Clasificación de los conceptos en las clases de Educación Física
En nuestro trabajo
aparecen las diferentes clasificaciones realizadas sobre los
conceptos, como piedra angular del pensamiento,
así apreciamos a aparece Vygotski, L., quien plantea que
los conceptos se pudieran diferenciar en espontáneos y
científicos, para él, la transformación es
de carácter social y se produce en
condiciones del proceso de
instrucción. Según Piaget, J.
estos deben clasificarse en conceptos espontáneos y no
espontáneos, y relaciona estos con los procesos de
operaciones,
se transforman dado un carácter biológico.
Pippig, G. distingue los conceptos empíricos y los
conceptos teóricos, la transformación, en sus
teorías, ocurre gracias al proceso
docente (es de carácter social). Davidov, V. V. hace
referencia al proceso de generalización en los
escolares, hace alusión a los conceptos elementales en
sustitución de los empíricos de Pippig y la
transformación, desde su punto de vista es de
carácter biológica – social. López,
A. hablando de la Educación
Física los divide en tres grupos
fundamentales, conceptos elementales físicos –
deportivos; conceptos teóricos y conceptos de la
Cultura
Física y
la clasificación de estos está dada por su
contenido.
En general este autor acepta los postulados
básicos de Davidov, así como aquellos más
específicos de López, centrados en el
ámbito de la
Educación Física, por lo tanto, a criterio de
este autor, los conceptos en la Educación Física
deben ser separados en dos grandes grupos: concretos y
abstractos, según por donde transiten; desde el
pensamiento concreto,
llegando hasta el pensamiento abstracto, basados en los
procesos de generalización que participen en su
asimilación, sean afines a los ejercicios físicos
o vinculados con el resto de los conocimientos que asimilan los
escolares .
Desde las nociones generales sobre el papel de las
funciones
psicológicas superiores, descritas desde un enfoque
histórico lógico, demuestra que estas se
constituyen a través de un proceso histórico
– social, en un sistema
jerárquico, lo que explicita la idea relacionada con el
papel del lenguaje
para el desarrollo
del pensamiento abstracto, así como la unidad
dialéctica existente entre pensamiento y
lenguaje.
Queda confirmado que la evolución de los procesos
psicológicos superiores, se concibe como un factor del
desarrollo psicológico del individuo,
que parte de una base de origen biológico, es decir, los
procesos psicológicos elementales y evoluciona a
través de las interrelaciones sociales, mediadas por
elementos culturales, resultantes de la evolución de la
sociedad, lo
que fundamenta que los procesos psicológicos superiores,
son específica y necesariamente humanos.
Durante el análisis de los conceptos en la actividad
intelectual de los individuos, reconocemos que estos
constituyen la piedra angular, sobre cuya base se erige el
sistema de conocimiento
científico, lo que posibilita analizar algunas de
las clasificaciones emitidas sobre los conceptos, como parte
integrante del pensamiento abstracto; ofrecidas por diferentes
autores, comenzando por la aportada por Vygotski, Piaget,
Pippig, Davidov y la aportada por López, apreciando
relaciones y divergencias en sus aportes, las que permiten
realizar un análisis del tema en las actividades
físicas. Distinguir entre las diferentes
clasificaciones, cual o cuales hacen un aporte más
profundo en las actividades prácticas, es tarea de los
investigadores de la psicología de la
educación física y los deportes.
Las funciones psicológicas superiores, desde un
enfoque histórico lógico, se interpretan como
constituidas a través de un proceso histórico
– social, en un sistema jerárquico, lo que
explicita la idea relacionada con el papel del lenguaje para el
desarrollo del pensamiento abstracto, así como la unidad
dialéctica existente entre pensamiento y
lenguaje.
Queda confirmado que la evolución de los
procesos psicológicos superiores, se concibe como un
factor del desarrollo psicológico del individuo, que
parte de una base de origen biológico, es decir, los
procesos psicológicos elementales y evoluciona a
través de las interrelaciones sociales, mediadas por
elementos culturales, resultantes de la evolución de la
sociedad. Los procesos psicológicos superiores, son
específica y necesariamente humanos, se han constituido
histórica y socialmente, mediados por signos;
mientras que los procesos psicológicos elementales o
rudimentarios, están regulados únicamente por
mecanismos biológicos ligados estrechamente al
desarrollo natural.
