La inclusión de los valores en el curriculum. Una propuesta desde la transversalidad
- Resumen
- Acercamiento al
problema - Hacia una definición
operativa del curriculum - La transversalidad en el
curriculum. Una respuesta a la formación de
valores - ¿Una brecha en el
curriculum formal?: El curriculum oculto - Concluyendo
- Referencias
Bibliográficas
…es necesario devolver al hombre la
conciencia y
el prestigio, hacer vibrar en él las cuerdas que la
escuela ha
descuidado totalmente, sin las cuales nuestro fracaso no
cesará de acrecentarse. Todo está por hacer o por
rehacer. Y esta renovación no la podemos abordar con la
vieja pedagogía.
C. Freinet: La
educación moral y
cívica, 1960.
La formación de valores es un
tema actual y polémico, su inclusión en el
curriculum si bien es reciente puede considerarse como un paso
agigantado hacia el logro de una educación más
plena e integral del ser humano en correspondencia con los nuevos
requerimientos sociales. Sin embargo, la puesta en
práctica del curriculum oficial presenta deficiencias que
podrían deberse a una inclusión deficiente de los
valores en el curriculum formal ya que existen otros factores
asociados al mismo que le brindan a esta inserción no
sólo un carácter renovador sino también
complejo y multideterminado.
En este sentido es necesario trabajar la transversalidad
desde una perspectiva reconceptualizada, incluyendo una mirada al
curriculum oculto y a las nuevas necesidades de formación
de los docentes
universitarios.
Palabras claves: Valores, curriculum formal,
curriculum oculto, transversalidad y formación
docente.
En la actualidad es una realidad indiscutible el
cambio operado
en las universidades propiciado en gran medida por el desarrollo
científico-tecnológico y las diferentes
concepciones difundidas por las ciencias
psicológicas y de la educación. La
comprensión social de la universidad ha
variado incidiendo en la misión de
la misma: "La misión general de las universidades es
preservar, desarrollar y promover, a través de sus propios
procesos
sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la
cultura de la
humanidad, contribuyendo a su desarrollo
sostenible" (Castro Díaz-Balart, 2006) pero a la vez
debe preocuparse por el desarrollo personológico de cada
uno de sus estudiantes de manera que potenciando a los sujetos,
se contribuya a la vez al crecimiento social.
Por supuesto, el énfasis en lo
personológico demanda de un
sistema de
influencias dirigido al desarrollo integral que desplaza el
interés
en formar sólo un profesional poseedor de una serie de
habilidades y un cúmulo de conocimientos hacia el
profesionista ético, comprometido con su realidad y
poseedor de competencias
tanto generales como específicas que se refieran no
sólo a su disciplina
sino que colinden con otras áreas del conocimiento
científico.
Ante esta demanda eminentemente social es obligatoria
una mirada a los microcontextos acercándose a los sujetos
implicados en el proceso que
develan actitudes o
crencias interesantes:
- El 41.34% de los docentes universitarios encuestados
(de un total de 104 profesores de universidades cubanas y
bolivianas) consideraban que los valores se forman en edades
tempranas por lo que no es operativo utilizar tiempo en
ellos en la Universidad. - El 21.15% lo considera un problema de las ciencias
sociales y - El 27.88% lo atribuyen a la actividad del profesor
guía y a la dimensión extracurricular.
(González Maura, 2000)
Es decir, los profesores reconocen la necesidad de
formar algo más que conocimientos, en el caso que nos
atañe, los valores, pero a manera en que debe hacerse y el
nivel en el que deben potenciarse son elementos claves que
visiblemente no están bien definidos.
Esta demanda irresuelta ha impactado en los curriculum y
si bien sería una necedad expresar que la no
explicitación de los valores en el curriculum o su
especificación escueta ha determinado la escasa
importancia que se les ha atribuido en el proceso de enseñanza–aprendizaje, no
es menos cierto que la formación de valores ha venido
sucediéndose de manera empírica estrechamente
vinculada al curriculum oculto. En consonancia con estas
realidades los curriculum han dejado de centrase tanto en las
asignaturas para enfocarse en el sujeto que aprende; viraje que
sienta sus bases en la obra de Dewey y el movimiento
progresista. La psicología se va
introduciendo como una ciencia vital
para la construcción del curriculum.
