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La interdisciplinariedad: una concepción específica en el proceso docente educativo de la Física




  1. Desarrollo
  2. Modelos interdisciplinarios más difundidos en el campo de la didáctica
  3. Didáctica de la interdisciplinariedad: el interobjeto
  4. Concreción de la interdisciplinariedad en los componentes del proceso docente educativo de la Física en cuestión
  5. Bibliografía

INTRODUCCIÓN:

El actual desarrollo científico tecnológico demanda la integración de saberes, cualquier problema sociocultural o profesional que un individuo enfrente es casi imposible abordar y penetrar en su esencia desde la concepción meramente disciplinar. Es por ello que la interdisciplinariedad ha sido un tema obligado en la comunidad pedagógica, no solo en el discurso, sino también en la práctica pedagógica a escala nacional e internacional.

En este artículo se pretende sistematizar algunas concepciones didácticas sobre la interdisciplinariedad, varias modelaciones asumidas por diferentes autores y sobre todo una concepción específica en el proceso docente educativo de la Física en la formación de técnicos medios agropecuarios.

Palabras claves: Interdisciplinariedad, Física, proceso docente educativo, técnicos medios agropecuarios.

DESARROLLO:

Aunque el término ha sido abordado con cierta polisemia, lo cual se evidencia en el tratamiento dado al tema por autores de diferentes escuelas, tendencias y corrientes entre ellos (Biosot Marcel, 1972; Scurati, 1997; Piaget, 1978; Jants, 1979; Heckhause, 1979; Torres Santote, 1978; Romeu Escobar, 1983; Klimgberg, 1885; Colectivo de Autores ICCP, 1984; Jacobs. H, 1989; Muños del Río, 1990; Leiva Glez, 1990; Fdez Pérez, 1994; Lage Agustín, 1995; Villarini, 1996; Mañalich, 1997; Montemayor 1998; Palos Rodríguez, 1998; Sánchez Torrado, 1998; Perera, 1998; Álvarez, 1999; Álvarez de Zayas, 1999; Huerley 1999; Addine, 2000; Castañeda Hevia, 2000; Calzado Lahera, 2000; Fdez de Alianza, 2000; Fiallo 2001; Salazar Fdez, 2004) existe consenso de su necesidad para superar el tratamiento inconexo y fragmentado de la realidad que hoy se evidencia en la mayoría de los currículos de formación de profesionales de nivel medio, que se traduce en la ineptitud del uso de los contenidos de las ciencias por parte de los estudiantes para resolver problemas de la práctica social.

Aceptar la interdisciplinariedad como recurso indispensable no es cuestión de eslogan, es sobre todas las cosas, un problema de dimensión epistemológica (Leiva, 1990). La interdisciplinariedad esta presente en todos los fenómenos del universo y aunque el hombre trata de aislar algunas variables de esa realidad que le rodea y de su propia realidad psicológica, a través de la modelación como recurso del pensamiento teórico del más alto nivel de generalización, no escapa a ella.

En los diseños curriculares, …la división y clasificación en materias o asignaturas con contenidos aislados, agrupados por disciplinas, solo la establece el hombre como una vía para el estudio y análisis a profundidad de las partes constitutivas que integran esa realidad con el compromiso de integrarlas nuevamente para el análisis de los fenómenos en sí, recuperando de esta forma todos los nexos interdisciplinarios, multidisciplinarios y transdisciplinarios de los mismos … (Fernández de Alaiza, 2000: pág. 8 )

Desde la antigüedad el hombre se preocupó por el conocimiento y su carácter interdisciplinario, prueba de ello lo fue Platón (c. 428, 347, a.C.) quien reconoció la necesidad de una ciencia unívoca, el llamado "trivium", (gramática, retórica, música). Otro intento desde la práctica educativa bajo la reconceptualización de las ideas de Platón lo fue la Escuela de Alejandría, que asume un compromiso con la integración del conocimiento (aritmética, gramática, matemática, medicina, música).