A quedado evidenciado que el pensamiento permite al
hombre
resolver situaciones imposibles de resolver por medio de la
percepción directa de los objetos y
fenómenos que lo rodean; por lo que debe partir de los
conocimientos que se tienen.
Se afirma que para que el hombre
resuelva los problemas
por caminos indirectos, el pensamiento no puede quedarse a
nivel de reflejo concreto de la realidad, sino que lo logra a
través del reflejo generalizado de dicha realidad, esta
generalización se efectúa por medio del lenguaje,
denominando con palabras aquello que posee una
característica general.
En este sentido, se afirma que al generalizar los
objetos y fenómenos de la realidad por medio de la
palabra, el sujeto va más allá de las
percepciones y de las sensaciones, aunque en el proceso del
pensamiento el hombre vaya más allá de la
percepción, no altera la realidad, sino que, por el
contrario, la conoce con más profundidad y
exactitud.
La relación del pensamiento con el lenguaje
se asume para esta investigación la teoría simultánea que define que
tanto el lenguaje como el pensamiento están ligados
entre sí, quedando demostrado durante el análisis
que el lenguaje es la herramienta material del pensamiento, que
sin palabras el hombre no puede pensar racionalmente,
reconociendo a la palabra como un substituto de los conceptos,
dejándose claro que el concepto es el
reflejo en el cerebro de las
cualidades esenciales de los objetos y fenómenos de la
realidad y la palabra es el instrumento o herramienta que el
hombre utiliza para expresar el contenido de este
concepto.
Durante el análisis de los conceptos en la
actividad intelectual de los individuos, se reconoció
que estos constituyen la piedra angular, sobre cuya base se
erige el sistema de conocimiento
científico. La formación del concepto avanza
desde la percepción sensitiva concreta a su
definición abstracta y de ahí su paso a la
práctica.
Para muchos investigadores el estudio de los conceptos
los ha llevado a la búsqueda de diferentes
clasificaciones, y dentro de estas, sin intentar agotarlas
todas, se comenzará por la aportada por Vygotski, L.,
quien plantea que los conceptos se pudieran diferenciar en
espontáneos, cotidianos o vulgares y conceptos
científicos, transitando momentáneamente por los
pseudo conceptos.
Vygotski coincide en que el desarrollo intelectual de
los conceptos, es considerado como un proceso de
transformación psíquica, que se origina desde
formas simples de generalizaciones del pensamiento verbal
cotidiano, como resultado de las experiencias sociales,
así se tiene por ejemplo, el uso de la palabra en el
niño, exclusivamente por su utilidad, sin
tener aún conciencia
de su significación.
Estos aspectos quedaron claros en los aportes de
Vygotski, L., cuando planteaba que la actividad psíquica
del hombre permite la transformación de los conceptos a
niveles superiores. En su valoración sobre el papel en
dicha transformación del pensamiento y el lenguaje,
Aldama plantea:
"La construcción de los conceptos
científicos, en el marco de la teoría de
Vigotskyana, ha sido considerada como un proceso cualitativo
que tiene sus orígenes en el desarrollo del pensamiento
y el lenguaje, que se concretizan y socializan por medio de "la
palabra y su significación"; productos
ambos, de la evolución histórica de la cultura,
por lo tanto el desarrollo del pensamiento y el lenguaje es
inherente a la construcción de los conceptos
científicos, que se concretizan en el discurso
escolar". (Aldama, 2000)
Según las teorías de Vygotski, L., los
procesos cotidianos evolucionan hasta llegar a la
expresión de conceptos abstractos,
característicos de los adultos, pasando previamente por,
lo que él llamó, etapa de construcción de
un "pensamiento en complejo", propio de los primeros
años de vida escolar.
Para este, el pensamiento en complejos se caracteriza
por los vínculos que establece el niño con los
objetos reales y concretos, a partir de sus experiencias
inmediatas. El proceso constructivo del "pensamiento en
complejos" culmina con la formación de "pseudo
conceptos", que se caracterizan por el hecho de que para el
niño escolar, las palabras adquieren un significado de
utilidad que le permiten una mejor convivencia social, y que
desde el punto de vista psíquico son equivalentes al
pensamiento conceptual y abstracto de los adultos.