Desde la óptica
psicopedagógica, sin olvidar que "las teorías
del curriculum son teorías sociales, no sólo en el
sentido de que reflejan la historia de las sociedades en
que aparecen, sino también en el de que encierran ideas
sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la
educación en la reproducción y transformación de la
sociedad" (Kemmis, 1993); se perfila una problemática:
¿Cómo instrumentar los valores en el curriculum? o
¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta para
desarrollar los valores en el curriculum?
Hacia
una definición operativa del curriculum
El término curriculum desde su misma
etimología resulta controvertido; refiriéndose a
las ciencias de la
educación algunos autores entre ellos Lundgren (1992)
lo atribuyen a Platón
y Aristóteles quienes supuestamente lo
utilizaban para describir los temas por ellos enseñados;
sin embargo, existe un consenso mayor con el que concuerda Kemmis
acerca de su aparición en países de habla inglesa
para referirse a la totalidad de los contenidos, proyectos y
planes de estudio.
No es de extrañar entonces la abundante variedad
de conceptualizaciones acerca del curriculum enmarcadas, ya en
modelos
eficientistas orientados en las materias, como en la
elaboración de múltiples elementos y estrategias que
apuntan a los métodos.
Algunos ejemplos lo constituyen las definiciones
de:
- Jonson (1967 en Kemmis, 1993): "una serie
estructurada de resultados buscados en el
aprendizaje." - Kearney y Cook (1969 en Kemmis, 1993): "todas las
experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la tutela de la
escuela." - Gimeno (1988 en Pérez, R., 1994): "proyecto
selectivo de cultura, social, político, cultural y
administrativamente condicionado, que rellena la actividad
escolar y se hace realidad dentro de las condiciones de la
escuela tal y como se haya configurado."
En sentido general, la definición del
término encierra una postura que puede diversificar o
restringir el propio alcance del curriculum, es preciso entonces
conceptualizarlo a partir de las propias contradicciones que le
son inherentes brindándole de esta forma un
carácter heurístico:
- El curriculum es un proyecto sistematizado y como tal
requiere de una cierta estructuración que a la vez debe
ser flexible. "Los programas en el
curriculum son un marco y no una horca" (Bourdieu y Gross,
1997). - El curriculum debe recoger una serie de experiencias,
modos de actuación, métodos… de manera que
encauce el trabajo
del profesor y el proceso de aprendizaje de los
estudiantes. - Debe contemplar contenidos culturales, sociales,
políticos… en tanto no sólo es
expresión d la sociedad en que se pone en
práctica sino que debe tributar a la misma potenciando
su desarrollo; enmarcado por supuesto, en las cánones
que la misma delimita siendo exponente de objetivos
educativos deseados. - El curriculum posee una puesta en práctica
usualmente olvidada; por lo que no sólo debe hacerse
alusión a un curriculum general sino que debe hablarse
del curriculum pensado, formal, oficial y el curriculum vivido,
ambos contemplados en una estrecha unidad pero portadores de
peculiaridades en ocasiones bastante divergentes entre
sí.
Siendo consecuentes con esta lógica,
es necesario instrumentar un curriculum que "lleve
implícitas sugerencias flexibles, entendidas como valiosas
y significativas para los alumnos, contextualizándolas y
orientadas a ser una propuesta integradora de la formación
integral del educando." (Pérez, R. , 1994)
El curriculum debe contener una serie de lineamientos
que homogenicen lo más posible la educación pero a
la vez debe dejar espacio a la diversidad; desde sus curricula
escolares debe normar y a la vez dejar un espacio para el cambio,
la contextualización y la flexibilidad.
Por supuesto, estas aparentes dicotomías se
complejizan en la misma medida en que el curriculum se aleja de
la definición de los contenidos cognoscitivos y se acerca
a la explicitación de los valores que deben contemplarse
en el perfil del profesional.