Francis Bacon (1561- 1626), pensador renacentista, vislumbraba la necesidad de tratar de unificar el saber, propulsando la necesidad de la inducción a través de la experimentación como vía para ir de lo particular a lo general. Más tarde, los enciclopedistas franceses del siglo XVIII mostraron su preocupación por el grado en que se iban fragmentando los conocimientos.

Comenio, (1592-1670), en su obra "Didáctica Magna", criticaba como algo negativo la fragmentación del conocimiento en disciplinas separadas e inconexas en los planes de estudio utilizados y aconsejaba el desarrollo de una enseñanza basada en la unidad, ¨ enseña todo a todos ¨ tal como se presenta la naturaleza.

En las últimas décadas, a partir de las exigencias del saber científico para con el hombre de estos tiempos y el modo en que debe usar los conocimientos en la solución de los problemas que se le enfrentan a diario, existen un empeño renovado a que la escuela de tratamiento a los contenidos de manera interdisciplinar. Se emplean términos tales como interdisciplinariedad, interdisciplinaridad, multidisciplinariedad, transdisciplinariedad, integración, transversalidad (concretándose en los llamados ejes transversales y ventanas interdisciplinarias), globalización, entre otros.

La interdisciplinariedad constituye una condición didáctica que en calidad de principio (Leiva Glez, 1990) condiciona el cumplimiento de la cientificidad de la enseñanza en tanto se establecen interrelaciones entre las diferentes asignaturas, que se pueden manifestar en las propias relaciones internas de las asignaturas, intermaterias e interciclos.

Desde esta concepción la interdisciplinariedad no se reduce al sistema de conocimientos, incluye además un sistema de hábitos, habilidades y capacidades que deben lograrse como resultado del proceso docente educativo.

La relación intermateria o interdisciplinariedad … establece la formación de los sistemas de conocimientos, hábitos y habilidades que sirven de base a todas las cualidades sociales significativas … de modo que permita formar en el estudiante, un sistema generalizado de conocimientos integrados en su concepción del mundo… (ICCP, 1984: Pág. 241). Desde esta óptica se entiende como un principio a tener en cuenta para la enseñanza y el aprendizaje de la realidad.

Es … un principio que posibilita el proceso significativo de enriquecimiento del currículo y de los aprendizajes de los participantes que se alcanza como resultado de reconocer y desarrollar las relaciones existentes entre las diferentes disciplinas de un plan de estudios, mediante los componentes del sistema didáctico y que convergen hacia intercambios que favorecen un enriquecimiento mutuo desde encuentros generadores de reconstrucción del conocimiento científico… (Addine, F.,2000: pág. 6)

El currículo debe ser un sistema cohesivo en el cual todos los elementos son coherentes y colaboran entre sí, debiendo ir … desde el punto de vista del contenido de estudio desde la separación disciplinaria hasta la integración interdisciplinaria… (Villarini, 1995: Pág.32), pasando por correlación disciplinaria y la articulación multidisciplinaria. Estableciéndose relaciones de colaboración entre los maestros que ejecutan el currículo.

El propio currículo debe garantizar actividades de enseñanza y aprendizaje que le permitan a los estudiantes manifestar sus modos de actuación profesional (Álvarez de Zayas, 1999) lo que se logra a través de la existencia de una o varias asignaturas … en que el estudiante pueda manifestarse en su proyección totalizadora, como ciudadano. Estas son asignaturas integradoras… existirán otras… que tienen como objeto de estudio aspectos parciales de la realidad, las llamadas asignaturas derivadoras como pueden ser la Matemática, la Física… (Álvarez de Zayas, 1999: pág. 152)

Las relaciones interdisciplinarias … se manifiestan a través de los nexos entre profesionales y/o disciplinas con el objeto de integrar contenidos en el proceso de solución de problemas del desempeño… (Delci Calzado Lahera, 2000: pág. 56) los nexos interdisciplinarios (Fiallo, 2001 ; Leiva, 1999) pueden ser hechos, teorías, conceptos, métodos científicos, operaciones de la actividad intelectual y práctica, modos de actuación, así como la formación de valores.

