían dependiendo
        del individuo al que se le atiende pudiendo
        clasificarse, según este autor, en tres tipo: de
        centro, de aula e individualizadas.

        Las adaptaciones curriculares de centro, son
        adaptaciones del currículum oficial a las
        necesidades y características de todo el
        alumnado de una institución educativa. Deben ser
        elaboradas por un equipo con la participación de
        todos los maestros y deben ser aprobadas por el consejo
        de docentes así como supervisadas por los entes
        gubernamentales encargados de la administración
        educativa. Estas adaptaciones deben considerar la
        visión y misión de la institución,
        los fines educativos de la nación, así
        como el contexto donde esta inmerso el plantel, las
        necesidades e intereses de los padres, las
        características del alumnado, de los educadores
        y las condiciones personales y económicas del
        alumnado y su entorno.

        Los ajustes curriculares del aula de clases
        serán realizadas por los docentes previo
        diagnóstico de las necesidades,
        intereses, limitaciones y potencialidades del grupo de
        alumnos. Y consiste en adaptaciones de los elementos
        básicos del currículo: selección de contenidos
        considerados como indispensables y diversidad en la
        metodología, técnicas, recursos y estrategias
        tanto para el aprendizaje como para la
        evaluación sin afectar los objetivos y/o
        competencias planificadas, Ministerio de
        Educación (1998a).

        Mientras que las adaptaciones individualizadas
        están orientadas específicamente a
        aquellos alumnos con necesidades educativas especiales
        y consisten en modificaciones directas de algunos
        elementos curriculares para ajustarlas a las
        necesidades que presenta el estudiante
        permitiéndole alcanzar logros dentro del
        ambiente escolar. Estos ajustes debe responder al
        principio de atención a la diversidad, el cual
        según Puigdllivol (1998) "…no se trata de
        niveles excluyentes, sino más bien de
        perspectivas de mayor o menor amplitud en su
        tratamiento" (p. 25) el docente debe considerar
        entonces que el alumnos con alguna limitación
        obtenga información suficiente tanto en calidad
        como en calidad para entender la realidad en que vive.
        Es importante resaltar, que aun cuando en el segundo y
        tercer tipo de adaptaciones curriculares la
        responsabilidad parece recaer más en los
        docentes, si se considera la integración del modelo todos
        estos ajustes deben ser generados por el consenso
        educativo de todos los interesados en el avance escolar
        del niño.

        Teniendo en cuenta estas consideraciones, la
        autora del trabajo opina que el uso del
        currículo debe garantizar un amplio margen que
        permita manejar al docente el desarrollo de su estilo
        de enseñanza y la adaptación de este a
        las características de cada grupo de alumnos,
        debe tomar decisiones sobre los procedimientos a
        utilizar pues es el alumnado el que condiciona su
        efectividad, por lo tanto las adaptaciones curriculares
        tendrán como punto de partida una
        selección de aspectos significativos que
        abarcaran los contenidos, la interacción
        docente-alumno, tiempo, enfoque de atención
        prestado al grupo familiar así como las posibles
        limitaciones presentes en la dinámica
        escolar.

      2. Concepción del modelo de
        atención educativa.

    3. Modelo de Atención
      Educativa.

    Partes: 1, 2

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