Existen una serie de valores que podrían
denominarse universales e intrínsecos a la mayoría
de los profesionales; así, los profesionistas de las
ciencias sociales deben ser más solidarios y
empáticos; mientras que los ingenieros deben desarrollar
una conciencia medio ambiental, pero en sentido general todos
deben ser responsables y autónomos, por sólo citar
algunos ejemplos.
Al respecto podría mencionarse en el curriculum
diferentes núcleos de valores siguiendo la idea de
Delgado, A. (1994 en Ojalvo y Viñas, 2006):
- Un núcleo denominado humanístico
relacionado con aquellos valores que deben desarrollarse en
todo ser humano independientemente de su profesión y en
estrecha relación con la cultura a la que
pertenecen. - El núcleo de valores específicos
inherentes al ejercicio de la profesión en
relación con su encargo social. - Un núcleo de valores contextualizado (lo cual
no significa que los anteriores núcleos no lo sean, sino
que este adquiere un carácter más cercano y
centralizado en la situación específica) que hace
referencia a aquellos valores que se están demandando en
el momento histórico concreto, en
tiempo y espacio a los profesionales.
La definición de estos valores no puede ser
realizada desde la teoría
sino desde la triangulación de varias fuentes: las
instituciones
que son receptoras de los profesionales, los estudiantes en
curso, los profesores, los expertos en la materia, los
estudiantes ya graduados y los representantes de las políticas
educativas que desean desarrollarse en el plano social.
"(…) en la creación del curriculum debe partirse de
una profunda investigación de la realidad del
país, de sus exigencias sociales, éticas y
profesionales, de una sistemática autorreflexión y
autoperfeccionamiento de la práctica
profesional y académica". (Ojalvo y Viñas,
2006) De esta forma, al menos en parte, se salva la brecha
existente entre el curriculum formal y el vivido.
La
transversalidad en el curriculum.
Una respuesta a la formación de valores.
Educar valores no es un hecho de un día, ni
siquiera de una asignatura o un semestre; educar en valores
necesita una implicación permanente y consecuente con
través de un Proyecto Educativo congruente donde todas las
acciones
tengan una secuencialidad evidente.
Antes de continuar haciendo referencia al curriculum se
plantea la necesidad de una acotación vital: los valores
no pueden formarse de una manera aislada y caótica porque
aspiramos a una inclusión de los mismos en las formaciones
psicológicas complejas para que desde esta instancia
regule el comportamiento
de manera autodeterminada y reflexiva. Interesa el valor
autónomo formado en la base de una actitud
dialógica, de constante perfeccionamiento y criticidad. La
transversalidad aparece en el curriculum como la respuesta al
cómo implementar los valores en el mismo.
La transversalidad curricular es "el conjunto de
características que distinguen a un modelo
curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje
van más allá de los espacios disciplinares y
temáticos tradiconales, desarrollando nuevos espacios que
en ocasiones cruzan el curriculum en diferentes direcciones, en
otros sirven de ejes a cuyo alrededor giran los demás
aprendizajes." (Moreno, M. ,1999)
Así, incluir un valor de manera transversal
implica manejarlo en las diferentes asignaturas, en los distintos
años e incluso en el nivel extradocente colindando con la
vida extraescolar del estudiante. El valor sobrepasa los límites
espaciales del centro escolar y los marcos de las disciplinas
para hacerse más consecuente con los diferentes espacios
en los que se desenvuelve el sujeto.
Por supuesto, introducir el enfoque transversal en el
curriculum implica un cambio importante no sólo en el
diseño
curricular sino en su práctica, lo que conlleva a un giro
en la pedagogía tradicional que demanda incluso nuevas
formas evaluativos. Y es que el enfoque transversal no
sólo se aplica a los valores sino que para ser realmente
consecuente también debe ensayarse en los contenidos, lo
que obliga a una evaluación
de proceso más que de resultados.