La interdisciplinariedad es también asumida como una estrategia de enseñanza aprendizaje (Perera, 2000) que prepara a los estudiantes para realizar transferencias de contenidos que les permitan solucionar holísticamente los problemas que enfrentarán en su futuro desempeño profesional

Desde otra dimensión Sánchez Torrado (1998) plantea la necesidad de dar tratamiento a cuestiones ¨ fundamentales ¨ que atañen a la vida de los alumnos y a su inserción en la sociedad. La causa epistemológica a decir de este autor se debe a que … reflejan una dimensión global que corresponde a su identidad conceptual y que me parece más correcta – transversalidad - desde el punto de vista pedagógico. Siguiendo las ideas de Diana De Morinis (1997) apunta hacia la transversalidad como desafío educativo permanente en el currículo del siglo XXI. (Sánchez Torrado, 1988: 45).

Palos Rodríguez (1998) considera que los ejes transversales son determinados por situaciones problemáticas o socialmente relevantes, generadas por el modelo de desarrollo actual y afirma ¨… los ejes transversales de fundamentan en un humanismo ecológico, en la pedagogía crítica y comprensiva y en el constructivismo… ¨ (Palos Rodríguez, 1998: pág. 14). Configura de este modo doce ejes transversales que poseen ciertas características comunes y que contribuyen a presentar un nuevo modelo de desarrollo que integre medio ambiente y desarrollo.

Susana Montemayor en 1995 en el Instituto de Bachilleres ¨ Gran Capitán ¨ de Madrid diseñan lo que llamó … ventanas interdisciplinarias para introducir preguntas científicas que hacen referencia a conocimientos conceptuales, procedimentales y actitudinales de otras áreas dentro de la unidad didáctica que estamos trabajando y se incluyen como actividades de investigación... (Susana Montemayor, 1995: pág. 207)

Modelos interdisciplinarios más difundidos en el campo de la didáctica.

Con el propósito de explicar y modelar las relaciones interdisciplinarias en la ciencia o en las prácticas pedagógicas han surgido varias clasificaciones que en algunos casos tienen puntos de coincidencia y en otros entran en franca contradicción. Beger, Briggs y Michaud en su libro ¨ La epistemología de las relaciones interdisciplinarias ¨ hacen referencia a varios autores que modelan trabajan diferentes modalidades de interdisciplinariedad.

Marcel Biosot (Disciplinariedad e interdisciplinariedad, 1972) diferencia tres grandes tipos de interdisciplinariedad.

  1. Interdisciplinariedad lineal. Esta se manifiesta cuando una ley o determinado nivel de generalización de los conocimientos de una disciplina se aplica a otra.
  2. Interdisciplinariedad estructural. Interrelación entre dos o más disciplinas o ramas del saber que son fuentes de marcos epistemológicos nuevos como la bioquímica, la biomecánica.
  3. Interdisciplinariedad restringida. En función de un objeto concreto.

Heinz Heckhause de la Universidad de Bochum (1977) distingue seis tipos:

  1. Interdisciplinariedad heterogénea corresponde al enciclopedismo.
  2. Pseudo - Interdisciplinariedad. Uso de estructuras idénticas en campos diferentes, la meta ciencia.
  3. Interdisciplinariedad auxiliar. Una disciplina utiliza métodos propios de otra Ej. Pedagogía y algunos conocimientos de la psicología.
  4. Interdisciplinariedad completa. Para la solución de problemas recurren múltiples disciplinas.
  5. Interdisciplinariedad Complementaria. Disciplinas que se relación por el objeto Ej. sociolingüística.

6. Interdisciplinariedad Unificadora Cuando dos disciplinas se unen teórica y metodológicamente dando lugar a una nueva disciplina Ej. Bioquímica

Piaget J. (La Equilibración de las estructuras cognitivas, 1978) distingue:

1. Multidisciplinariedad: Nivel inferior de integración. Para solucionar un problema, se busca información y ayuda en varias disciplinas, sin que dicha interacción contribuya a modificarlas.

2. Interdisciplinariedad: Segundo nivel de asociación entre disciplinas donde la cooperación entre disciplinas lleva a interacciones reales, es decir una verdadera reciprocidad de intercambio y por consiguiente enriquecimientos mutuos.

