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La inclusión de los valores en el curriculum. Una propuesta desde la transversalidad




  1. Resumen
  2. Acercamiento al problema
  3. Hacia una definición operativa del curriculum
  4. La transversalidad en el curriculum. Una respuesta a la formación de valores
  5. ¿Una brecha en el curriculum formal?: El curriculum oculto
  6. Concluyendo
  7. Referencias Bibliográficas

…es necesario devolver al hombre la conciencia y el prestigio, hacer vibrar en él las cuerdas que la escuela ha descuidado totalmente, sin las cuales nuestro fracaso no cesará de acrecentarse. Todo está por hacer o por rehacer. Y esta renovación no la podemos abordar con la vieja pedagogía.

C. Freinet: La educación moral y cívica, 1960.

Resumen:

La formación de valores es un tema actual y polémico, su inclusión en el curriculum si bien es reciente puede considerarse como un paso agigantado hacia el logro de una educación más plena e integral del ser humano en correspondencia con los nuevos requerimientos sociales. Sin embargo, la puesta en práctica del curriculum oficial presenta deficiencias que podrían deberse a una inclusión deficiente de los valores en el curriculum formal ya que existen otros factores asociados al mismo que le brindan a esta inserción no sólo un carácter renovador sino también complejo y multideterminado.

En este sentido es necesario trabajar la transversalidad desde una perspectiva reconceptualizada, incluyendo una mirada al curriculum oculto y a las nuevas necesidades de formación de los docentes universitarios.

Palabras claves: Valores, curriculum formal, curriculum oculto, transversalidad y formación docente.

Acercamiento al problema

En la actualidad es una realidad indiscutible el cambio operado en las universidades propiciado en gran medida por el desarrollo científico-tecnológico y las diferentes concepciones difundidas por las ciencias psicológicas y de la educación. La comprensión social de la universidad ha variado incidiendo en la misión de la misma: "La misión general de las universidades es preservar, desarrollar y promover, a través de sus propios procesos sustantivos y en estrecho vínculo con la sociedad, la cultura de la humanidad, contribuyendo a su desarrollo sostenible" (Castro Díaz-Balart, 2006) pero a la vez debe preocuparse por el desarrollo personológico de cada uno de sus estudiantes de manera que potenciando a los sujetos, se contribuya a la vez al crecimiento social.

Por supuesto, el énfasis en lo personológico demanda de un sistema de influencias dirigido al desarrollo integral que desplaza el interés en formar sólo un profesional poseedor de una serie de habilidades y un cúmulo de conocimientos hacia el profesionista ético, comprometido con su realidad y poseedor de competencias tanto generales como específicas que se refieran no sólo a su disciplina sino que colinden con otras áreas del conocimiento científico.

Ante esta demanda eminentemente social es obligatoria una mirada a los microcontextos acercándose a los sujetos implicados en el proceso que develan actitudes o crencias interesantes:

  • El 41.34% de los docentes universitarios encuestados (de un total de 104 profesores de universidades cubanas y bolivianas) consideraban que los valores se forman en edades tempranas por lo que no es operativo utilizar tiempo en ellos en la Universidad.
  • El 21.15% lo considera un problema de las ciencias sociales y
  • El 27.88% lo atribuyen a la actividad del profesor guía y a la dimensión extracurricular. (González Maura, 2000)

Es decir, los profesores reconocen la necesidad de formar algo más que conocimientos, en el caso que nos atañe, los valores, pero a manera en que debe hacerse y el nivel en el que deben potenciarse son elementos claves que visiblemente no están bien definidos.

Esta demanda irresuelta ha impactado en los curriculum y si bien sería una necedad expresar que la no explicitación de los valores en el curriculum o su especificación escueta ha determinado la escasa importancia que se les ha atribuido en el proceso de enseñanza-aprendizaje, no es menos cierto que la formación de valores ha venido sucediéndose de manera empírica estrechamente vinculada al curriculum oculto. En consonancia con estas realidades los curriculum han dejado de centrase tanto en las asignaturas para enfocarse en el sujeto que aprende; viraje que sienta sus bases en la obra de Dewey y el movimiento progresista. La psicología se va introduciendo como una ciencia vital para la construcción del curriculum.