Por supuesto, al hablar de valores, el término
evaluación se hace controvertido siendo preferible
cambiarlo por comprobación o control
sistemático que permita variar los procedimientos
seguidos para potenciar el valor desde otras variantes, pero
siempre tomando como punto de referencia el análisis de la situación causal
individual que realiza el estudiante.
La transversalidad en el curriculum implica romper con
las antiguas concepciones curriculares en las que en cada
año, e incluso en cada semestre, existía un
grupo de
valores, en ocasiones ascendente a cinco o seis, que
debían ser "desarrollados" .
En la transversalidad se definen una serie de valores
básicos, vitales que tienen un seguimiento a través
de una buena parte del curso, de la profesión, e incluso
se coordina con las instituciones que acogen a los estudiantes ya
sea en sus prácticas laborales, o como profesionales ya
formados. Demanda entonces un trabajo
concertado en equipo donde estén reflejados no sólo
el acuerdo del colectivo de profesores sino su extensión a
la familia, la
comunidad y
las diferentes instituciones sociales; una consistencia derivada
que parta desde el plan de estudio
hasta el plan de clases.
Al respecto Padilla, A. (1996 en Ojalvo y Viñas,
2006) plantea: "(…) la transversalidad en el curriculum
actúa permeabilizándolo en su totalidad, es decir,
impregnando toda la vida de un Centro Educativo, lo que no
significa agregar algo más sino relacionar sus
propósitos con lo que está programado, conformando
un todo, a manera de fusión/impregnación".
Es importante destacar que la transversalidad no siempre
necesita de un cambio de contenidos o asignaturas, sino
más bien de una reconceptualización de los ya
existentes donde cada objetivo
colegiado trasciende sus propios límites para tributar de
una forma u otra a objetivos más generales y de amplio
alcance. "Es preferible que una persona aprenda a
pensar en términos de valores cuando analiza una realidad
matemática, física o de ciencias
naturales, que sólo en su espacio y en una hora
determinada." (Martínez, M. , 1996 en Ojalvo y
Viñas, 2006)
Por supuesto, esta afirmación es bastante
rotunda, en la educación que proponemos debe existir un
espacio tanto para la adquisición del conocimiento
como para la valoración de las formas de actuar con el
mismo, se aboga por la integralidad, no por el predominio
exclusivista de unos contenidos sobre otros cayendo nuevamente en
posiciones excluyentes.
El problema de incluir los valores en el curriculum
desde la transversalidad no es entonces una simple
inclusión de nuevos contenidos sino que por los
métodos mediante los cuales se propicia el desarrollo de
los valores (awarnesess, comunicación crítica
y dialógica, resignificación, vivenciación,
problematización…) obligan a un cambio en la forma
de concebir el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje
variando los roles tradicionales de estudiantes y
profesores.
El curriculum por supuesto, debe ser la primera
instancia en que se resuelvan estas aparentes contradicciones o
desaciertos en términos de González, O.
(1994):
- La formación axiológica del estudiante
no puede verse recogida en el curriculum como un
añadido. El hecho de que la formación de valores
se potencie a través del proceso de instrucción
no lo relega a un segundo plano sino que debe enriquecer
partiendo de sus métodos, el interés y la
motivación hacia la profesión y sus
contenidos. - Los programas y planes independientemente de que
reproduzcan el sistema de valores instituidos socialmente deben
dar cabida al cambio, perfeccionamiento e incluso surgimiento
de nuevos valores que contribuyen a la mejora del desempeño del profesional. - El curriculum debe presentarse como un armonizador
entre el perfil del profesional, el plan de estudios y los
programas de formación a partir de la integración entre las demandas sociales y
las características concretas y contextuales de las
universidades.
En sentido general, debe acotarse que "(…) si no
se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se
abordan simplemente como temas añadidos a los ya
existentes, únicamente implicarán una sobrecarga de
los programas y dificultarán la tarea del docente sin que
ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que
sólo supondrá una nueva temática con viejos
procedimientos (…)" (Reyzabal y Sanz, 1999 en Moreno,
1999). Es necesario a la vez un cambio en los curricula
mostrándose los mismos como:
- Sujetos a cambios en relación con los
movimientos sociales y
científico-técnicos. - Flexibles de manera que permitan su aplicación
contextual. - Deben favorecer la
diversificación. - Coherentes y lo menos distantes posibles de los
curriculum vividos. - Los propios objetivos varían abandonando un
tanto la operatividad para ser expresivos exigiendo variantes
de actuaciones más abiertas.