3. Trasdisciplinariedad: Etapa superior de integración. Se trataría de la construcción de un sistema total que no tuviera fronteras sólidas entre disciplinas

Para Piaget las relaciones interdisciplinarias tienen su base en las propias relaciones epistemológicas que se establecen entre las disciplinas, que consiste en significar sus fundamentos conceptuales y sus leyes para dar soluciones a problemas que se revelan en la escuela.

Erich Jantsch Seminario de OCDE 1979:

1. Multidisplinariedad: Nivel mas bajo de coordinación sin dejar establecida los nexos

2. Pluridisciplinariedad: Yuxtaposición de disciplinas más o menos cercanas dentro de un mismo sector de conocimiento. Forma de cooperación que mejora las relaciones entre disciplinas, relaciones de intercambio de información.

3. Disciplinariedad cruzada: Acercamiento basado en posturas de fuerza, una disciplina va a dominar sobre otras

4. Interdisciplinariedad: Se establece una interacción entre dos ó más disciplinas, lo que dará resultado una intercomunicación y un enriquecimiento recíproco y en consecuencia una transformación metodológica de investigación, intercambios mutuos y recíprocos.

5. Transdisciplinariedad: Nivel superior de interdependencia, donde desaparecen los límites entre disciplinas y se construye un sistema total Concepto que asume la prioridad de una trascendencia de una modalidad de relación entre las disciplinas. Se puede hablar de la aparición de una macro disciplina. Su finalidad es construir un modelo utilizable entre las diferentes disciplinas

Esta propuesta tiene su génesis en el sistema de trabajo del Centro de Investigaciones de Fututo de la Universidad Tecnológica de Wroclaw en Polonia que posteriormente fue tratada por indicación del Secretario General de la UNESCO en 1983, lo cual corrobora aún más la propia relación entre las ciencias en tanto la Pedagogía siendo una ciencia social la retoma.

Desde el contexto de la Pedagogía Crítica, de enfoque cognitivista (Ángel Villarini, 1996) plantea los siguientes niveles de interdisciplinariedad, y cito textual:

  1. Separación disciplinaria: Esta modalidad de organización del contenido – en sentido estricto, falta de integración - que prevalece aún en nuestro sistema educativo. En la organización del currículo a base de disciplinas o asignaturas separadas, el currículo está fragmentado. Cada meta, objetivo, contenido, actividad de enseñanza aprendizaje es seleccionado, elaborado y trabajado por separado en cada disciplina, asignatura o curso.
  2. Correlación disciplinaria: En esta modalidad de integración el currículo de cada disciplina se elabora por separado, pero tomando en cuenta lo que ocurre en las otras y buscando correlacionar, es decir, crear paralelos entre los objetivos, contenidos y actividades de los diferentes cursos.
  3. Articulación multidisciplinaría: En esta modalidad de integración el currículo se elabora de forma colaborativa y en torno a temas, problemas, o asuntos que son estudiados simultáneamente desde perspectivas diversas que ofrecen las disciplinas.
  4. Unificación interdisciplinaria: En esta modalidad de integración, el currículo se elabora en torno a temas, problemas o asuntos que son estudiados combinando diversas perspectivas; solo hay un currículo y en el mismo las disciplinas se combinan de diferentes modos.

Este autor hace hincapié en las relaciones sociológicas que se establecen a nivel curricular entre los docentes para concretarlas.

Didáctica de la interdisciplinariedad: el interobjeto.

Actualmente existe una marcada tendencia desde la pedagogía con enfoque Histórico Cultural de reconocer una Didáctica de la interdisciplinariedad la cual es defendida por autores de la talla de Mañalich, Addine, Batista, Perera, Salazar y Fernández de Aliaza fundamentalmente, como pioneros de la ruptura de la ¨ Didáctica Clásica ¨ encerrada en los cánones de las disciplinas hacia una ¨ Didáctica unificadora ¨ que tiene en la diana de su investigación el ¨ interobjeto ¨ y que se enriquece de los resultados y relaciones dialécticas con la Didáctica General y las Didácticas Específicas.