Desde la óptica psicopedagógica, sin olvidar que "las teorías del curriculum son teorías sociales, no sólo en el sentido de que reflejan la historia de las sociedades en que aparecen, sino también en el de que encierran ideas sobre el cambio social y, en particular, sobre el papel de la educación en la reproducción y transformación de la sociedad" (Kemmis, 1993); se perfila una problemática: ¿Cómo instrumentar los valores en el curriculum? o ¿Qué aspectos deben tenerse en cuenta para desarrollar los valores en el curriculum?

Hacia una definición operativa del curriculum

El término curriculum desde su misma etimología resulta controvertido; refiriéndose a las ciencias de la educación algunos autores entre ellos Lundgren (1992) lo atribuyen a Platón y Aristóteles quienes supuestamente lo utilizaban para describir los temas por ellos enseñados; sin embargo, existe un consenso mayor con el que concuerda Kemmis acerca de su aparición en países de habla inglesa para referirse a la totalidad de los contenidos, proyectos y planes de estudio.

No es de extrañar entonces la abundante variedad de conceptualizaciones acerca del curriculum enmarcadas, ya en modelos eficientistas orientados en las materias, como en la elaboración de múltiples elementos y estrategias que apuntan a los métodos.

Algunos ejemplos lo constituyen las definiciones de:

  • Jonson (1967 en Kemmis, 1993): "una serie estructurada de resultados buscados en el aprendizaje."
  • Kearney y Cook (1969 en Kemmis, 1993): "todas las experiencias que los estudiantes llevan a cabo bajo la tutela de la escuela."
  • Gimeno (1988 en Pérez, R., 1994): "proyecto selectivo de cultura, social, político, cultural y administrativamente condicionado, que rellena la actividad escolar y se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y como se haya configurado."

En sentido general, la definición del término encierra una postura que puede diversificar o restringir el propio alcance del curriculum, es preciso entonces conceptualizarlo a partir de las propias contradicciones que le son inherentes brindándole de esta forma un carácter heurístico:

  • El curriculum es un proyecto sistematizado y como tal requiere de una cierta estructuración que a la vez debe ser flexible. "Los programas en el curriculum son un marco y no una horca" (Bourdieu y Gross, 1997).
  • El curriculum debe recoger una serie de experiencias, modos de actuación, métodos… de manera que encauce el trabajo del profesor y el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
  • Debe contemplar contenidos culturales, sociales, políticos… en tanto no sólo es expresión d la sociedad en que se pone en práctica sino que debe tributar a la misma potenciando su desarrollo; enmarcado por supuesto, en las cánones que la misma delimita siendo exponente de objetivos educativos deseados.
  • El curriculum posee una puesta en práctica usualmente olvidada; por lo que no sólo debe hacerse alusión a un curriculum general sino que debe hablarse del curriculum pensado, formal, oficial y el curriculum vivido, ambos contemplados en una estrecha unidad pero portadores de peculiaridades en ocasiones bastante divergentes entre sí.

Siendo consecuentes con esta lógica, es necesario instrumentar un curriculum que "lleve implícitas sugerencias flexibles, entendidas como valiosas y significativas para los alumnos, contextualizándolas y orientadas a ser una propuesta integradora de la formación integral del educando." (Pérez, R. , 1994)

El curriculum debe contener una serie de lineamientos que homogenicen lo más posible la educación pero a la vez debe dejar espacio a la diversidad; desde sus curricula escolares debe normar y a la vez dejar un espacio para el cambio, la contextualización y la flexibilidad.

Por supuesto, estas aparentes dicotomías se complejizan en la misma medida en que el curriculum se aleja de la definición de los contenidos cognoscitivos y se acerca a la explicitación de los valores que deben contemplarse en el perfil del profesional.

Existen una serie de valores que podrían denominarse universales e intrínsecos a la mayoría de los profesionales; así, los profesionistas de las ciencias sociales deben ser más solidarios y empáticos; mientras que los ingenieros deben desarrollar una conciencia medio ambiental, pero en sentido general todos deben ser responsables y autónomos, por sólo citar algunos ejemplos.