¿Una brecha en el curriculum formal?:
El
curriculum oculto.
Frente a este curriculum formal que proponemos
difícil por demás de cumplimentar, pero
perfectamente coherente, estructurado y a la vez flexible, no
debemos olvidar no sólo la existencia del curriculum
vivido sino también la presencia del curriculum oculto:
"conjunto de normas,
costumbres, creencias, lenguaje y
símbolos que se manifiestan en la estructura y
el funcionamiento de la institución educativa" (Santos,
2002).
"Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral
propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco
referencial para interpretar y actuar, como conjunto de
significados compartidos por los miembros, que va a determinar
los valores cívicos y morales qe aprenden los alumnos y
alumnas, este conjunto de normas, supuestos tácitos,
creencias y valores se manifiestan en diversos rituales
regularizados, reflejados normalmente en la cara informal de
la
organización, del Centro, contribuyendo a socializar a
los sujetos." (Bolívar,
1998 en Santos, 2002)
¿Qué sucede al respecto? En la misma
medida en que el estudiante se sienta partícipe de la
institución, que desarrolle mayores sentimientos de
identidad en
la misma, se va a ir acercando cada vez más a este sistema
de normas y valores implícitos, haciéndolos suyos
de manera casi subliminal. Sin embargo, los únicos
protagonistas y constructores de esta cultura no son los
estudiantes sino que los profesores y las instancias de poder
también juegan un papel fundamental en este proceso de
formación y transmisión de la identidad cultural de
la institución universitaria.
En la actualidad es difícil hallar un docente que
no considere importante la formación de valores; sin
embargo, la forma en que asuma esta ecuación es bien
diversa y controvertida moviéndose desde el relativismo
axiológico hasta el ejercicio de la doctrina más
estricta.
Se desarrollan entonces una serie de incongruencias: se
desea que el futuro profesional sea empático, respetuoso
de los derechos del
prójimo porque debe contemplarlo como su igual; sin
embargo, el profesor desde una posición de superioridad
establece un claro distanciamiento que no viene determinado por
los diferentes roles que desempeñan. Se aspira a un
profesional solidario, que sepa insertarse en grupos
multidisciplinarios manejando una comunicación asertiva
pero las tareas que se propician en el aula tienen un marcado
carácter individualista y competitivo no desarrollando
aprendizajes cooperativos… los ejemplos pueden tornarse
innarrables por su extensión.
De la misma forma se hayan incidiendo los
comportamientos que se manifiestan en el mismo colectivo de
profesores porque los alumnos no solamente aprenden de sus
profesores sino que aprenden a sus profesores.
Los patrones repetitivos de comportamiento, las normas
implícitas, las tradiciones, la
comunicación extraverbal, la distribución espacial y del tiempo son
factores que se manifiestan de manera continua, casi inconsciente
y en la mayoría de las situaciones. En otras palabras, al
curriculum oculto le es generalmente intrínseco un alto
grado de coherencia de la que, en muchas ocasiones, carece el
curriculum formal.
El curriculum oculto actúa en la cotidianidad,
por lo que sus contenidos generalmente no son enjuiciados,
concientizados entrelazándose en una trama sólida
que las personas usualmente no cuestionan.
Sucede algo curioso en este sentido: se evalúa
según los objetivos del curriculum formal, en el mejor de
los casos se tiene en cuenta parcialmente el curriculum vivido
pero se ignora totalmente la influencia del curriculum oculto. Si
el curriculum formal es totalmente contextualizado y se basa en
un verdadero y profundo análisis de las diferentes
realidades educativas, la coherencia entre los objetivos de
éste y lo que se manifiesta en el curriculum oculto
será mayor.