Una de las problemáticas fundamentales que revela la interdisciplinariedad desde el contexto escolar reside precisamente en la integración de los contenidos de las ciencias para el análisis de los fenómenos, deviniendo objeto de estudio de la Didáctica desde una dimensión de ciencia interdisciplinaria (Perera, 1998) que … no sustituye a la Didáctica Especial de cada disciplina, ni la Didáctica General , sino que haga posible con el estudio de las relaciones entre las disciplinas, el establecimiento de metodologías, lenguajes y procedimientos comunes y una construcción teórica más integrada de la realidad educativa… (Salazar, D., 2004: pág. 203). Es precisamente el establecimiento de un ¨ interobjeto¨ (Fernández Pérez, 1994; Mañalich, 1997) como expresión de las relaciones de todas las disciplinas con el objeto y entre ellas, que constituye un contenido sustancial en su desarrollo histórico en ciertos ámbitos científicos y prácticos.

Desde este punto de vista, la relación interdisciplinaria puede ser considerada una relación sistémica entre disciplinas condicionada por objetivos comunes. En esa relación sistémica, cada disciplina establece nexos estrechos a fin de lograr el cambio en el interobjeto.

En el plano didáctico, lo interdisciplinar tiene sus manifestaciones en los componentes del proceso docente educativo que constituyen su objeto de estudio: el problema, como situación inherente al objeto y que induce a la necesidad de darle solución; el objeto, es la parte de la realidad portador del problema; el objetivo, como aspiraciones a lograr; el contenido, como los conocimientos, habilidades actitudes y valores que deben ser aprendidos por el estudiante; el método, como la vía y el modo de acción para apropiarse del contenido; el medio, como soporte material; las formas, como organización y modos de manifestarse las relaciones entre los componentes personales para alcanzar el fin; la evaluación, variación en los estados del sujeto que aprende en su interacción con el objeto del conocimiento.

Esta didáctica de la interdisciplinariedad debe estar a tono con los elementos sociológicos que posibiliten sustentar la interdisciplinariedad en el contexto escolar en materia de dirección, ejecución y evaluación curricular que se manifiesta cambiante en algunos casos y por demás desentendida con ella misma. No siempre los criterios de agrupación de los maestros que imparten tal o más cual asignatura se rigen por criterios epistemológicos, ni tampoco existen espacios donde ellos puedan intercambiar acerca del tratamiento de objetivos comunes. A ello se le suma ¨… poco tiempo y posibilidades de comunicarse con otros colegas, se les exige la práctica de la interdisciplinariedad por las instancias superiores, sin recibir muchas veces orientaciones al respecto… ¨ (Álvarez, M, 1999: pág. 5). Unido también a la formación como especialista en una rama del saber científico en los estudios de pregrado en la Universidad Pedagógica, algo en el cual el modelo de formación de los profesionales de la educación en Cuba se está superando.

Los currículos de la Educación Técnico Profesional y la Didáctica que los fundamenta no escapan a la interdisciplinariedad, no obstante la problemática adquiere singularidad propia. En los currículo que tienen como fin la formación de un profesional, la interdisciplinariedad tiene dos grandes propósitos: el primero esta vinculado al carácter profesional de la educación y el segundo, al logro de una cultura general e integral.

Concreción de la interdisciplinariedad en los componentes del proceso docente educativo de la Física en cuestión.

El carácter profesional, (la profesionalización) orienta el currículo y las actividades de enseñanza aprendizaje a tributar al perfil del profesional, incorporando modos de actuación acorde con la cultura profesional que debemos lograr. De manera que tenga éxito en la transformación del objeto de la profesión en cada uno de los campos y esferas de actuación que laborará. En este sentido la interdisciplinariedad no es un vínculo formal, si no la creación de espacios de cooperación donde la ciencia y sus implicaciones tecnológicas tributan a la profesión.