Según su teoría, la formación de
los pseudo conceptos, no como falsos conceptos, se convierte en
el eslabón de enlace entre el pensamiento concreto y el
pensamiento abstracto, entre los conceptos cotidianos y los
conceptos científicos; son por lo tanto, cruciales en el
desarrollo de los procesos psicológicos
superiores.
Resumiendo se afirma que según esta
teoría el desarrollo del concepto hasta llegar a la
categoría de científico es de carácter
social, se produce en las condiciones del proceso de
instrucción, esto reafirma que todos los procesos de
construcción psíquica, incluyendo a la
adquisición de los conocimientos científicos, no
se integran unidireccionalmente como un reflejo de la realidad;
también transitan por un complicado proceso
genético, que tiene sus orígenes en las
interrelaciones sociales. La diferencia fundamental entre los
conceptos cotidianos y científicos, según esta
teoría, estriba en que los primeros son producto del
propio esfuerzo mental y los segundos están influidos
por los adultos.
"La división de los conceptos en
científicos y no científicos, "vulgares", fue
introducida (por Vygotski) teniendo en cuenta con ello
no el contenido de los conceptos asimilados sino el
carácter especifico de su asimilación".
(Talízina, 1988:148)
Así afirmó Vygotski, "estos conceptos
(científicos) no se absorben ya listos, y la
instrucción y el aprendizaje
desempeñan un papel importante en su
adquisición". (Vygotski, 1982:89)
El aspecto referente al desarrollo de los conceptos es
analizado por Piaget, J. de forma diferente, según sus
teorías, estos deben clasificarse en conceptos
espontáneos y no espontáneos, y relaciona estos
con los procesos de operaciones.
Piaget, J. planteó varios años
después de la muerte de
Vygotski, cuando descubrió sus escritos: "fue
realmente una alegría para mi en el libro de
Vygotski que él aprueba mi separación de los
conceptos espontáneos y no espontáneos con
propósito de estudio". (Vygotski,
1968:175)
En relación con las operaciones Piaget; J.
plantea que estas pueden dividirse en concretas y formales, que
identifican las actividades características del
pensamiento en distintas edades del desarrollo
evolutivo.
Así, el período preparatorio y
organizativo de operaciones concretas contiene dos
subperíodos: el subperíodo del pensamiento
preoperacional (de 2 a 7 años) y el período de
organización de las mismas operaciones
concretas (de los 7 a los 11 años).
Este primer subperíodo es a lo que Piaget; J.
llamó "preconceptos" donde el nexo con los juicios se
realiza siguiendo el principio de la transducción (de lo
particular a lo particular). El segundo subperíodo
él lo llama operaciones concretas y corresponde a la
edad de los escolares primarios.
Haciendo un análisis sobre este
subperíodo de operaciones concretas, Davidov, V. V.
planteó:
"A diferencia del pensamiento preoperacional, la
peculiaridad general de este sub período consiste
en que la actividad mental del niño adquiere aquí
de modo gradual el atributo de reversibilidad y determinada
estructura,
o sea, alcanza el nivel operacional (…) esta edad el
niño se comporta como un ser juicioso que sabe
correlacionar sistemáticamente algunos conceptos
ordenados con los objetos reales circundantes". (Davidov,
1981:256)
Luego de esta vinculación de los conceptos con
los objetos en los niños, aparece lo que Piaget llamó
período de operaciones formales, que relacionó
con las edades de 11 a los 15 años y sobre el mismo hace
un análisis y declara:
"En el período de operaciones formales
(…) en los adolescentes
se constituye el nivel de equilibrio
hacia el que marchaba todo el desarrollo precedente del
intelecto y que es propio de las personas adultas. La
peculiaridad fundamental de las estructuras
operacionales de este período radica en la
característica correlación existente entre
el estado
directamente – real de las cosas observadas por los
adolescentes, y sus vinculaciones potencialmente concebibles y
factibles….a este nivel de operaciones formales la
solución de cualquier problema empieza de inmediato con
el establecimiento de todas las relaciones posibles, un esbozo
de las posibilidades mismas, y sólo después se
efectúa la comprobación experimental de las que
de hecho tienen lugar". (Piaget, citado por Davidov,
1981:258)
En sus escritos Piaget, J. caracteriza el pensamiento
formal como la meditación sobre las ideas formulando
que: "el pensamiento formal es: primeramente, reflexivo, y,
en segundo término, irrumpe en la esfera de lo abstracto
y de lo posible". (Piaget, citado por Davidov,
1981:268)
Sería absurdo identificar el pensamiento formal
como el nivel superior del proceso, y mucho menos compararlo
con el pensamiento propio de los adultos, por lo que este autor
coincide con Davidov cuando deja claro (haciendo alusión
a la clasificación dada por Piaget) que: "el
pensamiento formal descrito en sus obras es un pensamiento
anclado a nivel de raciocinio y que aún no ha alcanzado
la forma conceptual". (Davidov, 1981:275)
Se conoce que Piaget, J., quien fue considerado un
prestigioso psicólogo, que hizo grandes aportes a su
ciencia,
continuó profundizando en estos aspectos aquí
mencionados, conocedor que su teoría aún estaba
sujeta a cambios, lo que supo reconocer cuando conoció
de las obras de Vygotski, L., muchos años después
de la muerte de
este miembro de la Troika.