No se trata de suplantar o eliminar el curriculum
oculto, esta tarea sería un despropósito, sino de
comprender su influencia y manejarlo de manera que tribute a los
objetivos deseados. Por supuesto, si se le brinda al profesor un
curriculum flexible, adaptable a sus condiciones, se precisa
cambiar viejas condiciones pedagógicas; para esto no son
suficientes los cambios a nivel curricular, es necesario un arduo
trabajo con el profesorado enfocado a:
- Elevar la preparación psicopedagógica
del docente, generalmente el profesor universitario es un
especialista en la materia del conocimiento científico
que imparte pero carece de los fundamentos
psicopedagógicos imprescindibles para enfrentar el
proceso de enseñanza-aprendizaje desde una óptica
diferente científica. La educación en valores
demanda de conocimientos sobre la etapa evolutiva, las
características de la formación de valores en
la
personalidad y el dominio de los
métodos adecuados que potencien el desarrollo del
valor. - Cambio en el rol tradicional del profesor donde
"(…) el educador no es sólo el que educa sino
aquel que en tanto educa, es educado a través del
diálogo con el educando." (Freire, 1993
en Colectivo de Autores, 1998). Esto indica que el profesor
como persona debe adoptar una actitud flexible, de
autoperfeccionamiento y crítica constante. - Promover un profesor agente del cambio institucional,
capaz de mover la inercia de los centros escolares hacia las
normas de comportamiento y la escala de
valores que se desea lograr en los estudiantes.
La inclusión de los valores en el curriculum y su
puesta en práctica es un problema harto controvertido que
apenas comienza con el cambio en la concepción curricular
demandando profundas transformaciones en la institución
universitaria y en el rol del profesorado.
Incluir la transversalidad en el curriculum implica su
flexibilización, diversificación, cambios en la
concepción de la evaluación y una mayor congruencia
entre el curriculum formal, el vivido y el oculto. La
transversalidad conlleva a una mayor integración entre la
universidad y las diferentes instancias sociales, desde las
organizaciones
hasta la familia y al
comunidad pasando por un plano macro, de manera que los
contenidos escolares encuentren una imbricación cada vez
mayor con la vida cotidiana extraescolar.
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La Habana: IMDEC. - González Maura, V. (2000) La educación
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Oikos-Tou. - Santos, M.A. (2002) Curriculum oculto y aprendizaje
en valores. En: INET Temas 21. Málaga.
Jennifer Delgado Suárez
ESTUDIOS REALIZADOS.
- 1999 – 2004 Licenciatura en Psicología.
Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas. - 2005 – actualidad Maestría en
Psicopedagogía. Universidad Central "Marta Abreu" de Las
Villas.
OCUPACIÓN ACTUAL:
- Profesora del Centro de Estudios de Didáctica y Dirección de la Educación
Superior de la Universidad de Cienfuegos.
ESTUDIOS DE POSTGRADOS RELACIONADOS CON EL TEMA
ABORDADO.
- 2006 La educación de valores en el contexto
universitario. Palacio de las convenciones. La Habana. Cuba. - 2005. Diversidad e integración escolar. Universidad de
Cienfuegos. Cuba. - 2005. Problemas
epistemológicos de la Ciencia
Psicológica. Universidad de Cienfuegos.
Cuba. - 2005. Neuropsicología. Universidad Central de
Las Villas. Cuba. - 2005. Educación y Didáctica. Universidad de Cienfuegos.
Cuba.
CURSOS DE POSTGRADOS OFRECIDOS.
- 2005. Psicología y Educación
(diplomado).
PARTICIPACIÓN EN EVENTOS
- Quinto Taller de Pedagogía de la
Educación Superior. - Congreso Internacional de Educación
Superior. - Quinto Congreso Provincial de Educación
Superior. - Convención Internacional HOMINIS
2005
PUBLICACIONES
- Factores psicologicos de riesgo en
personas con accidente cerebrovascular. Una aproximación
desde la neuropsicología. - Estrategias de pensamiento
en la solución de problemas. Un acercamiento desde la
metacognición.