En la actividad profesional el hombre logra desarrollar un conocimiento profesional que se manifiesta como una representación mental de la realidad profesional, expresadas en enunciados, formas de hacer y ser, que se desarrollan acumulativamente en un proceso histórico social que cada ser hace suyo. Que por demás tiene carácter sistémico, y sistemático, surgido como consecuencia de necesidades sociales, convirtiéndose en una poderosa herramienta para dominar un área de actuación profesional, entender y transformar la realidad. Este pensamiento sirve de base a una cultura profesional, pero que como resultado de la actividad práctica concreta no abarca todas las manifestaciones del hombre como ser social, es por ello que la interdisciplinariedad desde su formación de pregrado debe atender aquellos aspectos no contenidos en los modos de actuación profesional que lo ponen a la altura de su tiempo.

El proceso docente educativo de la Física en la formación del Técnico Agrónomo se vale de las relaciones que se establecen entre la interdisciplinariedad y la profesionalización para lograr su rol curricular. Tiene como sustentos los valores de la Física que como ciencia se plantea … descubrir las leyes que rigen las interacciones entre los cuerpos macroscópicos, microscópicos y sistemas, las leyes que regulan las interacciones de estos y los campos: gravitatorios, electromagnético, nuclear e interacciones débiles. Incluye la estructura, propiedades y movimientos de estas formas materiales… (Portuondo, R., 1986: pág. 16).

Que al ir desentrañando fenómenos de la realidad crea un cuerpo de conocimientos científicos (Rodríguez, Moltó, y Bermúdez ,1999) sistematizado en cuatro niveles: conceptos y modelos, leyes y principios, teorías y, el Cuadro Físico del Mundo.

La interdisciplinariedad en el curso de Física emplea como nexos interdisciplinarios los hechos, conceptos, principios, modelos, teorías, instrumentos de medición; los métodos, las habilidades y hábitos propios del trabajo científico, las relaciones sociológicas que se establecen en la búsqueda y socialización de los resultados obtenidos, las implicaciones axiológicas devenidas del empleo de sus resultados en la vida práctica de la sociedad. Al igual que los propios componentes del proceso docente educativo, métodos de enseñanza, medios, formas organizativas y la evaluación.

En el proceso docente educativo y bajo el prisma de una Didáctica de la Interdisciplinariedad asume el ¨ interobjeto ¨ a partir de diseñar el proceso en función de solucionar problemas profesionales que el docente va presentando a sus alumnos como tarea motivante que provoca en los estudiantes un conflicto intrapsicológico de naturaleza profesional que los conlleva a plantearse las metas de aprendizaje de manera consciente.

Se manifiesta la interdisciplinariedad desde dos polos dialécticos: la Física y la profesión. En el proceso docente educativo de la Física se sigue la lógica de esta ciencia en la presentación de los contenidos curriculares (enfoque disciplinar), al presentar estos contenidos a partir de los problemas socioprofesionales en los cuales los contenidos de la Física tiene implicación en su solución, de conjunto con otras ciencias, manteniendo o borrando las fronteras epistemológicas entre ellas se manifiesta el enfoque interdisciplinar y multidisciplinar. En el proceso de aprendizaje de los contenidos de la Física, esta ciencia de vincula con contenidos de la matemática, la lengua española, la informática, entre otras disciplinas científicas, lo que hemos pautado como un primer nivel de relaciones interdisciplinares, que constituyen la base para el enfoque interdisciplinar – profesional, entendido como el segundo nivel de relaciones interdisciplinares, donde se consolida el uso de los contenidos de la Física en el perfil del graduado.

Esta posición permite diseñar el proceso docente educativo con cierta analogía con el proceso profesional a través de procesos concientes, estableciendo relación entre el problema profesional (P), el objeto de la profesión (O) y el objetivo a alcanzar (O). Relacionando el objetivo a alcanzar (O), el contenido (C) que se debe asimilar para llegar a él y los métodos que lo posibilitan (M). Establece los nexos internos del proceso, entendiendo el objetivo como la aspiración compartida entre el maestro y los alumnos. El contenido, el área del saber científico - profesional a asimilar. Identifica el método como el sistema de acciones planificadas para alcanzar las metas compartidas.