Por su parte Pippig, G. presenta una
clasificación de los conceptos, donde distingue los
conceptos empíricos y los conceptos teóricos,
llamando indistintamente a estos últimos como conceptos
científicos.
Para Pippig, G. los conceptos empíricos se
transforman en teóricos gracias al proceso docente que
transita el escolar. Hablando de los escolares superiores dijo
al respecto que: "la enseñanza es, en primer lugar, una
corrección de los conceptos empíricos que ellos
tienen, es decir, la transformación de estos
conocimientos en conocimientos científicos".
(Pippig, citado por Davidov, 1987:117)
Para él, los conceptos empíricos
están caracterizados por representaciones de dos
maneras: como un conjunto de rasgos dados sensorialmente, y
como un reflejo signico, donde estas dos formas de
representaciones son equivalentes, por su parte los
teóricos o científicos no tienen reflejos
"icónicos" equivalentes en la
memoria.
Davidov, V. V. hace referencia al proceso de
generalización en los escolares, y concuerda en muchos
aspectos con Pippig, G. ya que sus teorías son
coincidentes en tiempo y
espacio, y hace alusión a los conceptos elementales en
sustitución de los empíricos.
Deja claro que estos son diferentes para las distintas
etapas evolutivas, donde la formación de los conceptos
elementales corresponde a nivel escolar primario y los
conceptos teóricos a nivel escolar superior, teniendo en
cuenta el proceso de generalización del pensamiento
utilizado para su formación en las diferentes etapas
evolutivas. Muy diferente a las teorías de Vygotski, L.,
quien los relaciona con la vía de asimilación, es
necesario recordar que los conceptos elementales cotidianos
para él serían aquellos que eran adquiridos por
los niños por su propio esfuerzo mental, antes de su
entrada a la escuela.
Caracterizando el proceso de formación de los
conceptos en los escolares primarios Davidov, V. V.
plantea:
"En la edad escolar primaria la
generalización se opera con la mayor frecuencia en el
orden de las representaciones; y aunque en su contenido vienen
a integrarse cualidades externas de los objetos, obtenidas
sensorialmente, son no obstante, idóneas para asegurar
la suficiente plenitud y cabalidad de empleo de la
generalización al cumplir diversas tareas, en las que
requiere identificar, clasificar y sistematizar los objetos
(generalización a nivel de conceptos elementales)".
(Davidov, 1981:31)
En este sentido aporta los rasgos distintivos del
proceso en la etapa evolutiva de los escolares medios,
exponiendo en sus escritos que: "durante la adolescencia
y en la edad superior la generalización se
efectúa en base al análisis mental y
sistémico de las relaciones y conexiones de los objetos.
Desgájase también de las percepciones y
representaciones, mas está vinculada en el resalte y
designación de las cualidades internas de dichos
objetos, la orientación a los cuales puede tener lugar
con un mínimo o la inexistencia total de notorios
componentes (plan real del
concepto). Esta generalización posee la debida plenitud
y cabalidad, y se emplea para explicar las diversas
manifestaciones particulares de las cualidades y relaciones
internas que en ella se reflejan". (Davidov,
1981:32)
Supeditado a la teoría de Davidov, se afirma
que en la formación de conceptos elementales a nivel
escolar primario y de conceptos teóricos a nivel escolar
superior, el eslabón central consiste en descubrir y
separar un elemento estable y reiterativo característico
para el conjunto dado de objetos o sus relaciones y encontrar
una palabra que designe dichos objetos o relaciones.