Al respecto podría mencionarse en el curriculum diferentes núcleos de valores siguiendo la idea de Delgado, A. (1994 en Ojalvo y Viñas, 2006):

  • Un núcleo denominado humanístico relacionado con aquellos valores que deben desarrollarse en todo ser humano independientemente de su profesión y en estrecha relación con la cultura a la que pertenecen.
  • El núcleo de valores específicos inherentes al ejercicio de la profesión en relación con su encargo social.
  • Un núcleo de valores contextualizado (lo cual no significa que los anteriores núcleos no lo sean, sino que este adquiere un carácter más cercano y centralizado en la situación específica) que hace referencia a aquellos valores que se están demandando en el momento histórico concreto, en tiempo y espacio a los profesionales.

La definición de estos valores no puede ser realizada desde la teoría sino desde la triangulación de varias fuentes: las instituciones que son receptoras de los profesionales, los estudiantes en curso, los profesores, los expertos en la materia, los estudiantes ya graduados y los representantes de las políticas educativas que desean desarrollarse en el plano social. "(…) en la creación del curriculum debe partirse de una profunda investigación de la realidad del país, de sus exigencias sociales, éticas y profesionales, de una sistemática autorreflexión y autoperfeccionamiento de la práctica profesional y académica". (Ojalvo y Viñas, 2006) De esta forma, al menos en parte, se salva la brecha existente entre el curriculum formal y el vivido.

La transversalidad en el curriculum.
Una respuesta a la formación de valores.

Educar valores no es un hecho de un día, ni siquiera de una asignatura o un semestre; educar en valores necesita una implicación permanente y consecuente con través de un Proyecto Educativo congruente donde todas las acciones tengan una secuencialidad evidente.

Antes de continuar haciendo referencia al curriculum se plantea la necesidad de una acotación vital: los valores no pueden formarse de una manera aislada y caótica porque aspiramos a una inclusión de los mismos en las formaciones psicológicas complejas para que desde esta instancia regule el comportamiento de manera autodeterminada y reflexiva. Interesa el valor autónomo formado en la base de una actitud dialógica, de constante perfeccionamiento y criticidad. La transversalidad aparece en el curriculum como la respuesta al cómo implementar los valores en el mismo.

La transversalidad curricular es "el conjunto de características que distinguen a un modelo curricular cuyos contenidos y propósitos de aprendizaje van más allá de los espacios disciplinares y temáticos tradiconales, desarrollando nuevos espacios que en ocasiones cruzan el curriculum en diferentes direcciones, en otros sirven de ejes a cuyo alrededor giran los demás aprendizajes." (Moreno, M. ,1999)

Así, incluir un valor de manera transversal implica manejarlo en las diferentes asignaturas, en los distintos años e incluso en el nivel extradocente colindando con la vida extraescolar del estudiante. El valor sobrepasa los límites espaciales del centro escolar y los marcos de las disciplinas para hacerse más consecuente con los diferentes espacios en los que se desenvuelve el sujeto.

Por supuesto, introducir el enfoque transversal en el curriculum implica un cambio importante no sólo en el diseño curricular sino en su práctica, lo que conlleva a un giro en la pedagogía tradicional que demanda incluso nuevas formas evaluativos. Y es que el enfoque transversal no sólo se aplica a los valores sino que para ser realmente consecuente también debe ensayarse en los contenidos, lo que obliga a una evaluación de proceso más que de resultados.

Por supuesto, al hablar de valores, el término evaluación se hace controvertido siendo preferible cambiarlo por comprobación o control sistemático que permita variar los procedimientos seguidos para potenciar el valor desde otras variantes, pero siempre tomando como punto de referencia el análisis de la situación causal individual que realiza el estudiante.

La transversalidad en el curriculum implica romper con las antiguas concepciones curriculares en las que en cada año, e incluso en cada semestre, existía un grupo de valores, en ocasiones ascendente a cinco o seis, que debían ser "desarrollados" .