De este modo asumir el problema profesional en calidad de interobjeto implica, por las propias regularidades que se establecen entre los componentes del proceso, establecer modelos singulares de los demás componentes: contenido, métodos, medios, formas organizativas y la evaluación.

El problema, de define como la necesidad sociocultural y profesional que tienen los técnicos agropecuarios de hacer un uso eficiente y eficaz de los contenidos de la ciencia Física en la solución de problemas socioprofesionales en los procesos productivos o de servicios en que participan.

El problema se manifiesta en el campo de la Física, la profesión o un determinado contexto sociocultural, y se convierte en un recurso cognitivo – afectivo que revela la importancia de la asimilación de las contradicciones necesarias a resolver por los gestores del proceso para alcanzar el estado deseado, es generador de motivos para la actividad cognoscitiva. Su presentación se hace en el proceso docente educativo siguiendo la lógica de la ciencia pautada en la asignatura.

En este sentido el docente se muestra como facilitador de situaciones pertinentes a los estudiantes, de modo que la problemática, a partir de los niveles de motivación y compromiso, logre que ellos la conviertan en un conflicto intrapsicológico, es decir, hagan suyos esa problemática y se movilicen en función de transformar sus estados cognitivos para solucionarla. Ampliándose el rol del docente a facilitador y mediador entre las experiencias de los estudiantes, sus motivaciones y es sistema de conocimientos, destrezas y valores que deben adquirir para su solución.

Los objetivos constituyen el modelo del encargo social, encierra una necesidad contenida en el problema social que implica la superación de los hombres a través del proceso docente educativo. Lo que le da estatus de componente rector del proceso, en su aspecto singular es el componente direccionador del proceso. En él se cristalizan un conjunto de variables filosóficas, ideológicas, sociológicas, profesionales, epistemológicas y psicopedagógicas expresadas en el lenguaje de aspiraciones que exigen un alto nivel de competencia del docente que tiene a su cargo este proceso. Lo cual conlleva a mantener especial cuidado en este proceso a las tres funciones básicas del objetivo (Zilberstein, Portela, Mc Pherson, 1999): determinar el contenido, orientadora y valorativa, debe:

  • Expresar correspondencia con las exigencias expresadas en el modelo del profesional.
  • Evidenciar correlación epistemológica expresada en hechos, fenómenos, principios, leyes y teorías entre la ciencia que se imparte y el proceso profesional para el que se forma el egresado.
  • Plantearse en su dimensión formativa el logro de valores morales, sociopolíticos y etnoprofesionales.
  • Concebir su alcance a partir del uso de métodos, formas organizativas y espacios físicos análogos a los de la profesión.
  • Tener como premisas entre otos indicadores de diagnóstico:
  • Intereses vocacionales y motivacionales.
  • Dominio de conocimientos, habilidades y hábitos a fines.

El contenido se entiende como parte de la cultura acumulada en el área de la ciencia y la profesión que se funden en la signatura. Está formado por conocimientos, habilidades, hábitos, capacidades, modos de actuación y valores:

  • Debe expresar potencialidades para a partir de determinado nivel de concreción o abstracción observar, comparar, interpretar, explicar, valorar, resolver problemas, inferir, plantear hipótesis y extrapolar en problemáticas contenidas dentro del área de acción laboral.
  • Expresarse desde el lenguaje de la ciencia y la profesión.
  • Posibilitar su aprensión desde problemáticas profesionales o análogas.
  • Posibilitar modos de actuación profesional.
  • Estar en correspondencia con los avances científicos y técnicos.

El método: Es, una serie de pasos u operaciones estructuradas lógicamente, con las que se ejecutan distintas acciones encaminadas a lograr un objetivo determinado. Es (Klimgberg, 1984: pág. 275) la principal vía que toman el maestro y el alumno para lograr los objetivos." En lo singular es el componente no personal movilizador del proceso y debe cumplir con:

  • Constituirse vía para la aprensión de una cultura profesional. Donde el alumno interactúa con el objeto de la profesión como vía para el aprendizaje.
  • Da al escolar un acercamiento psicológico con el mundo del trabajo, expresado en el modo de relacionase con el objeto de estudio y el sistema de relaciones sociales que se establecen en la clase u otras actividades para transformarlo.
  • Condiciona la formación de valores y modos de actuación en correspondencia con las normas higiénicas, jurídicas y morales de la profesión.
  • Desarrolla la confianza en sí mismo, demostrada en el poder hacer y desarrolla la creatividad en tanto muestre diferentes alternativas, según contexto y posibilidades.
  • Como vía racional de transformación del objeto de la profesión debe estar en relación con el principio de máxima calidad y mínimo esfuerzo.