Los conceptos elementales garantizan en lo esencial la
identificación y clasificación de los objetos y
fenómenos, mientras que los teóricos – a la
par con ellos – permiten explicar las diversas manifestaciones
de unas u otras cualidades de los objetos.
Al realizar una aproximación al tratamiento
conceptual como una vía de desarrollo del pensamiento
abstracto de los escolares en clases de Educación
Física, se comenzó por el análisis de la
clasificación de los conceptos en esta disciplina
señalando la aportada por López, A. (2003), quien
los divide en tres grupos fundamentales:
- Conceptos elementales físicos –
deportivos. - Conceptos teóricos.
- Conceptos de la Cultura Física.
A continuación se hace una valoración de
los conceptos que incluye López, A. en dicha
clasificación.
- Conceptos elementales físicos –
deportivos.
Según él, los conceptos elementales
físicos – deportivos constituyen tipos
particulares de conceptos estrechamente vinculados a las
acciones
motrices, relacionados con hechos y procedimientos
que están asociados a la ejecución de las
acciones motrices, dirigidas al desarrollo de habilidades y
destrezas, agrupándolos en tres niveles:
a.- Nivel verbal: Un conjunto de vocablos –
términos relacionados con diferentes acciones motrices,
que a su juicio están referidos a los conocimientos
sobre la denominación y la ejecución de las
acciones motrices, los conocimientos sobre los elementos que
condicionan la ejecución de las acciones motrices
(reglas de juego,
espacio, tiempo, medios), los conocimientos sobre los elementos
técnicos – tácticos en los diferentes
deportes, así como las nociones elementales de arbitraje y
anotación deportiva.
Más adelante expone aquellos aspectos que
pudieran ser entendidos por conceptos elementales, dejando a su
criterio aquellos que se derivan de los juegos, la
expresión corporal, la gimnasia y los
deportes, entre otros que conforman el contenido de las
unidades didácticas.
b.- Nivel gráfico: López, A.; siendo
abarcador en este nivel, relaciona aquellos aspectos del
pensamiento que incluyan, desde las representaciones sobre
actividades lúdicas expresadas por los niños a
través del dibujo,
representaciones que sin llegar a ser entendidas como
conceptos, servirían, en su criterio, de paso previo a
la formación de estos, hasta el
conocimiento de la simbología que se emplea en las
actividades físicas y deportivas para ilustrar
determinadas acciones técnico – tácticas de
los jugadores.
c.- Nivel gestual: Aquí comprende el
conocimiento del código de comunicación gestual que utilizan los
árbitros para señalizar determinada
violación, así como, la
comunicación práxica que por convenio
establecen los alumnos y alumnas dentro de un equipo para
evitar que el contrario anticipe sus acciones tácticas,
o como respuesta a estas, después del comienzo de
ejecución.
II. Los conceptos teóricos.
Coincidente con otros autores, López comprende
por conceptos teóricos aquellos que permiten explicar
las diversas manifestaciones de unas u otras cualidades, en
este caso específico las cualidades de los ejercicios y
retoma a Davidov, cuando dijo: "los conceptos
teóricos constituyen una generalización
teórica adecuada al nivel del pensamiento
científico" (Davidov, citado por López,
2003:105)
En su criterio estos se pueden dividir en:
a.- Físicos – deportivos: Aquí
incluye aquellos conceptos que desde el punto de vista
estructurar y científico conforman el cuerpo
teórico de la asignatura, estos son: ejercicios
físicos; educación física;
condición física; juegos motrices; gimnasia;
deportes; cualidades o capacidades físicas, fuerza,
rapidez; técnica deportiva; y acciones ofensivas, entre
muchos otros.