En la transversalidad se definen una serie de valores básicos, vitales que tienen un seguimiento a través de una buena parte del curso, de la profesión, e incluso se coordina con las instituciones que acogen a los estudiantes ya sea en sus prácticas laborales, o como profesionales ya formados. Demanda entonces un trabajo concertado en equipo donde estén reflejados no sólo el acuerdo del colectivo de profesores sino su extensión a la familia, la comunidad y las diferentes instituciones sociales; una consistencia derivada que parta desde el plan de estudio hasta el plan de clases.

Al respecto Padilla, A. (1996 en Ojalvo y Viñas, 2006) plantea: "(…) la transversalidad en el curriculum actúa permeabilizándolo en su totalidad, es decir, impregnando toda la vida de un Centro Educativo, lo que no significa agregar algo más sino relacionar sus propósitos con lo que está programado, conformando un todo, a manera de fusión/impregnación".

Es importante destacar que la transversalidad no siempre necesita de un cambio de contenidos o asignaturas, sino más bien de una reconceptualización de los ya existentes donde cada objetivo colegiado trasciende sus propios límites para tributar de una forma u otra a objetivos más generales y de amplio alcance. "Es preferible que una persona aprenda a pensar en términos de valores cuando analiza una realidad matemática, física o de ciencias naturales, que sólo en su espacio y en una hora determinada." (Martínez, M. , 1996 en Ojalvo y Viñas, 2006)

Por supuesto, esta afirmación es bastante rotunda, en la educación que proponemos debe existir un espacio tanto para la adquisición del conocimiento como para la valoración de las formas de actuar con el mismo, se aboga por la integralidad, no por el predominio exclusivista de unos contenidos sobre otros cayendo nuevamente en posiciones excluyentes.

El problema de incluir los valores en el curriculum desde la transversalidad no es entonces una simple inclusión de nuevos contenidos sino que por los métodos mediante los cuales se propicia el desarrollo de los valores (awarnesess, comunicación crítica y dialógica, resignificación, vivenciación, problematización…) obligan a un cambio en la forma de concebir el mismo proceso de enseñanza-aprendizaje variando los roles tradicionales de estudiantes y profesores.

El curriculum por supuesto, debe ser la primera instancia en que se resuelvan estas aparentes contradicciones o desaciertos en términos de González, O. (1994):

  1. La formación axiológica del estudiante no puede verse recogida en el curriculum como un añadido. El hecho de que la formación de valores se potencie a través del proceso de instrucción no lo relega a un segundo plano sino que debe enriquecer partiendo de sus métodos, el interés y la motivación hacia la profesión y sus contenidos.
  2. Los programas y planes independientemente de que reproduzcan el sistema de valores instituidos socialmente deben dar cabida al cambio, perfeccionamiento e incluso surgimiento de nuevos valores que contribuyen a la mejora del desempeño del profesional.
  3. El curriculum debe presentarse como un armonizador entre el perfil del profesional, el plan de estudios y los programas de formación a partir de la integración entre las demandas sociales y las características concretas y contextuales de las universidades.

En sentido general, debe acotarse que "(…) si no se comprende la verdadera esencia de los ejes transversales y se abordan simplemente como temas añadidos a los ya existentes, únicamente implicarán una sobrecarga de los programas y dificultarán la tarea del docente sin que ello reporte ningún beneficio al alumnado, puesto que sólo supondrá una nueva temática con viejos procedimientos (…)" (Reyzabal y Sanz, 1999 en Moreno, 1999). Es necesario a la vez un cambio en los curricula mostrándose los mismos como:

  • Sujetos a cambios en relación con los movimientos sociales y científico-técnicos.
  • Flexibles de manera que permitan su aplicación contextual.
  • Deben favorecer la diversificación.
  • Coherentes y lo menos distantes posibles de los curriculum vividos.
  • Los propios objetivos varían abandonando un tanto la operatividad para ser expresivos exigiendo variantes de actuaciones más abiertas.

¿Una brecha en el curriculum formal?:
El curriculum oculto.

Frente a este curriculum formal que proponemos difícil por demás de cumplimentar, pero perfectamente coherente, estructurado y a la vez flexible, no debemos olvidar no sólo la existencia del curriculum vivido sino también la presencia del curriculum oculto: "conjunto de normas, costumbres, creencias, lenguaje y símbolos que se manifiestan en la estructura y el funcionamiento de la institución educativa" (Santos, 2002).