El medio de enseñanza: Constituyen distintas imágenes, objetos y representaciones de objetos y fenómenos confeccionados especialmente para la enseñanza. Pueden ser industriales, artesanales o naturales. Constituyen el soporte material del método y expresan valores de una cultura profesional.

Indicadores:

  • Cumplir los requisitos higiénicos que le impone su condición de medio.
  • Ser portadores de una cultura profesional.
  • Constituirse herramienta objetivizadora de la ciencia y del proceso profesional.
  • Posibilitar la formación de conocimientos, destrezas y actitudes profesionales.
  • Servir de base para la evaluación de lo aprendido por el escolar.
  • Revela las potencialidades del proceso tecnológico, muy en específico en el empleo de los últimos resultados de la ciencia y la técnica.
  • Expresar los últimos resultados de la revolución científico técnica.
  • Revelar la relación ciencia tecnología sociedad.

La evaluación: Componente no personal que mide la magnitud del logro de los objetivos propuestos en lo cualitativo y lo cualitativo. Cumple función instructiva, educativa, diagnóstico, desarrollo y control.

Indicadores:

  • Medir el nivel de conocimientos, destrezas o actitudes que se desean.
  • Sitúa al estudiante ante problemáticas análogas o iguales a las profesionales.
  • Ser factible su aplicación en contextos o situaciones análogas a las profesionales.
  • Condicionar en alumnos y maestros la capacidad de metacognizar sobre sus propios resultados según su nivel de implicación en el proceso.
  • Convertirse en elemento mediador entre el mundo académico y el laboral.

Los componentes académico, laboral e investigativo se funden en el currículo. Puesto que la presentación de los contenidos se hace desde una problemática laboral en la cual lo académico garantiza el cuerpo conceptual y procedimental para abordarlo y lo investigativo se constituye en actividad de búsqueda y solución de la problemática. De este primer nivel integrativo emergen otras formas donde lo laboral o lo investigativo cobran mayor dimensión como las sociedades científicas estudiantiles o las actividades laborales propiamente en la clase de trabajo o en las demás asignaturas de ciclo técnico.

En resumen, cualquier intento de cohesionar el currículo formativo del Técnico Medio en Agronomía como en cualquier otra especialidad de la Educación Técnica tendrá que tener en cuenta las relaciones que se establecen entre la interdisciplinariedad y la profesionalización del proceso docente educativo, en franca articulación de los valores de la ciencia, la profesión, sus implicaciones tecnológicas y las propias características del proceso docente educativo en la concepción de la asignatura.

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Zilberstein, J., (2000). Desarrollo intelectual en las Ciencias Naturales. Ed. Pueblo y Educación. C de La Habana.

 

Datos de autor:

Vicente Eugenio León Hernández.

Dirección Municipal de Educación de Educación.

San Juan y Martínez.

Pinar del Río. Cuba.

Licenciado en Fisica y Astronomía, en 1989, en el Instituto Superior Pedagógico de Pinar del Río. Profesor Adjunto a la Universidad Pedagógica Rafael Ma. de Mendive y a la Facultad de Cultura Física. Facilitador de la Maestría en Ciencias de la Educación y Facilitador de la Maestría en Cultura Física y Deportes. Se ha diplomado en Dirección Científica, en Didáctica de las ciencias, en Metodología de la Investigación Educativa. Master en Pedagogía Profesional. Actualmente es aspirante al Grado Científico de Doctor en Ciencias Pedagógicas. Investiga temas relacionados con la Didáctica de la Física en la formación de técnicos agropecuarios.


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