b.- Conceptos de ciencias
afines: En este subgrupo agrupa aquellos conocimientos propios
de las ciencias que se vinculan con el contenido de la
Educación Física (Fisiología, Anatomía,
Física, etc.), desde su punto de vista, sobre estos
conceptos opina López; "estos conceptos son los que
van a permitir al alumno profundizar en las relaciones causa
– efecto en la actividad físico deportiva y
realizar una adecuada relación intermateria sobre la
base de lógica interna (intramateria) de la
asignatura". (López, 2003:106)
Algunos ejemplos pudieran ser: Trayectoria;
desplazamientos; velocidad;
centro de gravedad; péndulo; pulso; presión
arterial; fatiga; inspiración – espiración;
articulaciones; músculos; clima; temperatura,
percepción; memoria;
pensamiento, etc
- Conceptos de la Cultura Física: Entre ellos
agrupan un conjunto de conceptos que a su criterio brindan
información cultural e histórica
sobre la asignatura, en particular, y de la actividad
física y el deporte en general,
exponiendo que estos se comunican en forma de hechos o
acontecimientos con un elevado significado para los alumnos y
alumnas, explicando además López que en esos
conceptos se ponen de manifiesto valores
sociales como la honestidad,
la cooperación, la responsabilidad, etc. Entre ellos se encuentran:
Olimpismo, profesionalismo, juego limpio, doping, grandes
record deportivos, figuras relevantes del deporte, entre
otros.
Se aprecia con mucha claridad, en esta
clasificación dada por López, A. (2003), la
presencia de aquellos conceptos que posibilitan crear en los
alumnos y alumnas un andamiaje amplio que les permitan la
utilización de un razonamiento verbal y formas
lógicas del pensamiento, agrupando a todos los conceptos
que en clases de Educación Física pueden ser
utilizados.
Sin embargo, al retomar la clasificación dada
por Davidov, V. V. (1981) atendiendo a los procesos de
generalización en la formación de conceptos, este
autor defiende la opinión de que el nivel
gráfico, según la clasificación de
López, A. (2003), no debe ser incluido en la
clasificación de los conceptos, ni aún a un nivel
de conceptos elementales, ya que solo serían entendidos
como representaciones de las acciones, necesarias para su
posterior transformación en conceptos.
En general el autor acepta los postulados
básicos de Davidov, así como aquellos mas
específicos de López, centrados en el
ámbito de la Educación Física, ambos
relacionados con la importancia de los conceptos para los
procesos de generalización. En tal contexto Davidov
expresa: "los conceptos teóricos constituyen una
generalización teórica adecuada al nivel del
pensamiento científico". (Davidov, 1981:32). Este
argumento permite sustentar la idea del autor relacionada a que
los conceptos llamados por López de la Cultura
Física son también conceptos
teóricos.
Los conceptos de la Cultura Física deben formar
parte de los clasificados como conceptos teóricos, ya
que en ellos, el procedimiento
que permite efectuar el tránsito mental desde lo
singular a lo general, necesario para asimilar conceptos como
la honestidad, la cooperación, la responsabilidad, que
poseen valores sociales, requiere el análisis mental y
sistémico de las relaciones y conexiones que estos
fenómenos poseen en la vida.
El proceso se separa también de las
percepciones y representaciones, al igual que los conceptos
físicos deportivos o los de otras ciencias afines,
vinculándose al resalte y designación de las
cualidades internas de dichos fenómenos. Aspectos que
son totalmente coincidentes con el proceso de
generalización a nivel teórico.
La generalización que se efectúa en
estos conceptos es precisamente teórica, retomando a
Davidov, V. V. cuando dijo; "es una generalización
teórica adecuada al nivel del pensamiento
científico (se contrapone al pensamiento demostrativo
– operante y concreto – imaginativo, propio de
edades mas tempranas)". (Davidov, 1981:32)
Por lo tanto, a criterio de este autor, los conceptos
en la Educación Física deben ser separados en dos
grandes grupos: concretos y abstractos, coincidentes con
aquellos (Pippig, G. y Davidov, V. V.) que han propuesto la
división en empíricos o elementales y
teóricos, por lo que estos pueden transitar desde el
pensamiento concreto, que se comienza a desarrollar en la edad
escolar, y que alcanza niveles superiores en la etapa de la
adolescencia, gracias a la propia complicación de los
contenidos de la asignatura en este nivel y al desarrollo
alcanzado en los funciones psicológicas superiores,
llegando hasta el pensamiento abstracto, siendo en ellos
característico "el paso de juicios aislados acerca de
uno u otro hecho o fenómeno de la realidad, al
establecimiento de relaciones entre estos juicios, propio este
último del pensamiento conceptual teórico",
como planteara Bozhovich, (1976:250).