"Todo centro escolar es una organización peculiar con una cultura moral propia, en el sentido de que provee a sus miembros de un marco referencial para interpretar y actuar, como conjunto de significados compartidos por los miembros, que va a determinar los valores cívicos y morales qe aprenden los alumnos y alumnas, este conjunto de normas, supuestos tácitos, creencias y valores se manifiestan en diversos rituales regularizados, reflejados normalmente en la cara informal de la organización, del Centro, contribuyendo a socializar a los sujetos." (Bolívar, 1998 en Santos, 2002)

¿Qué sucede al respecto? En la misma medida en que el estudiante se sienta partícipe de la institución, que desarrolle mayores sentimientos de identidad en la misma, se va a ir acercando cada vez más a este sistema de normas y valores implícitos, haciéndolos suyos de manera casi subliminal. Sin embargo, los únicos protagonistas y constructores de esta cultura no son los estudiantes sino que los profesores y las instancias de poder también juegan un papel fundamental en este proceso de formación y transmisión de la identidad cultural de la institución universitaria.

En la actualidad es difícil hallar un docente que no considere importante la formación de valores; sin embargo, la forma en que asuma esta ecuación es bien diversa y controvertida moviéndose desde el relativismo axiológico hasta el ejercicio de la doctrina más estricta.

Se desarrollan entonces una serie de incongruencias: se desea que el futuro profesional sea empático, respetuoso de los derechos del prójimo porque debe contemplarlo como su igual; sin embargo, el profesor desde una posición de superioridad establece un claro distanciamiento que no viene determinado por los diferentes roles que desempeñan. Se aspira a un profesional solidario, que sepa insertarse en grupos multidisciplinarios manejando una comunicación asertiva pero las tareas que se propician en el aula tienen un marcado carácter individualista y competitivo no desarrollando aprendizajes cooperativos… los ejemplos pueden tornarse innarrables por su extensión.

De la misma forma se hayan incidiendo los comportamientos que se manifiestan en el mismo colectivo de profesores porque los alumnos no solamente aprenden de sus profesores sino que aprenden a sus profesores.

Los patrones repetitivos de comportamiento, las normas implícitas, las tradiciones, la comunicación extraverbal, la distribución espacial y del tiempo son factores que se manifiestan de manera continua, casi inconsciente y en la mayoría de las situaciones. En otras palabras, al curriculum oculto le es generalmente intrínseco un alto grado de coherencia de la que, en muchas ocasiones, carece el curriculum formal.

El curriculum oculto actúa en la cotidianidad, por lo que sus contenidos generalmente no son enjuiciados, concientizados entrelazándose en una trama sólida que las personas usualmente no cuestionan.

Sucede algo curioso en este sentido: se evalúa según los objetivos del curriculum formal, en el mejor de los casos se tiene en cuenta parcialmente el curriculum vivido pero se ignora totalmente la influencia del curriculum oculto. Si el curriculum formal es totalmente contextualizado y se basa en un verdadero y profundo análisis de las diferentes realidades educativas, la coherencia entre los objetivos de éste y lo que se manifiesta en el curriculum oculto será mayor.

No se trata de suplantar o eliminar el curriculum oculto, esta tarea sería un despropósito, sino de comprender su influencia y manejarlo de manera que tribute a los objetivos deseados. Por supuesto, si se le brinda al profesor un curriculum flexible, adaptable a sus condiciones, se precisa cambiar viejas condiciones pedagógicas; para esto no son suficientes los cambios a nivel curricular, es necesario un arduo trabajo con el profesorado enfocado a:

  • Elevar la preparación psicopedagógica del docente, generalmente el profesor universitario es un especialista en la materia del conocimiento científico que imparte pero carece de los fundamentos psicopedagógicos imprescindibles para enfrentar el proceso de enseñanza-aprendizaje desde una óptica diferente científica. La educación en valores demanda de conocimientos sobre la etapa evolutiva, las características de la formación de valores en la personalidad y el dominio de los métodos adecuados que potencien el desarrollo del valor.
  • Cambio en el rol tradicional del profesor donde "(…) el educador no es sólo el que educa sino aquel que en tanto educa, es educado a través del diálogo con el educando." (Freire, 1993 en Colectivo de Autores, 1998). Esto indica que el profesor como persona debe adoptar una actitud flexible, de autoperfeccionamiento y crítica constante.
  • Promover un profesor agente del cambio institucional, capaz de mover la inercia de los centros escolares hacia las normas de comportamiento y la escala de valores que se desea lograr en los estudiantes.