.En las actividades motrices la palabra ocupa un
importante papel, apreciando que toda explicación de
cualquier actividad motriz, lleva unido una interna
elaboración lingüística, con la cual pueda
expresarse externamente, así quedó claro que si
los alumnos y alumnas no son capaces de dominar las palabras
que expresen el concepto a que hace referencia el ejercicio
físico, les será más difícil
dominar el ejercicio físico en su total
perfección, el análisis permitió valorar
que la amplia utilización de la palabra al explicar los
movimientos ejecutados eleva la actividad en la interacción entre el primero y el segundo
sistema de señales.
Se reflexiona que si los alumnos y alumnas en clases
de Educación Física no encuentran palabras para
explicar de forma detallada y correcta sus movimientos, eso
significa que no tienen una representación clara acerca
de dichos movimientos. Las explicaciones verbales alcanzan su
objetivo en
el caso en que provocan en los alumnos y alumnas
representaciones exactas tanto acerca de la estructura general,
como sobre los elementos aislados del movimiento.
– Las funciones psicológicas superiores, se
constituyen a través de un proceso histórico
– social que parte de una base de origen
biológico, es decir, los procesos psicológicos
elementales y evoluciona a través de las interrelaciones
sociales, mediadas por elementos culturales, resultantes de la
evolución de la sociedad.
– Los conceptos en la actividad intelectual de los
individuos constituyen la piedra angular, sobre cuya base se
erige el sistema de conocimiento científico.
– Los conceptos en la Educación Física
deben ser separados en dos grandes grupos: concretos y
abstractos.
– Si los alumnos no encuentran palabras para explicar
de forma detallada y correcta sus movimientos, eso significa
que no tienen una representación clara acerca de dichos
movimientos.
– Álvarez, A. y Del Río, P. (1992).
Educación y desarrollo: La teoría de Vygotski y
la zona de desarrollo próximo. Madrid ,
Editorial Alianza Psicológica.
– Coll, César. (1995) Aprendizaje
escolar y construcción del conocimiento. 3ra ed.
Barcelona, Editorial Paidós.
– Davidov, V. (1981) Tipos de generalización en
la enseñanza. Ciudad de la Habana, Editorial Pueblo y
Educación.
– _________ (1987) Formación de la actividad
docente de los escolares. Ciudad de la Habana, Editorial Pueblo
y Educación.
– Lenin, V. (1972) Materialismo y
empirismo
criticismo. Moscú, Editorial Progreso.
– López, A. y C. Vega. (1996) La clase de
Educación Física. Actualidad y Perspectivas.
México, EDILAND.
– _______ (1999). La clase de Educación
Física. La Habana, Departamento de Educación
Física INDER.
– _______ (2003) El proceso enseñanza
aprendizaje en Educación Física. Hacia un enfoque
integral físico deportivo. Ciudad de la Habana,
Editorial Deportes.
-Mena, O. y Ma. R. García. (2002) Estudio del
tratamiento de los conceptos en clases de educación
Física. Propuesta de un sistema de trabajo
didáctico para el tratamiento conceptual. Disponible
en:
http://www.ucf.edu.cu/publicaciones/anuario2002/cultfis.html
Consultado 13 de Diciembre 2003.
– Petrovsky, A. V. (1980) Psicología General:
Manual
didáctico para los institutos de pedagogía. 3era ed. La Habana, Editorial
Progreso.
– Rudik, P. A. (1990) Psicología. Libro de
texto.
Moscú, Editorial Planeta.
– Talízina, N. (1988) Psicología de la
Enseñanza. Moscú, Editorial Progreso.
– Vygotski, L. (1968) Pensamiento y Lenguaje. La
Habana, Edición Revolucionaria.
– _________ (1988) En: El Desarrollo de los Procesos
Psicológicos Superiores. Cap. 6: Interacción
entre Aprendizaje y Desarrollo. México, Editorial
Grijalbo.
– Wertsch, J. (1988) Vygotski y la formación
social de la mente. Barcelona, Ediciones
Paidós.
Autor:
MSc. Osmani Mena Rodríguez
Profesor Asistente Psicología del
deporte
Institución: Facultad de Cultura Física.
Universidad
de Cienfuegos. Cuba