Concluyendo

La inclusión de los valores en el curriculum y su puesta en práctica es un problema harto controvertido que apenas comienza con el cambio en la concepción curricular demandando profundas transformaciones en la institución universitaria y en el rol del profesorado.

Incluir la transversalidad en el curriculum implica su flexibilización, diversificación, cambios en la concepción de la evaluación y una mayor congruencia entre el curriculum formal, el vivido y el oculto. La transversalidad conlleva a una mayor integración entre la universidad y las diferentes instancias sociales, desde las organizaciones hasta la familia y al comunidad pasando por un plano macro, de manera que los contenidos escolares encuentren una imbricación cada vez mayor con la vida cotidiana extraescolar.

Referencias Bibliográficas

  • Bourdieu, P. (1997) Capital cultural, escuela y espacio social. México: Editorial Siglo XXI.
  • Colectivo de autores. (1998) Congreso Comunidad 98. La Habana: IMDEC.
  • González Maura, V. (2000) La educación de valores en el curriculum universitario. Un enfoque psicopedagógico para su estudio. En: Rev. Cubana Educación Médica Superior  v.14 n.1 
  • González Pacheco, O. (1994) Curriculum: diseño, práctica y evaluación. La Habana: CEPES.
  • Lundgren, V. P. (1992) Teoría del curriculum y escolarización. Madrid: Ediciones Morata.
  • Moreno, M. (1999) Valores transversales en el curriculum. En: Revista de Educación y Cultura. Sección 47. México.
  • Ojalvo, V. y Viñas, G. (2006) La educación en valores en el contexto universitario. La Habana: Palcograf.
  • Pérez, R. (1994) El curriculum y sus componentes. Hacia un modelo integrador. Barcelona: Oikos-Tou.
  • Santos, M.A. (2002) Curriculum oculto y aprendizaje en valores. En: INET Temas 21. Málaga.
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Jennifer Delgado Suárez

ESTUDIOS REALIZADOS.

  • 1999 - 2004 Licenciatura en Psicología. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas.
  • 2005 – actualidad Maestría en Psicopedagogía. Universidad Central "Marta Abreu" de Las Villas.

OCUPACIÓN ACTUAL:

  • Profesora del Centro de Estudios de Didáctica y Dirección de la Educación Superior de la Universidad de Cienfuegos.

ESTUDIOS DE POSTGRADOS RELACIONADOS CON EL TEMA ABORDADO.

  • 2006 La educación de valores en el contexto universitario. Palacio de las convenciones. La Habana. Cuba.
  • 2005. Diversidad e integración escolar. Universidad de Cienfuegos. Cuba.
  • 2005. Problemas epistemológicos de la Ciencia Psicológica. Universidad de Cienfuegos. Cuba.
  • 2005. Neuropsicología. Universidad Central de Las Villas. Cuba.
  • 2005. Educación y Didáctica. Universidad de Cienfuegos. Cuba.

CURSOS DE POSTGRADOS OFRECIDOS.

  • 2005. Psicología y Educación (diplomado).

PARTICIPACIÓN EN EVENTOS

  • Quinto Taller de Pedagogía de la Educación Superior.
  • Congreso Internacional de Educación Superior.
  • Quinto Congreso Provincial de Educación Superior.
  • Convención Internacional HOMINIS 2005

PUBLICACIONES

  • Factores psicologicos de riesgo en personas con accidente cerebrovascular. Una aproximación desde la neuropsicología.
  • Estrategias de pensamiento en la solución de problemas. Un acercamiento desde la metacognición.

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